Læring og Interaktive Medier

Transkript

1 IVA - Det Informationsvidenskabelige Akademi Læring og Interaktive Medier Spil og Simulationer i Undervisningen Antal ord: Vejleder: Lars Konzack Joachim Svendsen

2 0. Abstract This thesis deals with the possibilities and effectiveness of gamebased-learning, generally and it's use and perception in the Danish public schools. The thesis asks if it is possibly to impart formal learning through either free play and/or gaming. Furthermore it seeks to ascertain the outcome of current studies of gamebased-learning and its effects, and how the motivational factor plays in here. It finds that play, being a free and unforced form of activity, does not lend itself well to a formal form of learning in a structured setting. Games however can be used effectively, due to the more systemic and non-subjective nature of what makes a game a game, coupled with the possibility of a precise feedback system. It finds that this is reflected in studies that indicate increased self-efficacy, better retention and overall learning, the motivational factor however is missing and does not affect learning outcome. Through a survey study this paper finds that the use of games in the Danish public school is widespread with 92,53% of the 415 public school teacher respondents, having used some form of game in their class. With levels from 20 to 40% of respondents using games either weekly or monthly, dependant on the game form. It can be seen that the continued use of gamebasedlearning in the public schools is a reality for a sizeable portion of Danish teachers. The survey study also found that the teachers were positively inclined towards games and other interactive media use, and it's role in education in the future, with pure entertainment games scoring somewhat lower. Although offset by a general dissatisfaction with the current crop of learning games on the market today. 2

3 Indholdsfortegnelse 0. Abstract Indledning Problemformulering Metodiske overvejelser Begrebsafklaring LEG Hvad er leg?: Spil og leg klassifikationer: Agôn: Alea: Mimicry: Ilinx: Paidia og Ludus: Leg og kultur: Spil definition Oversigt over et udvalg af spil definitioner: Interaktive medier, digitale spil og analoge spil Hvad er underholdning?: Spil og simulationer: Edutainment spil: Serious games: Serious games klassifikation og genreforståelse: Serious games definition: Simulationer: Underholdningsspil: Læringsteori

4 9.1 - Piaget Number sense: Bateson: Engeströms ekspansiv læring: Illeris: Kognition aspektet af læring: Det psykodynamiske aspekt af læring: Det socialt og samfundsmæssige aspekt af læring: Motivation til læring i forskellige alderstrin: James Paul Gee: Den semiotiske domæne opbygning i computerspil Læring og identitet Situeret mening i det multimodale computerspil Læring ved gøren og læring gennem instruktion De kulturelle og sociale aspekter i computerspil Gee's spil orienterede læringsteori og spilbaseret læring Oversigt over læringseffektivitet gennem brug af spil Survey undersøgelse Metode pilottest Resultater Brug af de forskellige klassifikationer af spil Brugsfrekvens af de forskellige former for spil Fagfordeling i brugen af spil Undervisernes erfaring med at bruge spil i undervisningen Opfattelse af elevernes udbytte af timer med spil Fremtidsudsigter for spil som læringsværktøj

5 Tilfredshed med nuværende udbud af spil til læring Spil og heldagsskolen Generelt om interaktive værktøjer Regioner Klassetrin Aldersfordeling og kønsfordeling Diskussion Konklusion Litteraturliste Bilag 1 - Introduktionsmail til skolerne Bilag 2 - Mail til undervisere med link til survey Bilag 3 - Spørgeskema Bilag 4 - rå data fra undersøgelsen Bilag 5 - Kommentarer til spørgsmål

6 The Stone Age was marked by man s clever use of crude tools; the information age, to date, has been marked by man s crude use of clever tools. Ukendt kilde 1. Indledning Som det ovenstående citat antyder, lever vi nu i en tid hvor mange af de værktøjer vi bruger i dagligdagen er stærkt komplekse. Computere og smartphones kan bruges gennem det software diverse udviklere har produceret til disse, vores brug af disse kan variere fra person til person, fra ekspert til novice. De værktøjer vi bruger har ofte et imponerende potentiale, både i form af hardware og software, men det kan dog nok ikke benægtes at vi ikke altid bruger dem til deres fulde. Det er derfor ikke overraskende at disse komplekse værktøjer søges inkorporeret i uddannelse og undervisning selvom disse muligvis ikke er udnyttet til deres fulde potentiale, en veluddannet befolkning er trods alt en absolut nødvendighed i et moderne samfund. Med et øget behov for at uddanne en større del af befolkningen, end det har været tilfældet før, kan det siges at være oplagt at kigge på undervisningsmetoderne. Pythagoras tegninger i sandet er så at sige ikke overvældende anderledes end tavlebrugen i en folkeskole, ikke hermed sagt at dette er en dårlig ting, en effektiv læringsmetode er og bliver en effektiv læringsmetode. Det bliver dog alligevel relevant at stille spørgsmålet om denne kan forbedres. Der har været interesse for spilbaseret undervisning siden de sene halvfemsere hvor edutainment først begyndte at blive koblet til spil og fortsættende med det mindre underholdningsfokuserede serious games (Konzack, 2003; Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011). Selvom der i denne tidsperiode har været gjort forsøg på at skabe en effektiv undervisningsform gennem spil bliver frekvensen af brugen af disse beskrevet som et sjældent krydderi brugt af underviserne til at pifte timerne op engang imellem, og ikke en basal del af undervisningen som proponenterne gerne så (Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011). Det bliver så her at man kan stille sig selv spørgsmålet, er disse nye teknologier bare ikke egnet til generaliseret undervisning, burde de ikke have opnået større optag over de ca. 15 år hvor ideen om et undervisende spil har floreret? Som en såkaldt gamer selv er det ikke underligt at der eksistere en interesse i at bringe denne form for aktivitet ind i undervisning. Det er trods alt en frivillig aktivitet der bliver investeret mange timer i af en stor mængde mennesker. Omkring 667 millioner verden rundt for at være mere specifik i 2010, hvis man her medtager 6

7 alle de forskellige former, spil på mobilen, facebook spil, pc-spil og konsol spil, hvor både de såkaldte casual gamers og de hardcore gamers er medregnet (McGonigal 2011, s. 3). Hvor disse to grupper differenseres primært gennem mængde af tid og finansiel investering i hobbyen. Der er selvfølgelig også andre frivillige aktiviteter der bliver investeret mange timer i, den øgede interesse i computerspil som en undervisnings platform kan nok her ligge i at potentialet for varieret undervisning til en vis grad overstiger ting som at spille fodbold eller at male. Samtidig ligger der for gamers i deres hobby et vist niveau af at kontinuerligt at sætte sig ind i nye systemer i takt med at nye spil skal prøves, eller mmo'er hvor nyt indhold også betyder nye mekanikker der skal forstås og mestres for at komme videre. Ikke at de andre former for frivillige aktiviteter ikke også skaber behov for at lære nye systemer, men dog at der er bredere mulighed for at skabe gunstig læringsmateriale end man måske ville finde ved at lære regler og taktikker på fodboldbanen. Der bliver altså tale om selvmotiveret læring, hvilket nærmest kan tildeles en status af hellig gral i undervisnings sammenhæng, en folkeskoleklasse der er dybt interesseret i at få lov til at lære, hvor underviseren job bare bliver at facilitere undervisningen er forståeligt dybt attråværdig. Samtidig er det faktum at disse spil foregår på de teknologiske platforme der giver adgang til det digitale samfund også relevant. Trenden har længe været øget digitalisering af samfundet, en trend det ville være naivt at forestille sig vil vende. Som sådan bliver det nødvendigt at forberede eleverne til at begå sig her, og forhåbentligt også gøre dem gode til det. En grund til at agere med disse platforme er identificerbar i computerspil, Computer games can be seen as a form that compels the user s participation in the realm of spectacle, acting out, having agency within the pervasive mediasphere that is such an important part of our natural environment (Dovey & Kennedy, 2006; 41). Dovey og Kennedys udtalelse her vil højst sandsynligt ringe sand i en ren anekdotisk forstand hos de fleste gamere. De i vennekredsen der har fået den ikke altid lige attråværdige ærestitel af computermekaniker for familien vil ofte også være dem der spillede computerspil i deres ungdom. Hvilket dog heller ikke er specielt overraskende, den 8-årige mig ville højst sandsynligt ikke finde den ikke voldsomt brugervenlige interaktion med ms-dos overvældende interessant hvis det ikke var for spillene for enden af processen, excel har sjældent trukket et ungt menneske foran computerskærmen af ren lyst. Det er her muligt at den sociale online kultur der især kan karakteriseres med facebook er den anden gulerod, en manglende deltagelse i dette ville kunne reducere ens agentur i den moderne verden og have en isolerende effekt. Her kan man så postulere at brugen af disse ikke garantere en større fortrolighed med den bagvedliggende funktionalitet af teknologien der bærer dem. Et sådant 7

8 argument kan dog siges at være lige så relevant i en spilkultur med en stærkt øget brugervenlighed, både på konsoller, mobil telefoner og computere. I en tiltagende digitaliseret verden bliver det mere og mere interessant at have en befolkning der er i stand til at begå sig i det digitale, og i en videns økonomi som den danske ønskes at være, er det ydermere attråværdigt at befolkningen også er i stand til at skabe i denne. Vil personen der ikke er i stand til at programmere eller opstille en hjemmeside om 30 år være lige så dårligt stillet som en illitterær er i nutidens samfund, vil de personer der er i stand til at flydende tale maskinsprog være fremtidens elite? Dette er selvfølgelig ikke til at sige og ville være ren spekulation, men en befolkning der er i stand til at skabe produkter ved hjælp af kodning og anden digital produktion må dog ses som en bonus i en videns økonomi, især hvis man medtager det reducerede ressource forbrug dette indikere, især i et land der ikke ligefrem har en høj mineralforekomst. At bruge computere i undervisningen kan ses som det logiske næste skridt, brugen af computere på arbejdsmarkedet er trods alt ikke en sjældenhed og at forberede vores unge på dette gennem deres opvækst er selvfølgelig det vi allerede gør og skal fortsætte med. En øgning af dette og en ekstra gulerod både til de ældre og unge gennem interaktivitet bliver endnu mere interessant i denne sammenhæng. Som det før er blevet nævnt har man seriøst arbejdet med digitale undervisningsspil i ca. 15 år, men dette har ikke ført til at disse er i generel brug af undervisere, generel brug som i at overtage f.eks. bogen komplet i et fag, men er i stedet noget der ser sporadisk brug. Samtidig har vi simulationer der især i de naturvidenskabelige fag kunne være interessante at bruge til demonstration af effekter der er svære at genskabe i et skolelaboratorium. Dette speciale vil beskæftige sig med status for spil og simulationer i folkeskolen og deres effekt på læring, bliver det bedre, er det det samme, eller er det værre? Eftersom skolelærerne i Danmark selv står for struktureringen af deres timer, og dermed til en vis grad bliver de instanser der bestemmer om spil og simulationer skal bruges i klassen, vil de blive inddraget og deres brug og holdning til disse undersøgt. 2. Problemformulering Specialet vil beskæftige sig med status af de læringsmæssige effekter af at bruge spil og simulationer i undervisningen. Samtidig ønskes de danske folkeskolelærers holdning og brugen eller status af disse undersøgt, da disse er de gatekeepers der er den direkte forbindelse i 8

9 forhold til implementeringen af spil og simulationer. Dermed får vi at specialet undersøgelsesspørgsmål bliver følgende: (1): Kan vi lege og spille os til en formel form for læring i undervisning? (2): Hvor effektiv er brugen af simulationer og spil i undervisningen, og hvordan spiller motivation og underholdning ind på dette? (3): Hvad er status for brugen af simulationer og spil i folkeskolerne? (4): Hvad er lærernes holdning til brug af simulationer og spil i undervisningen, nu og i fremtiden? 3. Metodiske overvejelser Specialets undersøgelsesspørgsmål kan opdeles i to hovedområder, hvor det ene søger de undervisningsmæssige effekter af spil og simulationer og det andet søger undervisernes holdning til disse størrelser. Men for at undersøge dette er det nødvendigt at opbygge en forståelse af de entiteter der ønskes undersøgt. For at opbygge en forståelse af moderne computerspil og deres brug i undervisning bliver det nødvendigt at have en forståelse af hvordan spil generelt kan bruges som et undervisningsredskab. Det bliver dermed nødvendigt at opbygge en forståelse af hvilken rolle spil og leg optager i vores kultur. John Huizingas Homo Ludens(Huizinga, 1955) vil her blive inddraget og Roger Caillois Man, play and games(caillois, 1961). Begge disse værker er fundamentale i meget af den teoretiske tanke der er gennemgående i den moderne tankegang og opbygning af hele det teoretiske felt der beskæftiger sig med undervisende spil. Disse vil være den basis hvorpå en definition af leg vil blive bygget. Både Caillois og Huizinga operere dog med en definition af spil og leg, der er meget blandet, derfor vil Salen og Zimmerman gennemgang af mere specifikt spilmediet blive inddraget for at inkorporere en specifik forståelse af spil i forhold til leg (Salen & Zimmerman, 2003). Det at de interaktive medier dette speciale vil beskæftige sig med, alle skal ses i sammenhæng af potentiel læring medfører at læringsteori bliver nødvendig at inddrage. Dette studie vil primært beskæftige sig med Knud Illeris forståelse af læringsteori, hvorunder det teoretiske udgangspunkt Illeris kommer fra i Piaget vil blive medtaget. For at opstille en læringsteori der direkte beskæftiger sig med spil vil Paul Gees læringsprincipper indenfor disse blive meddraget. Da det samtidigt bliver nødvendigt at beskæftige sig med nye medier og deres implementering fremgår det at der i 9

10 specialet bliver at tale om en tværvidenskabelig metode gennem leg, spil og lærings -teori, for at komme frem til et teoretisk grundlag om spil og deres brug i undervisningen. For at skabe et overblik af effekterne af interaktive medier i undervisning, vil der blive trukket på det faktum at brugen af disse i undervisning er ved at have en længere historie og en interesse for deres implementering samtidig har været til stede i akademiske kredse. Dette har medført en større mængde undersøgelser om netop dette. For at skabe overblik over resultaterne af disse vil der i specialet blive inddraget meta-studier (Sitzmann & Ely, 2010; Wouters et al, 2013). Det er her vigtigt at bemærke at specialet ikke er et udtømmende metameta-studie, men derimod, i et aspekt et forsøg på at skabe overblik over det nuværende status på forskningen i undervisningen ved hjælp af interaktive medier. Den anden del af specialet søger at undersøge brugen af interaktive medier i de danske folkeskoler og lærernes holdning til disse. Disse spørgsmål er søgt svaret gennem et spørgeskema udsendt til alle landets folkeskoler. Den metodiske fremgangsmåde til spørgeskemaet vil blive gennemgået i del 2. af specialet. 4. Begrebsafklaring Interaktive medier - Når der tales interaktive medier i opgaven skal det forstås som et paraply begreb der indeholder alle de former for spil og simulationer der vil blive omtalt, altså simulationer, edutainment spil, serious games og kommercielle underholdningsspil. For at give en hurtig oversigt over de forskellige former for interaktive medier nævnt ovenfor vil de definitioner der fremgik i spørgeskemaet her blive nævnt. De forskellige former vil blive nærmere behandlet senere i specialet. Serious Games er spil hvor læring er i hovedsædet og hvor det underholdningsmæssige aspekt, dog attråværdigt, ikke er det primære. Simulationer er interaktive værktøjer, der simulerer virkelige læringsmiljøer. F. eks. et kemi forsøg hvor eleven kan se effekten af forskellige sammenblandinger og i den anden ende fuld størrelse flysimulatorer. I disse er læring hovedformålet og underholdning, hvis det er tilfældet, et biprodukt. Kommercielle underholdningsspil: Underholdnings spil er de spil vi ser i butikkerne oftest, disse fokusere rent på underholdning, og al form for læring i disse er ren tilfældig. 10

11 I edutainment spil er underholdningen det primære og læringen det sekundære. Læringen skal være der for at man kan tale edutainment, men hvis de ikke er underholdende nok til at eleven selv er motiveret til at spille, taler man om forfejlet edutainment. Pixeline spillene ligger i denne kategori. 5. LEG Når vi i dette skal beskæftige os med spil og simulationer, bliver det nødvendigt at kigge nærmere på leg og hvad dette er for en størrelse. Både spil og simulationer er en del af og er udbygget fra leg. Det specielle rum man bevæger sig i under leg er både til stede ved simulationer og ved spil. Som vi skal se, både ved Huizingas og ved Caillois definition af leg, kan man hurtigt komme ud af det rum hvor simulationer og spil kan kaldes leg, da begge disse stærkt understreger frivillig deltagelse. Dette medfører nogle interessante problemer ved f.eks. serious games, eller generelt at bruge spil og simulationer som et undervisningsværktøj Hvad er leg?: I Huizingas bog Homo Ludens, der beskæftiger sig, som det fremgår, med det legende menneske finder vi den følgende definition af leg: "play is a voluntary activity or occupation executed within certain fixed limits of time and place, according to rules freely accepted but absolutely binding, having its aim in itself and accompanied by a feeling of tension, joy and the consciousness that it is "different" from "ordinary life""(huizinga, 1955 s. 28). Som man kan se fremstår det hurtigt at leg skal være frivilligt for at kunne konstitueres som leg. Hvis man opstiller kravene for leg i punkter for man følgende for hvad der kan defineres som leg ifølge Huizinga. 1. Deltagelse skal være frivillig. 2. Udført indenfor forudbestemt tid og sted. 3. Absolut bindende og frit accepterede regler. 4. Legen skal være sit eget mål, og ikke være påbegyndt for andet end at lege. 5. Medfulgt af en følelse af både glæde og spænding. 6. Udført med bevidstheden at legen er forskellig fra det virkelige liv. 7. En aktivitet for hvilken der er ingen materiel interesse, og ingen profit kan fås fra det. Det sidste punkt kan medføres ved at inddrage en anden af Huizingas definitioner, af Caillois kaldt både mere bred og mere snæver (Caillois, 1961), hvor vi har "It is an activity connected 11

12 with no material interest, and no profit can be gained by it."(hiuzinga, 1955 s. 13). Dette sidste punkt er kritiseret af Caillois da han ikke er enig i at spil hvor penge er involveret, ikke kan defineres som leg. Som vi skal se i Caillois punkter for hvad konstituere leg, kan penge godt være involveret i leg, f.eks. bliver chancespil her taget frem, disse er stadig en leg for spillerne, og den eneste der ikke leger med er f.eks. kasino ejeren. Det der fastholder det som leg i et område hvor materielle goder er involveret er at der ikke kommer noget produktivt ud af aktiviteten, spillernes besiddelser kan skifte ejermand men intet bliver produceret. Caillois går endda så langt som at antyde at intet nyt element kan fremkomme af leg, hvilket i sin definition så må være helt og aldeles uproduktiv. Caillois definition af leg er fra starten i punktform og er som følgende: 1. Free: in which playing is not obligatory; if it were, it would at once lose its attractive and joyous quality as diversion; 2. Separate: circumscribed within limits of space and time, defined and fixed in advance; 3. Uncertain: the course of which cannot be determined, nor the result attained beforehand, and some latitude for innovations being left to the player's initiative; 4. Unproductive: creating neither goods, nor wealth, nor new elements of any kind; and, except for the exchange of property among the players, ending in a situation identical to that prevailing at the beginning of the game; 5. Governed by rules: under convention that suspend ordinary laws, and for the moment establish new legislation, which alone counts; 6. Make-believe: accompanied by a special awareness of a second reality or of a free unreality, as against life. (Caillois, 1961 s. 9-10) Det fremkommer hurtigt fra disse to definitioner at den frivillige deltagelse er essentiel for at man kan tale om leg. Dette skaber en problematik hvis man ønsker at skabe læring gennem leg med spil i en formel undervisningssammenhæng, da det her nødvendigvis vil være initieret af underviseren og derfor ikke frivilligt. Ifølge Huizinga finder man kun pligt og obligation i leg, når denne figurere i en bredere kulturel sammenhæng af en ceremoniel karakter (Huizinga, 1955). Især indenfor serious games og simulationer bliver dette problematisk, hvorimod dette ikke er stærkt relevant i edutainment spil, da det her forsøges at skabe undervisningsspil eleverne selv 12

13 har lyst til at gå i gang med. Underviseren for dermed en rolle hvor de muligvis igangsætter spillet hvis de bruges formelt i en undervisningstime, men der i denne sammenhæng ikke er tale om tvang men derimod lyst der driver værket. Dermed bliver spørgsmålet om hvorvidt serious games og simulationer kan være leg relevant. Den største forskel i de to definitioner ligger mellem punkt 7 ved Huizinga og punkt 4 ved Caillois. Ideen om at leg ikke kan involvere penge er ved Caillois smidt ud, og i stedet erstattet med en ide om at legen ikke kan være produktiv i sig selv. Der kan dog stadig være bytte af materielle goder involveret men ingen nyskabelse. Udover dette punkt har vi at de begge ligger tæt op ad hinanden. Huizingas 5 punkt er udskiftet ved Caillois med en ide om usikkerhed overfor resultatet eller vinder af legen. Caillois argumentere at det ophører med at være leg, hvis personen der spiller med sikkerhed ved at denne vil vinde hver gang. Hvilket i og for sig må ses som at fjerne glæden og spændingen vi finder ved Huizinga. Udover dette finder man at de to definitioner ligger meget tæt op af hinanden. Man kan selvfølgelig undre sig lidt over kravet om absolut bindende regler, når man tænker f.eks. leg med dukker for unge børn. Dette forklares ved Caillois ved at den make-believe eller fantasiverden barnet laver udgør det for regel elementet, i og med at den make-believe verden der bliver skabt er opbygget under sine egne regler, og at punkt 5 og 6, på den måde som sådan ekskludere hinanden. I denne opgave vil Caillois forståelse og udlægning af leg blive den hovedsagligt brugte, da dennes kritik af Huizingas manglende medtagelse af det brede felt man vil finde med f.eks. chancespil må siges at være velunderbygget (Caillois, 1961 s. 4) Spil og leg klassifikationer: For at kunne tale om spil og leg i forskellige former, bliver det nødvendigt at have opstillet et skema hvori de hovedpunkter der identificere de forskellige former for spil bliver forklaret. Vi vil i dette bruge Caillois klassifikationer af spil Agôn: Agôn er hvad vi kender som konkurrencespil, og dermed et udtryk for den rivalisering man finder som en selvfølge i konkurrencespil. Formålet med agôn spil ligger i at teste to spillere indenfor visse evner f.eks. hastighed, udholdenhed, styrke, hukommelse, dygtighed indenfor spillets regler, eller opfindsomhed og hvad man nu ellers kunne finde på at konkurrere om. Dette gør selvfølgelig agôn til et enormt område af spil, da de vil være inkorporeret af dette så længe formålet bliver at teste hvilken af de spillerne er den overlegne indenfor spillets givne 13

14 regelopsætning. Denne form for spil identificere Caillois som meget tidligt forekommende blandt børn i deres væddemål om hvem der er bedst, f.eks. hvem der kan kigge længst ind i solen, eller holde til at blive kildet længst. Altså en form for udholdenheds leg, hvor Caillois påpeger at dette også kan flytte sig til mere smertefulde udholdenhedsspil, hvor målet bliver at kunne holde til smerten længst. Det er også i denne form for spil hvor man søger at skabe en så egalitær som mulig spilleflade, hvis f.eks. den ene spiller er langt bedre end den anden søges dette udlignet ved handikap. Det søges dog stadigt at man finder den bedste spiller, hvilket også medfører at det forventes i udførelsen af agôn spil, at man udført passende træning og ønsker at vinde (Caillois, 1961). Denne underliggende træningsdel af agôn spil gør dem da også interessante i undervisnings sammenhæng. Hvis ønsket om at overvinde sine klassekammerater kunne kanaliseres over i et undervisningsspil effektivt, ville dette kunne åbne op for indre motivation i måske en højere grad end man normalt ser skolearbejde udført. Agôn er det græske udtryk for konkurrence og i Huizingas lingvistiske analyse af leg aspektet ser vi den også optræde (Huizinga, 1955) Alea: Alea er det latinske navn for terningespil og Caillois bruger det til at denotere alle spil hvor udfaldet helt og holdent er bestemt af tilfældigheder og chance. Det er modstykket til agôn og gennemgående i alea er at udfaldet ikke kan påvirkes af spilleren, hvor vi i agôn ser at kampe mellem spillernes diverse evner. Vi finder i denne kategori spil som lotteri, roulette eller enarmede tyveknægte. I alea finder man ikke det træningsmoment eller den indsats der eksistere i agôn, Caillois omtaler forskellen som en næsten profan modsætning i alea til de værdier der eksistere ved agôn (Caillois, 1961 s. 17). Skæbnens hånd er ene om at beslutte udfaldet af spillet, og en spiller kan vinde mange gange dét, denne ville kunne opnå i sin livstid igennem de værdier der eksistere i agôn, altså hårdt arbejde og træning. Ud fra dette kunne man forestille sig at der ikke eksisterede noget overlap mellem disse to spilformer, dette er dog ikke tilfældet. Dette er dog heller ikke overraskende, alle er bekendte med former for terning eller kortspil hvor elementet af chance bestemmer ens startposition, og kan flere gange i løbet af spillet ændre forudsætningerne. Den tydelige tilstedeværelse af agôn i dette bliver selvfølgelig spillerens evne til at spille de kort eller terninger denne er givet på den bedst mulige facon og derigennem vinde. En anden forbindelse mellem de to former finder man ved væddemål, hvor de agôn spil hvor de to modstandere er så tæt som muligt på hinanden i evner, som vi så før et fundamentalt ønske i denne form, giver mulighed for en interessant usikkerhed i udfaldet. Hvilket selvfølgelig er primært før det er muligt at væde på det. Denne form for spil er ifølge 14

15 Caillois ikke voldsomt tilstedeværende ved børn, hvor den primære forklaringsgrund ligger på deres manglende økonomiske frihed, hvilket reducere aleas evne til at inspirere spænding i udfaldet. De to former agôn og alea er ydermere forbundet gennem den generelle tilgang eller ide bag, hvilket ifølge Caillois er en stræben efter en absolut egalitær spilleflade. En stræben efter en egalitær tilstand der er dem benægtet i verdenen udenfor spillet. Hvor der i agôn er tale om lighed med hensyn til spillernes niveau og i alea lighed overfor skæbnen (Caillois, 1961) Mimicry: Mimicry beskriver en leg eller et spil hvor man imitere en anden, eller noget andet afhængig af legen. Denne form for leg finder man tydeligt udtrykt i barnets tidlige leg hvor denne kan være en flyver, mor eller far, ballerina, soldat, osv. Denne form for leg er stærkt relateret til punkt 6 af definitionen af leg, både ved Huizinga og ved Caillois. Samtidig ser man skabelsen af en verden med specifikke regler i egen tid og sted. Man skaber en illusion, hvor Caillois påpeger at det sidste af ordet in-lusio betyder at begynde en leg (Caillois, 1961 s. 19). Denne form for leg fandt man på Caillois tid mest ved skuespil og teater, eller ideen om at bære en maske. Caillois fremholder at der mellem alea og mimicry næsten ikke eksisterer nogen form for samling, da mimicry forudsætter aktivitet, fantasi og fortolkning, hvor alea kræver immobilitet. Med agôn derimod eksisterer der et forhold gennem spektaklet ved f.eks. en fodboldkamp, hvor tilskuerne ønsker at imitere heltene af dette, nemlig stjernespillerne. Ligesom det må være velkendt for de fleste at høre et barn råbe under en fodboldkamp at de er den og den spiller, her er handlen med de diverse trøjenumre og deres tilhørende spiller da også sigende. Caillois hentyder også at der eksisterer en forbindelse ved f.eks. hestevæddeløb eller bowling, hvor bowleren forsøger at læne bowlingkuglen i en bestemt retning, eller tilskueren til hestevæddeløbet der bevæger sin krop rytmisk hastighedsbevægelse (Caillois, 1961). Det er interessant at bemærke her at analogt rollespil 1 og computerspil, giver en meget tydeligere kobling mellem agôn og mimicry. Hvor der i analoge rollespil er et stærkt ønske om mimicry og det er essentielt at opretholde dette, samtidig med at der eksistere et kampforhold mellem spiller og dungeon master. I de fleste tilfælde et relativt godartet forhold, men stadig et spørgsmål om kamp. Samtidig gives der et alea element gennem terningernes bestemmelse af kampenes udfald (Konzack, 2003). I de digitale rollespil eksistere dette også hvor man igen kan bruge lang tid på at skabe den helt man imitere i det specifikke spil og kæmper imod den 1 Analog rollespil bruges her for at denotere at der er tale om de rollespil hvor spillet foregår mellem venner, ved hjælp af terninger og papir og ikke digitale rollespil. 15

16 automatiserede modstand fra spildesignerne, igen ofte af en godartet karakter. Mimicry ses måske både mere og mindre tilpasset i f.eks. FPS 2 spil, hvor hele historien er opbygget omkring den enkelte helt man besætter i spillets forløb. Helte fantasien om den enkelte der kan overvinde alt er fuldt ud realiseret her, det faktum at imitatoren skal besidde visse evner og have udført træning for at gennemføre, giver os her igen en klar agôn sammenhæng. Hvis disse former for spil havde været tilstede da Caillois skrev om leg, virker det da også stærkt sandsynligt at han ville have taget disse med Ilinx: Den sidste form er ilinx, ved denne søges det at opleve en form for svimmelhed. Caillois beskriver det som et drev til at ødelægge stabiliteten af ens opfattelse og dermed opleve et kaos der resultere i svimmelhed og en form for vellystig panik. I det unge barns legeområde ses dette udtrykt f.eks. at spinde rundt om sig selv, eller den glæde der opstår ved at en voksen svinger barnet rundt og dermed indfører en centrifugal bevægelse til barnet der skaber efterfølgende svimmelhed. Man ser også denne form udtrykt i diverse forlystelsesparker hvor mange af forlystelserne involvere at udsætte deltagerne for svimmelheds skabende forhold. Caillois linker dette ønske om svimmelhed til en lyst til uorden og destruktion, hvor denne lyst kan identificeres i voksne ved behaget der ligger i at slå højt græs og blomster ned med en pind, eller starte et sneskred. Det er nydelsen man forbinder med farten ved bilsport, vandsport eller at stå på ski. Det essentielle i denne form er jagten efter denne form for panik eller svimmelhed, hvor muligheden for at tage sig fri og at det foregår indenfor nøje afgrænset rum og tid der giver dette dens legekarakter (Caillois, 1961). Ilinx er interessant i en computerspilssammenhæng da det igennem dette lige pludseligt er muligt at simulere denne effekt mere eller mindre effektivt uden elementet af risiko, man ville kunne finde ved f.eks. at gå på line, eller bjergbestigning. Samtidig er den destruktion der ligger i denne form også muligt at simulere. Som vi skal se senere i det nedenstående paidia og ludus afsnit mener Caillois, at ilinx har svært ved at eksistere under forhold hvor der er regler, da disse ilinx aktiviteter lige netop lever i det rum hvor man slipper fri og lader sig føre med. Ved at indføre regler bliver denne frihed indskrænket og der opstår et mål i at kontrollere svimmelheden og dermed fjerne ilinx effekten. Spørgsmålet bliver så om denne samling stadig holder på samme måde eller om ilinx effekten kan eksistere side om side i et computerspil hvor der ikke eksistere en risiko og disse teoretisk skulle kunne figurere side om side. 2 First Person shooter 16

17 Paidia og Ludus: Når man taler om disse forskellige former for spil og leg, bliver det hurtigt muligt at fornemme er der eksisterer to poler for hvordan disse udtager sig. I den ene ende har man den frie leg hvor regler og konventioner ikke har nogen indflydelse, og på den anden side det der mere ville blive kaldt formelle spil i kraft af deres regelbaserede natur. Caillois fremstiller som sådan at regler er en fundamental del af leg, så snart denne bliver mere formaliseret. "Rules are inseparable from play as soon as the latter becomes institutionalized."(caiilois, 1961 s. 27). Dette antyder selvfølgelig at leg starter ud ubundet af regler hvorefter denne kan udvikle sig over øget regelformalisering, til noget der mere minder om et spil med forståelige reproducerbare regler. Caillois kalder disse to poler for paidia og ludus Paidia: Paidia er et udtryk for den regel frie og sprudlende form for leg man kender fra barndommen. Hovedelementet i paidia er den helt frie kreativitet ubundet af regler, det er barnets leg med ranglen, tegne kruseduller eller at tumle. Det er forstyrrelse og tumult for sin egen legende skyld. Med en udvikling af regler begynder paidia at bevæge sig mod ludus Ludus: Ludus er udtrykket for at indføre arbitrære udfordringer på aktiviteter for igennem overvindelsen af disse føle sejr. Som sådan kan de øgede regler i alle spil ses som et udtryk for ludus da disse er til for at skabe barriere der skal overvindes for spillet kan overvindes. Et tydeligt eksempel på dette kan siges at være fodbold, med hensyn til at bolden ikke må røres med hænderne(caillois, 1961). Figur 1 Oversigt over forholdet mellem de forskellige spil/lege former og paidia og ludus (Caillois, 1961 s. 36) 17

18 Caillois opstiller disse to forskellig yder poler i et skema sammen med de forskellige former af spil og leg vi kiggede på førhen. Det er interessant ud fra denne tabel at bemærke at Caillois ikke mente at ludus kunne eksistere sammen med ilinx, "The desire to overcome and obstacle can only emerge to combat vertigo and prevent it from becoming transformed into disorder or panic... Far from being compatible with ilinx, it provides the discipline needed to neutralize the dangerous effects of ilinx, as in mountain climbing or tightrope walking." (Caillois, 1961 s. 31). Men hvis disse to sidstnævnte elementer ikke kan være en form for ilinx hvordan kan de så være nævnt i skemaet som en del af det? Denne problematik bliver også fremført af Konzack der mener at disse fire forskellige former for spil og leg og deres yder poler kan kombineres på kryds og tværs (Konzack, 2003). En mening jeg må se mig enig i, den panik der kan eksistere i ilinx forsvinder jo ikke nødvendigvis af disciplinen, den er der stadig men fordybet af udfordringerne. Ikke desto mindre opstiller dette en god basis for at opdele de forskellige oplevelser man kan have i spil og leg Leg og kultur: Huizinga ser leg som kultur skabende og en stor del af den menneskelige civilisation kan forklares igennem dette. Når der her bliver sagt kultur er der dog ikke tale om f.eks. køkultur, men ting som krig, politik og finansmarkedet. Leg bliver dermed udspringet hvorfra vi udvikler os. Denne fremlægning af leg gør jo Huizingas teori til en højst interessant en, hvis uddannelse ønskes at viderebygges fra leg og spil. Caillois og dog ikke enig med dette, ifølge ham er kultur og leg tæt forbundne, leg skaber ikke kultur. Dog kan dens tilstedeværelse være udviklende for civilisationen og kulturen, i form af de spil der har et højt ludus element, disse spil har ifølge Caillois muligheden for at, "a civilizing quality can be attributed. In fact, they reflect the moral and intellectual values of a culture, as well as contribute to their refinement and development."(caillois, 1961 s. 27). Som man kan se fra citatet, kan det udledes at Caillois holdning til produktet af leg og spil ikke kan have helt og fuldstændigt uproduktivt. En hvis skelnen mellem materielle objekter og intellektuel gevinst må man derfor antage at have været tilstede i hans 4 punkt. 6. Spil definition Vi skal i dette afsnit beskæftige os med hvordan vi definere spil. Ikke at spil ikke er med ved Huizinga og Caillois, man finder dog leg her brugt som en fællesbetegnelse, der kan indeholde 18

19 begge. I dansk eksistere der en mere fastlagt opdeling mellem leg og spil, hvor spil henviser til aktiviteter hvori det gælder om at vinde ud fra et givet regelsæt (Konzack, 2003), Salen og Zimmerman fastholder også denne forskel i deres diskussion om forskellen mellem disse. De fremhæver at der på engelsk i sætningen to play a game fremkommer en klar forskel mellem leg og spil, og at ikke alle andre sprog ikke følger dette. Hvor tysk fremhæves med man spielt ein Spiel (Salen & Zimmerman, 2003), det er dog lidt mere uklart hvordan udtalelsen at lege et spil helt klart demonstrere en konsekvent forskel på de to koncepter. På dansk derimod ser man at der også her eksistere en klar forskel mellem de to koncepter i henholdsvis, man leger en leg og man spiller et spil, man spiller ikke en leg. Udtrykket man leger en leg er til gengæld ikke tilstede på tysk. Salen og Zimmer opstiller to forhold mellem leg og spil. For at fastlægge forskellen på de to, hvor man i det ene ser spil som en underkategori af leg, og i den anden leg som en underkategori af spil. Figur 2 Genskabt efter Salen & Zimmerman (Salen & Zimmerman, 2003 s. 72) Figur 3 Genskabt efter Salen & Zimmerman (Salen & Zimmerman, 2003 s. 73) I figur 2 indeholder leg det brede område man ser ved Huizinga og Caillois, der er tale om at leg både kan være at lege far, mor og børn, samtidig kan det også være at spille rundbold 3, hvor rundbold også er at lege. I figur 3 hvor der fokuseres rent på hvad spil er, ses leg som en underdel af spil. Reglerne der omfærder spillet er f.eks. ikke leg i en paidiaistisk forstand, men der er stadig lege komponenter indenfor spillet, hvis man kigger på hele spilkonceptet. Da der i denne opgave vil blive differentieret mellem leg og spil, hvor leg kan forstås som de aktiviteter der til en vis grad kan henvises til de former der holder sig til den paidianske ende fra figur 1, og spil de som holder sig til ludus, skal der i dette afsnit kigges nærmere på et bredere udvalg 3 Her forekommer problematikken ved det danske sprog kontra det engelske. Ved Salen & Zimmerman er det playing dodgeball, på dansk opdeler sproget dette meget mere skarpt. Men med leg i Huizinga/Caillois definition, så leges der også når man spiller rundbold. 19

20 af spil definitioner som samlet af Salen og Zimmerman, disse vil også indeholde Huizingas og Caillois definitioner da disse også beskæftiger sig med spil. De øvrige teoretikere er dog mere fokuseret på regelelementet og er derfor i denne opgave tættere på hvad der vil blive defineret som spil Oversigt over et udvalg af spil definitioner: Salen og Zimmerman samler i deres bog Rules of play en bred vifte af definitioner af hvad spil er. Figur 4 Oversigt over de forskellige elementer af spil definition fra de forskellige teoretikere(salen & Zimmerman, 2003 s. 79) Fra det foregående kan vi se, at Huizinga er også en af de teoretikere der skal have et flueben ved voluntary, Salen og Zimmerman bruger i dette skema den ene af Huizingas definitioner, hvor vi også ser elementet med at skabe sociale grupper, hvilket Salen og Zimmerman også korrekt kritisere som mere en effekt af at spille spil og ikke en del af spil selv (Salen & Zimmerman, 2003). Denne ide at spil skal være frivillige bliver da også beskrevet som 20

21 problematisk ved uddannelse spil ved flere teoretikere (Salen & Zimmerman, 2003; Becker, 2010; Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009) og det er da muligt at dette kan have været medvirkende til at Salen og Zimmerman ikke har fokuseret på denne del. Vi vil i denne opgave bruge Salen og Zimmermans definition af hvad spil er, da denne som vi skal se, er relativ præcis uden at blive for besnærende og bygger godt på de foregående teoretikeres arbejde. Samtidig er den udviklet med tanke og medtagelse af digitale spil, og da det er disse der søges undersøgt i uddannelses øjemed bliver det pertinent at have en definition hvor dette er medtaget. Salen og Zimmermans definition er følgende: "A game is a system in which players engage in an artificial conflict defined by rules, that results in a quantifiable outcome." (Salen & Zimmerman, 2003 s. 80) Salen og Zimmerman opdeler deres definition i 6 hovedkategorier som vi skal se nærmere på, disse er: System, spillere, kunstig, konflikt, regler og et kvantificerbart udfald. System: System er et af de mere interessante punkter i Salen og Zimmermans definition, da denne skaber den ramme hvori spillet foregår. Da spil eksistere over en bred vifte må denne system ide nødvendigvis være i stand til at beskrive en bred ramme. Salen og Zimmerman beskriver et system som følgende, "A system is a set of things that affect one another within an environment to form a larger pattern that is different from any of the individual parts." (Salen & Zimmerman, 2003 s. 50). Ud fra dette får vi 4 elementer der konstituerer et system, hvor Salen og Zimmerman giver skak som et eksempel hvori disse fire elementer forekommer. Objekter, de dele, elementer og variabler der er inden i systemet. Disse kan være fysiske, abstrakte eller begge dele. I skak er disse skakbrikkerne. Attributter, de kvaliteter eller egenskaber systemet og dets objekter besidder. I spil er dette hvad reglerne giver disse ting, i skak hvordan brikker kan bevæge sig. Internt forhold mellem systemets objekter. Dette forstås i spil som f.eks. det taktiske forhold der ligger mellem brikkerne og hvor de er forhold til hinanden på pladen og de effekter dette kan give. En hest det står der og der, sørger for at visse områder og brikker får ændret deres interne forhold. Miljø, systemer er i besiddelse af et miljø, de eksistere dermed ikke i den forstand i et vakuum, men er påvirket af deres omgivelser. Ved skak eksemplet for vi at miljøet 21

22 bliver selve det at spille spillet. Det at spille er konteksten for de formelle elementer i et spil, og bliver dermed miljøet for systemet. Spillere: Selvom der er tale om flertal i Salen og Zimmermans fremlægning gør de det klart, at spillere er et paraply begreb for både spiller og spillere. Der forekommer altså ikke her en ide om at spil nødvendigvis skal involvere mere end en for at kunne være et spil. En spiller/spillere interagere med spillets system for at opleve spillets gameplay 4. Kunstig: Kunstig beskriver hvordan der eksistere en grænse mellem det virkelige liv og spillet, meget ligesom vi så det ved Caillois og Huizinga, fastlægger Salen og Zimmerman at spil foregår fraskilt fra virkeligheden, både i rum og tid. Selvom spil åbenlyst foregår i den virkelige verden eksistere der en opdeling mellem dem. Salen og Zimmerman påpeger dette som et af hovedaspekterne ved spil. Konflikt: Ifølge Salen og Zimmermans definition finder man i alle spil en konkurrence eller kappestrid mellem magter. Denne konflikt har mulighed for at tage mange forskellige former. Der kan være tale om en solo kappestrid, eller sammenarbejde i multiplayer mod et spils system og til fuld ud konflikt mellem mange spillere igen i multiplayer. Her har vi igen at systemet bliver vigtigt da denne forståelse ikke nødvendigvis kræver at modstanderen er et menneske, men derimod kan være et system, f.eks. kan det system der bestemmer hvordan 7- kabale skal gennemføres opfattes som en konflikt mellem spiller og system. Konflikt bliver dermed centralt i en spilsammenhæng da der i en system opfattelse eksistere konflikt i alle spil. Det er også her at sammenarbejdet i rollespil får sin konflikt fra som førnævnt, da disse kæmper mod systemet i spillet styret af deres dungeon master. Regler: Som man kan se fra figur 4, kan man ikke komme udenom at regler er fuldstændigt nødvendige for at man kan snakke om at der er tale om et spil. Hvor vi kun har en teoretiker der ikke specifikt har det med i sin definition. Salen og Zimmerman er dog også her enige om at der uden regler ikke kan være tale om et spil. Uden regler har spillet ikke nogen struktur, regler bestemmer indenfor hvilke grænser spilleren kan agere (Salen & Zimmerman, 2003). Både Caillios og Huizinga er enige om at regler er centrale for spil, hvor de begge mener at disse kan bøjes og brydes, uden at spillet falder fra hinanden. Hvis der derimod er en spiller der ignorere reglerne er det lige præcis hvad der sker. Spilrummet der eksistere kunstigt falder fra 4 Det er interessant her at bemærke at der ikke eksistere et ækvivalent ord på dansk for gameplay, muligvis straffen for at have en klar opdeling mellem spil og leg. Det tvivlsomt at, spilleg ville give de rigtige konnotationer. 22

23 hinanden, og ifølge Caillios og Huizinga er snyderen der bøjer og bryder reglerne langt mere accepteret, end spilleren der vælger at briste det kunstige spilrum ved at ignorere regler fuldt ud (Huizinga, 1955; Caillios, 1961). Kvantificerbart udfald: Den sidste del er at alle spil har et kvantificerbart udfald, man har enten tabt, vundet eller modtaget et pointtal der indikerer den relative succes af spilaktiviteten. Dette er hvad der ifølge Salen og Zimmerman indikerer forskellen mellem spil og mindre formelle legeaktiviteter, og det er da også svært at forstille sig en omgang far, mor og børn der ender i en skilsmisse. Ved mange computerspil er det værd at bemærke at der gennem hele forløbet også eksistere et fejlstadie. Hvor spilleren reelt taber, men har muligheden for at gå tilbage og forsøge igen. Dette er tydeligvis fremkommet af tids investeringen der ofte ligger i disse, og der er da også mange computerspil hvor dette ikke er virkeligheden, med f.eks. permadød 5. Dette bliver interessant i og med at mange spil fortsætter til disse er vundet eller indtil spilleren simpelthen opgiver og ikke vil spille det længere. Man kan her næsten tale om at der er kontinuerlige små kvantificerbare udfald gennem hele spillet, hvor disse alle har en fortryd knap og det endelige udfald er bestemt af spillerens udholdenhed (Salen & Zimmerman, 2003). Det er altså denne definition der vil blive brugt når spil blive omtalt heri, da denne fokusere direkte på spil og leg fungerer som vi så i figur 2 og 3 som både omfattende og indeholdt i spil, altså et mere nebuløst koncept. Leg vil derfor heri blive set ud fra Huizinga og Caillios optik, ikke at disse ikke medtager spil i deres forståelse, men den opdelings forståelse der ligger i paidia og ludus fra Caillios vil blive brugt til at forstå yderpunkterne af hvad leg er, hvor ideen om den frie aktivitet kan ses som en grundbasis. Forskellen mellem leg og spil kommer så til at ligge stærkt på frivilligheds aspektet. Man kan sagtens forstille sig at man deltager i et spil selvom man ikke har lyst. Dette ses gang på gang i vores kultur, gruppepres, folkeskole og på arbejde. Selvom man måske ikke har lyst ændrer dette ikke på at man deltager i et spil, hvor spil definition er som man finder den hos Salen og Zimmerman. Det er nærmere leg hvor den useriøse frie del ser ud til at være mere nødvendig, hvor denne også er påvirket af et behov for at regler ikke spiller en rolle, udover de der kan opstå løbende. Det kan også her bemærkes at hvis frivilligheden var fuldt ud nødvendig for at der kunne tales om et spil, ville det praktisk talt være umuligt for at tale om undervisning med 5 Permadeath, det at når ens avatar eller spilkarakter, når et fejlstadie (f.eks. at den er død) i spillet er man tvunget til at starte forfra. 23

24 spil. Da lige meget hvor glade eleverne ville være for at spille et spil, ville det stadig være igangsat af en underviser, og forventet færdigt spillet, og dermed fjerne ideen om fuld frivillighed. Clark C. Abt som vi kommer nærmere ind på i afsnittet om serious games, ser to forskellige måder at anskue verden på. Hvor man i mange spil definitioner enten finder det formelt strukturelle beskrevet og/eller deltagernes motivationer til at spille, morskab, konkurrence, leg, osv. Dette gør at Abt ser i spil en opdeling i disse karakteristikker, analytisk og romantisk. Hvor de analytiske, regler, system, modstand, maksimere, minimere, osv. kan genkendes i visse aspekter af livet, i venskaber, uddannelse, ens profession, handel, politik og endda krig, i modsætning til Caillois. På den anden mere romantiske del taler Abt om livet som konflikt og spillet bliver kampen at komme igennem dette, "And it offers a kind of spiritual conquest of all evils by incorporating them into stimulating adversary roles that are as necessary to the black is to the red" (Abt, 1970 s. 6). Altså en både pessimistisk og en optimistisk tilgang til livet gennem denne romantiske forståelse af spil. Den definition der her bruges fra Salen og Zimmerman, er tydeligvis ovre i den analytiske lejr. Dette er dog også stærkt at foretrække rent definitorisk, da en mere romantisk tilgang der omhandler motivation, ofte påtvinger en diffus og usikker parameter i hvad der kan defineres som et spil. 24

25 6.2 - Interaktive medier, digitale spil og analoge spil Når vi kigger på digitale og analoge spiller opstår der nogle åbenlyse forskelle, Katrin Becker behandler dette område i hendes artikel Distinctions between games and learning. Når vi ser på digitale spil kommer den interaktive åbenlyst til at stå frem som en forskel fra hvad der ellers oftest har været brugt i undervisning og underholdning. Becker indikere at vi siden gutenberg trykpressen har haft en lang periode hvor publikum har været primært passive i en stor del af kommunikationen (Becker, 2010). Figur 5 Communication media through history (Becker, 2010 s. 25) Ud fra hendes figur ovenfor kan vi se hvor hun ser de forskellige kommunikationsmedier og hvordan de fungerer henholdsvist passivt og interaktivt. Man kan dog sige at det er lidt interessant at hun her vælger at bruge udtrykket digitale spil, da det må siges at udtrykket spil i sig selv også ville fungere. Samtidig må man studse sig lidt over at internettet og dets nyhedsfunktion som digital print medie ikke figurere, da man her må sige at der også tale om en forøgelse af det interaktive, hvor artikler med slutningen "hvad mener du? Skriv en kommentar" åbenlyst udvider artiklen til en mere umiddelbar frem og tilbage. Grundene til disse ting ligger muligvis i hendes pointe, der søger at fastslå hvordan feltet har ændret sig og behovet for at nytænke kommunikation med interaktiv opførsel som en del af dette. Hvori hun fremstiller at undervisningsorganisationer har været alt for sløve til at optage de muligheder 25

26 der ligger i interaktivitet og i stedet bruge computeren som adgang til imitationer af passive tekst og audio / visuelle medier (Becker, 2010). Denne mangel på interaktivitet i formel undervisning er også en ting James Paul Gee ser som problematisk i hans bog The antieducation era, her er det manglen på umiddelbar feedback, der ifølge Gee reducere elevens forståelse for behovet for at lære materialet (Gee, 2013). Tabel 1 Digital vs. non-digital games genskabt fra Katrin Beckers tabel (Becker, 2010 s. 26) Digital Traditional (board games, card games etc.) Live Role-Play Rule enforcement Hard-coded; can only be changed by changing the program (It is possible to create rule systems that can be On the fly; player (or facilitator) controlled; this means they CAN be bent, broken, changed player-edited, but this just moves the 'enforcement' up one level of abstraction) Rule Structures Pre-determined - can be monitored apart from players and facilitators Negotiable - monitoring is by players and facilitators Roles Accurate placement into context Imagined, personally mediated (complete with sights, sounds, behaviours) Play Space / enviroment Dynamic; same for all players (This can be altered, but this is not player created) Static; unchanging Imagined - each player has a different view - personal Play space / enviroment resolution Can be manipulated - can be high - universal/microscopic Static - physical game (board, pices) don't change Mediated by individual imaginations (i.e. not shared) Game Objects Can be autonomous Either inert or Imagined mechanical Game Interaction (what people can do with / to the game) Is consistent across all instantiations of the game consistent Each instantiation can be different Players There need only be one human player All players / participants in traditional games must be human 26

27 Selvom Becker ikke medtager ikke digitale spil i hendes opstilling af kommunikations medier er det ikke et område hun ignorere. Becker opstiller forskellene mellem digitale spil, traditionelle spil 6 og live rollespil, indenfor diverse overordnede kategorier. En meget interessant opstilling, det er dog lidt besynderligt at Katrin Becker ved kategorien bruger at der kun er behov for en enkelt spiller. Som vi så før med en system forståelse i spil fra Salen og Zimmerman, kan en spiller også kæmpe mod systemet. Så i en optik hvor systemet bliver forstået som en spiller, bliver denne en deltager der ikke er et menneske. Ikke at Becker opstiller det som et modsigelses spørgsmål, men at fremhæve det som et område hvor computerspil er unikke overfor analoge spil virker ikke hensigtsmæssigt. I og med at Becker ikke opstiller en fast definition for spil og heller ikke falder ned på en bestemt teoretiker, har vi en problematik i og identificere hvorfra dette enkeltspiller unikum i digitale spil kommer fra. Gees entusiasme i forhold til spil undervisning bygget på digitale spil kan også ses i de to kategorier, roles og play space / enviroment. Hvor disse opstiller muligheden for et dynamisk læringsmiljø der præcist kan reflektere en virkelig situation. 7. Hvad er underholdning?: At noget er underholdende kan ikke benægtes at være vigtigt når man arbejder med selvmotivering. Selvfølgelig ikke hermed sagt at noget bliver nødt til at være underholdende for at det kan være selvmotiverende. Men når vi snakker om serious games, simulationer og især edutainment og underholdningsspil bliver dette vigtigt for at de kan opfylde den mulige selvmotiverende rolle disse ønskes at have. Dermed bliver det nødvendigt at nærmere at undersøge hvad underholdning er for en størrelse. Som vi ser det fra Konzack og hans analyse af underholdning og hvad denne indebærer, ligger der i alle former for underholdning elementer af enten show, leg, spil eller fiktion. En opstilling der er svær at modsige, og essentielt ved underholdning ifølge Konzack, er at denne ikke må være kedelig (Konzack, 2003). Dette giver det også et tydeligt forhold til leg og vi ser da også både ved Huizinga og Caillois hvordan at der ved en lege definition forekommer ord og punkter der nødvendigvis fraviser det kedelige. Ved Huizinga i punkt 5 "Medfulgt af en følelse af både glæde og spænding.", hvilket må siges at give konnotationer til at aktiviteten er underholdende. Ved Caillois er det den " attractive and joyous" kvalitet legen kan miste hvis denne ikke er fri, der antyder at vi her taler om underholdning. Interessant nok ligger ordet 6 Analoge spil 27

28 entertaining ikke i nogen af deres definitioner. Underholdning kan opstilles i to forskellige kategorier, hvor vi har passiv underholdning og aktiv underholdning, hvor den aktive er former som leg, hvorimod den passive kan ligge i at modtage et show, dog er det ikke altid den eneste måde hvorpå de er bygget op. Leg kan blive et show for omkringstående, hvor disse er tilskuere til legen eller spillet, dermed bliver det her at en bestemt blanding af leg og show forekommer, dog ikke direkte for hver enkelt person involveret. Samtidig ser vi ved Beckers kommunikationshistorie at shows kan inddrage publikum feedback og denne dermed bliver en aktiv show underholdning (Konzack, 2003; Becker, 2010). Til sidst har vi fiktion og narrativitet i underholdnings området, hvor vi fra Konzack har at, "Fiktionen finder sted, idet mening opstår i mødet mellem det psykiske system og det sociale system og skaber et imaginært rum."(konzack, 2003 s ). Det er dette imaginære rum der sørger for at fiktionen altid er en illusion, som manifesteres i det imaginære rum, hvori det interessante dermed bliver repræsentationen der fører til den konkrete manifestation i rummet (Konzack, 2003). Konzack fastlægger også her at selvom fiktionen ofte opfattes som en fortælling eller et litterært fænomen, er dette ikke altid nødvendigt og at legen her også kan tage karakter af fiktion, præcis som man ser det ved far, mor og børn. Der er i det et element af make-believe som vi så ved Caillios, og som Konzack også fremhæver (Konzack, 2003; Caillios, 1961). Altså har vi at underholdning kan deles op i forskellige områder der alle kan blandes til forskellige grader. Hvis man i denne sammenhæng kigger på det interaktive redskab der er computeren, en konsol, tablet eller en smartphone, er det åbenlyst at disse åbner for muligheden for at blande disse forskellige underholdningsforhold gennem deres diversitet i brug. I en indførelse af disse redskaber i et læringsmiljø bliver det dermed klart at disse har potentialet til at skabe underholdning i mange af dens former. Dette er dog også en af hovedgrundene til at læring ved hjælp af computermediet er så interessant, da underholdningens motiverende aspekt selvfølgelig bliver eftertragtet i en undervisningssammenhæng. Til en vis grad kan det siges at vi har værktøjet, men optimal brug er stadig udenfor vores rækkevidde. Vi skal i næste afsnit se på nogle af de generelle former udnyttelsen af disse værktøjer har taget. 8. Spil og simulationer: I dette afsnit skal vi kigge nærmere på de forskellige definitioner vi så på de forskellige former for spil og simulationer der kort blev benævnt i begrebsafsnittet. 28

29 Simulationer og underholdnings spil er ikke voldsomt komplekse at forstå i deres generelle form, men når der tales edutainment spil og serious games i undervisning i en akademisk optik bliver det straks mere kompliceret. Edutainment spil var navnet der blev brugt når man snakkede om spil specifikt skræddersyet til undervisning da man først søgte digitale spil inkorporeret som undervisningsværktøj. Senere begyndte man at tale om serious games, og endda at edutainment spil ofte var forbundet med en fejlet instans af at bruge spil i undervisningen. Selv med serious games skulle dette udtryk vise sig at være besværligt, hvor det endda blev antydet at hvad der gjorde det ud for serious games simpelt var hvad der brugte navnet i beskrivelsen af deres spil. Dette har medført en stigende tendens til at kalde området hvori spils læringsmæssige potentiale bliver undersøgt for spilbaseret læring, selvom udtrykket digital game-based learning går endnu længere tilbage end at bruge serious games i en digital spil forståelse (Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011; Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009; Konzack, 2003). En sådan tilgang virker dog ikke særligt hensigtsmæssig, at have en så upræcis terminologi indenfor et felt kan knapt gøre andet end forvirre. Selvom edutainment ikke bliver brugt meget længere i akademisk skrivning når der tales om uddannelses spil, er det dog ikke sikkert at den samme udvikling har taget sted i praksissen. Ud fra det survey 7 der er blevet udført i henhold til denne opgave ser det ud til at edutainment spil stadig er i live, dog i live i den definition der medfulgte surveyet, men uden en nogenlunde terminologi ville det ikke have været muligt at undersøge hvilke former for spil der blev brugt i undervisning, og udtrykket spilbaseret læring må nok siges ikke at have evnen til at præcisere meget. Når det så er sagt forbliver det et faktum at en præcis definition der er generel enighed om når der snakkes serious games og edutainment ikke rigtigt forekommer. Dette medfører at de beskrivelser der forekommer i surveyet reflektere en distinktion mellem disse der bliver brugt for at opdele to forskellige tilgange til læringsspil Edutainment spil: Udtrykket edutainment kan spores tilbage til 1973 og blev på det tidspunkt forståeligt nok ikke brugt i en computerspils sammenhæng. Det var derimod tv-underholdning der søgte at undervise, eller i det mindste gøre læring interessant. Udtrykket er åbenlyst et engelsk låneord, hvor education og entertainment udgør de to elementer der opgør ordet (Konzack, 2003). Edutainment kan opdeles i 3 hovedelementer, hvilke udgør uddannelse, underholdning og medie, hvor medie i denne kontekst kontinuerligt vil være computerspil. De spil man ofte 7 Se afsnit 11 29

30 ser som værende edutainment spil er de spil der bliver brugt i førskole området, hvor vi her snakker pixeline spillene og deres art, disse nyder stadig udbredt brug og selvom udtrykket ikke så ofte bliver brugt når fremtiden for computerspils baseret læring omtales (Konzack, 2003; Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011), går der nok en rum tid før de forsvinder i praksis. Konzack omtaler også udtrykket leg og lær, den definition af edutainment spil der blev brugt i surveyet kan her siges at være en samling af leg og lær og edutainment. Tabel 2 Genskabt fra "Fig. A: Edutainment i relation til leg-og-lær." fra Konzack (Konzack, 2003 s. 18) Snæver definition Bred definition Edutainment Genrebetegnelse for underholdningsprogrammer skabt til at være lærerige. Betegnelse for alskens underholdningsprogrammer, der har læringspotentiale. Leg-og-lær Genrebetegnelse for computerprogrammer, der er skabt til både at være ludiske og lærerige. Betegnelse for alsken produkter, der er fremstillet i ludisk øjemed og har læringspotentiale. Som vi før kom ind på udgør edutainment begrebet en bred vifte af mulige medier hvori underholdningen med læring kan foregå, men da denne opgave beskæftiger sig hovedsagligt med spil, vil vi fra den ovenstående tabel fokusere på den snævre definition. Da det fremkommer at udtrykket edutainment som sådan ikke bliver brugt når man snakker om det brede begreb spilbaseret læring (Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011), kan vi som sådan ikke snakke om en fast definition af edutainment. Dette også da alle edutainment spil betegnes som værende indenfor den bredere paraply der er serious games (Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009), som sådan ses en bevægelse mod en meget åben forståelse af hvad disse spil indebærer. Da dette ikke er hensigtsmæssigt i forhold til undersøge mere specifikt hvad undervisere brugere når der tales spilbaseret læring, var det nødvendigt at opstille en definition af edutainment, da dette udtryk stadig finder brug i praksis (Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011). Til dette formål vil der fra Konzacks snævre definition af edutainment og leg-og-lær bliver opstillet en definition af edutainment i sammensat forstand. De centrale ord fra de to definitioner vil være henholdsvis, underholdningsprogrammer, computerprogrammer, ludiske og lærerige. Samtidig vil vi søge at differentiere mellem serious 30

31 og edutainment games, ved at fokusere på brugen af entertainment i det ene og serious i det andet. Som vi skal se senere er der ved ikke ved serious games det samme stigma i at der er læring i spillet. Hvor edutainment fik et rygte for ikke at være sjove, og at dette medførte at disse ikke fungerede, hvorimod en stærkere fokus på læring er mere accepteret ved serious games. Samtidig med at de selvfølgelig ønskes underholdende, er det mere forståeligt at der er perioder hvor disse ikke giver konstant underholdning (Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011; Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009; Michael & Chen, 2006). Hvis man kigger på Entertainment Software Rating Board (ESRB), der sørger for at vurdere spil og informere hvilke aldersgrupper de er passende for og hvad spillet indeholder, finder man også en definition af edutainment, "Edutainment - Content of product provides user with specific skills development or reinforcement learning within an entertainment setting. Skill development is an integral part of product" (Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009). Denne definition er fra 2007 og er da også sidenhen forsvundet 8 fra ERSBs hjemmeside, hvilket igen viser hvordan udtrykket er ved at forsvinde i brug. ERSBs definition fokusere tydeligt nok på den udviklende del af edutainment spil, det er dog brugen af entertainment setting vi vil fokusere på. Det er ikke sådan at edutainment ikke har en lige så stor interesse for det undervisende som serious games har, men dog at den underholdende del har en større plads. Da edutainment i surveyet er brugt til at differentiere mellem spil man ofte vil finde brugt i førskole grupper, altså edutainment spil (Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011) og de mere seriøse læringsspil man ser på de højere klasser som serious games, får vi dermed at vores definition af edutainment spil, for formål af surveyet og denne opgave bliver: Edutainment spil: En genrebetegnelse for underholdende spil, der bruger ludiske mekanikker for at skabe læring og igennem dette udvikler spillerens evner. Disse skal være læringsmæssigt effektive, samtidig med at underholdningsniveauet af disse er høj nok til at gøre brugen af dem til en høj grad selvmotiverende. Denne definition og forhåbentligt en lignende forståelse ud fra beskrivelsen forekommende i surveyet, er opstillet for at kunne differentiere mellem om underviserne har brugt førskole læringsspil som Nikoline spillene, eller om der har været gjort brug af spil der bevæger sig lidt ), En ikke opdateret version hvor edutainment definition stadig er at finde, eksisterer på microsofts side med informationer om ERSB, ), definition kan findes under Content Descriptors. 31

32 udover at fralære sig addition og subtraktion. Hvilke er den form for spil vi skal kigge på i næste afsnit Serious games: I dette afsnit skal vi se nærmere på serious games, da serious games er det nuværende brugte udtryk når man taler om læring spil, medfører det at dette afsnit er en del mere ekspansivt end i de resterende spilformer. Dette ligger i at dette område er hvor vi nærmer os klassificeringer og genrebetegnelser inden for læringsspil, samtidig kan edutainment spil også i visse opfattelser siges at ligge under serious games paraplyen, hvilket medfører at der må skabes en forståelse mellem vores opfattelse af edutainment spil og modsat disse men samtidigt stærkt relaterede serious games. Selvom serious games er en nyere tilføjelse til spilbaseret læringsområdet end edutainment, er selve udtrykket og ideen om at bruge spil til at undervise om seriøse emner omtrent lige så gammel som ideen om edutainment. Abt C. Clark udgav i 1970 hans bog serious games, der omhandlede at bruge spil, i dette tilfælde vel og mærke analoge spil, til at undervise om komplekse emner. Det at der er tale om ordet serious giver tydeligvis problematikker, hvis man arbejder med at ens spil definition skal indeholde elementer af morskab eller underholdning, som vi også skal se på senere. Ud fra Abts i hans ord formelle essens af et spil, ser vi da også at disse elementer ikke gør en optræden. "a game is an activity among two or more independent decions-makers seeking to achieve their objectives in some limiting context" (Abt, 1970 s. 6). Abt går efter dette videre og opstiller en i hans ord mere konventionel definition, "a game is a contest with rules among adversaries trying to win objectives."(abt, 1970 s. 7). Ifølge Abt ligger der en problematik i at denne definition kræver at de minimum to deltagere i spillet ikke nødvendigvis er modstandere, da Abt som en forståelig følge af det læringsmæssige formål med serious games, ønsker at fremhæve at der også foregår spil hvor der er tale om samarbejde mellem flere individer for at nå et mål (Abt, 1970). Serious games var for Abt en mulighed for at skabe en simulation af at være f.eks. videnskabsmænd for børn hvor skolerne måske ikke havde udstyret til at gøre dette effektivt, eller at opstille eleverne i finanssituationer så en virkelighed kunne simuleres (Abt, 1970). Det kan da heller ikke helt undre at udtrykket er blevet optaget senere hen med hensyn til digital spilbaseret læring. Med Abts fascination af at simulere virkeligheden og gennem dette lave funktionel læring, "The abstract representation of real life in game form does not render the game any less capable of teaching "true" knowledge" (Abt, 1970 s. 12). Sammenkoblet med et område hvis styrke i høj 32

33 grad ligger i at kunne lave effektive simulationer og virkeligheder. Som sådan så Abt at vi i serious games fik muligheden for at udnytte et risikofrit testområde, "In short, serious games offer us a rich field for a risk-free, active exploration of serious intellectual and social problems" (Abt, 1970 s. 13). Serious games så en genfremkomst i 2002, hvor associationer til edutainment games der gik på at fremstille dem som værende primært børnespil i akademiske kredse, sørgede for at der var et ønske for et term der kunne dække spil med undervisende potentiale i flere aldersgrupper. Serious games og gamebased learning eller spilbaseret læring blev de to udtryk der kom til at dominere feltet efter dette (Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011). Vi ser ved Ritterfeld, Cody og Vorderer i deres introduktion i Serious Games: Mechanism and Effects, at de mener at serious games er et oxymoron, da de mener at man ikke kan tænke sig et spil der ikke er sjovt, hvori serious elementet ikke passer ind (Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009), en forståelse der også deles af Michael og Chen i deres bog Serious Games: Games that educate, train, and inform (Michael & Chen, 2006), og endda med Abt (Abt, 1970). Dette er dog hovedsagligt et problem der hænger på hvilken definition af spil man bruger. Hvis det er Huizinga eller Caillois man går ud fra i sin spilforståelse og dennes definition, så bliver det åbenlyst at udtrykket serious games skaber et oxymoron. Spil ophører simpelthen med at være spil hvis de ikke er sjove eller underholdende. Men i andre spildefinitioner, og mere pertinent den vi bruger her fra Salen og Zimmerman, er morskab og underholdning ikke tvingende nødvendigt for at der kan tales om et spil. Ikke at det skal forstås at underholdning og morskab ikke har et manifesteret forhold til mange spil, ja endda de fleste. Men i og med at morskab og underholdning er og bliver et subjektivt og diffust begreb gør det sig svært anvendelig i en fast definition. Ophører spillet med at være et spil hvis én ikke finder det underholdende, eller skal der flere til? Kan 50 procent gøre det eller skal vi op på 80 eller 90 procent? Eller er det intentionen bag spillet der tæller og ikke dets modtagelse? Disse forhold gør morskab og underholdning problematiske, især hvis definition skal bruges i praksis til at forstå om noget er et spil eller ej. Samtidig er det svært at altid have at et spil altid er sjovt for den spillende, hvis sociale konventioner og pres er den drivende kraft bag at en person deltager i et spil, ophører dette så med at være et spil? Selvom man ikke har lyst til at spille matador med familien, men gør dette for at behage alligevel, ophører spillet ikke med at have de diverse mekanikker der udgør det for et spil, hvis man tilgår dette med en beskrivende definition. Dette bliver derimod straks sværere hvis morskab og underholdning bliver en påkrævet del af spillet. Det er også her muligt at kigge på gamification, der er en tilgang hvor man søger at bruge ludiske elementer og 33

34 gameplay elementer i dagligdagen for f.eks. motivationsmæssige formål. Jane McGonigal beskriver f.eks. i sin bog Reality is broken chorewars, et gamification spil der søger at indarbejde agonistiske spil elementer i det er lave diverse hus opgaver, hvor man konkurrere med sin familie om points for at have lavet flest (McGonigal, 2010). Spørgsmålet bliver så her om dette gør hus opgaver sjove, eller om det bare yder til øget motivation, og en konkurrence mentalitets tilfredshed ved at have overvundet de andre i spillet. Da jeg først begyndte at læse op på gamification fandt jeg til min overraskelse ud af, at jeg havde brugt dette praktisk talt hver gang jeg skulle producere et produkt i løbet af min uddannelse. Meget ligesom ved chorewars opstillede jeg en konkurrence mellem mig og to af mine medstudenter uden at de som sådan var klar over det. Spillet gik i simpelhed ud på at være den der var kommet længst og havde fået skrevet mest i løbet af dagen. Som sådan var det gamification og et spil i et Salen og Zimmerman definitorisk perspektiv. Systemet var det at skrive opgave, den kunstige konflikt lå mellem mig og mine medstudenter, da det at have 150 ord mere end dem i slutningen af dagen, i og for sig var absolut meningsløst, og det at de samtidig ikke vidste at denne konkurrence var kørende, gjorde det ikke mindre meningsløst. Reglerne var lige så simple som i ethvert sprint løb, vær foran din opposition, og det kvantificerbare udfald var selvfølgelig at jeg ville vinde hvis jeg var først færdig. Men var dette lille personlige gamification spil sjovt? Absolut ikke, aktiviteten blev ikke sjovere på nogen måde, derimod gav det en arbitrær motivering udover den åbenlyse deadline, og et påskud for at spænde alt hvad der spændes kunne. Efterfulgt af en vag følelse af tilfredshed hvis en sejr, var udfaldet. Som sådan er det svært at se at serious games nødvendigvis bliver problematisk hvis denne mangler et morskabs element. Man kan f.eks. her også påtænke sine folkeskoleår, hvori de fleste vel har prøvet fra tid til anden at blive tvunget til spil de ikke havde lyst til. Her mister man både det frivillige aspekt og underholdningen eller morskabs aspektet, men vil man så her påstå at det påtvungne spil ophører med at være et spil? I Huizinga og Caillois perspektiv hvor leg og spil er så tæt forbundne ville dette nok give mening, man ville om alle omstændigheder ikke lege længere, men om man deltog i et spil eller ej bliver mere problematisk. En forvirringsomstændighed der fjernes gennem spil i et Salen og Zimmerman definitions perspektiv Serious games klassifikation og genreforståelse: Serious games udgør i nogle opfattelser et paraply begreb, der er næsten hvis ikke lige så bredt som udtrykket spilbaseret læring (Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011). Dette medfører dog at serious games bliver et praktisk talt ubrugeligt udtryk rent terminologisk, da 34

35 det basisk set bare ender med at denotere et område der involvere spil og læring. Der er dog en grund til at serious games bliver brugt i så bred en sammenhæng. Dette afsnit vil gå i dybden med genreforståelser indenfor serious games, hvilke giver en god hentydning til hvorfor det sommetider bliver brugt som paraply begreb. Dernæst vil den definition af serious games der bruges i surveyet blive undersøgt og forklaret. Ute Ritterfeld og Rabindra Ratan søger i kapitlet Classifying Serious Games (Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009), at klassificere og finde genrebetegnelser for serious games ved en opdeling af hvilke grupper af læringsforhold de bruges. For at opbygge den klassificering af serious games Ritterfeld og Ratan søger her, var det med udgangspunkt i at udgiveren af spillet selv definerede sit spil som et serious game. Altså ligger der ikke en specifik definition bag hvad der kan medtages som et serious game i klassifikationsskemaet. Ikke desto mindre skabes der en god oversigt over de forskellige former for læring og udvikling serious games adressere. Serious games bliver i dette klassifikationsskema delt op i 4 hovedkategorier, henholdsvis det primære undervisningsindhold, det primære læringsprincip, tiltænkt aldersgruppe og hvilken platform spillet spilles på (Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009). Figur 6 A: Proportions of games within each primary educational content, s. 14; B: Proportions of games within each primary learning principle category, s. 17; C: Proportion of games within each target age group, s. 18 (Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009). 35

36 Primært undervisningsindhold (A): Det primære undervisningsindhold fokusere på hvilket område spillet ønsker at undervise i. Ved dette er det generel akademisk undervisning, hvor akademisk her skal forstås som alle former for generaliseret skoleundervisning. Som sådan skal det ikke forstås som henvist til universitets niveau undervisning, men derimod læring der bevæger sig indenfor de kendte områder vi har i skolerne. Såsom matematik, biologi, kemi, osv. Denne del udgør 63% af de 281 undersøgte spil. Udover det bliver de undersøgte spil delt op i beskæftigelses orienterede spil, hvor spillet søger at udvide spillerens evner indenfor dennes arbejdsområde. Den militære opdeling gør i realiteten det samme, og opdelingen mellem disse to fremkommer nok af at militæret generelt ses som et specielt arbejdsområde. Det generelle formål for spillene forbliver dog det samme. Disse to udgør henholdsvis 9% for generelt arbejdsrelateret træning og 5% for militær relateret træning. Sundhedsfeltet er spillene gearet til at informere og træne til en sundere livsstil eller undervisning om og træning til at leve med en sygdom, disse udgør 8%. Den mest interessante ud af disse er social forandring, mens hovedformålet stadig er at undervise, ønskes der i produktet af dette også en øget moral forståelse eller måske omvending, disse spil søger f.eks. at fremvise forhold for mindre heldigt stillede grupper og dermed forbedre muligheden for empati og dermed øget sympati med disses udfordringer. Denne del udgør 14% en anstændig del, hvor det danske firma Serious Games Interactive er godt med på området (Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011), med f.eks. en spilserie der fokusere på konfliktramte områder i verdenen og undervisning om disse. "Global Conflicts er en prisvindende spilserie til brug for undervisning i samfundsfag, dansk, geografi og mediefag. Serien giver elever mulighed for at udforske og lære om forskellige konflikter i verdenen og underliggende temaer som demokrati, menneskerettigheder, global handel, terrorisme, klima og fattigdom." 9. Den sidste med reklamemæssig virksomhed, søger at promovere det brand eller produkt der indgår i spillet. Dette udgør under 1%, Ritterfeld og Ratan da også sætter spørgsmålstegn ved om dette kan forstås som læring, hvor jeg må finde mig enig, reklameblokkerne på tv bliver sjældent beskrevet som læring, og det må siges at der nok nærmere er tale om generel kommunikation, hvor agendaen generelt ikke kan siges at være ligeså nobel som den man normalt associere med læring (Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009). 9 (tilgået d ) 36

37 Primært læringsprincip (B): Her søges en klassifikation af serious games gennem det læringsprincip det fremstår som det primære i spillet, det skal her forstås at der af disse læringsprincipper kan være mere end én i spillet, hvor så den mest prominente blev udvalgt som hovedprincippet (Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009). Disse læringsprincipper er opsat i fire grupper: Øve færdigheder: Dette læringsprincip udgør 48% i den undersøgte spilgruppe og beskæftiger sig primært med at forbedre basiske eller avancerede færdigheder. Dette gøres ofte gennem repetition, f.eks. spil hvor man skal løse basiske matematiske problemer for at gennemføre spillet. Kognitiv problemløsning: I disse spil er det oftest puslespil eller komplekse hypotetiske situationer der bruges i et ønske om at få spilleren til at engagere disse både kognitivt og kreativt. Sudoku udgør det f.eks. for et spil hvor man taler om kognitiv løsning af et puslespil. Disse spil udgør 24%. Viden forøgelse gennem udforskning: Udgør 21%. Disse søger at skabe viden ved at lade spilleren opleve en simulation af det tiltænkte område. De går ikke i dybden på samme måde som man ser det ved færdighedsøvelses delen. Men søger derimod at give en bred forståelse for et område. Social problemløsning: Disse spil udgør beskedne 7% af det samlede felt. Disse spil arbejder ofte med samarbejde og dette i en positiv social sammenhæng der skal træne spilleren til at være et velintegreret og oplyst del af samfundet. Disse kan f.eks. omhandle ting som arbejdsplads etik for ledere, eller de kan søge at træne og oplyse om aktiviteter som at anskaffe sig et job eller bolig og bo for sig selv for første gang Tiltænkt aldersgruppe (C): I den sidste gruppe opdeles de diverse serious games i hvilken aldersgruppe disse ønskes skræddersyet til. Førskole og under udgør generelt aldrene 3 til 6 år. Elementary school udgør generelt aldrene 5 til 10. Middle og high school udgør generelt aldrene10 til 18. Hvor vi til sidst har college, adult og senior som selvfølgelig udgør alt over dette. Med Ritterfeld og Ratans forståelse af serious games, der indbefatter edutainment spil, kunne man forestille sig meget af det der var i de små klasser var edutianment spil. De fremlægger dog at alle spillene i undersøgelsen beskriver sig selv som serious games(ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009), så selvom de højst sandsynligt har elementer de minder om vores definition af edutainment spil, 37

38 er det forståeligt at der er så høj en forekomst af serious games tiltænkt yngre elever. Især når man tænker på hvor diffus forståelsen af serious games ofte er. Den sidste hovedkategori der beskæftiger sig med hvilken platform spillet er beregnet til viser at 90% af de undersøgte spil er lavet til pc, hvor det resterende er konsoller og håndholdte spillemaskiner, f.eks. playstation og Nintendo DS (Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009). Der eksistere en god logik i at bruge nogle af disse hovedkategorier til at lave klassifikationer til serious games. Dog kan det siges at med muligheden for krydsplatform spil eksisterende på mange områder er dette måske ikke noget der er værd at sætte som hovedkategori. I stedet kan man sige at det er en simpel parameter for hvad der skal til for at spillet kan virke. Selvom disse metoder til at opdele serious game har mange fordele virker det dog som om der mangler noget, der trods alt spil vi snakker om. Da dette er tilfældet kan gameplay elementet af spillene og hvordan spillerne interagere med disse ikke helt tilsidesættes. Lee Sherlock foreslår her at en generel genre forståelse indenfor serious games vil kræve at man undersøger hvordan spillerne interagere med spillet og det omkringliggende tekstuelle område, der udgør f.eks. FAQs 10, wikier og forum aktivitet, samt hvordan spillene præsentere sig selv på deres respektive hjemmesider. Dette fremkommer af at han ser serious games som en aktivitet der omfatter en multimodal tilgang for spilleren, der gennem sit skiftende gameplay og interaktion med spillet, skifter hvordan spillet bliver spillet i en bred forståelse. Som sådan opstiller han ikke en fast genre betegnelse, men kalder i stedet på en bredere og mere organisk opbyggelse og forståelse af serious games genrer. F.eks. opstiller Sherlock at spilleren interaktion med spillet kan ændre hvordan vi opfatter forfatterskabet. En snart fast bestanddel af nyere crpg 11 er, er at disse ændrer sig på baggrund af spillerens valg. Spil hvor dette er tilfældet er f.eks. Biowares Mass Effect serie og CD Project Reds The Witcher serie 12. Så hvad disse tilbyder til de forskellige spillere kan altså ændre sig fundamentalt i forløbet, ikke så at sige at dette ikke kan forekomme ved analoge spil, da spiller valg i disse også kan ændre forløbet, der er dog tale om generelt en betydeligt større tids horisont. I sådanne spil, fremstiller Sherlock at det her er muligt at tale om at der opstår en ny historie gennem spillerens valg (Sherlock, 2010). Her kan man så stille spørgsmålstegn ved om produktet herfra vil hjælpe mere end det forvirrer, da det er svært at se hvordan en sådan tilgang ikke vil skabe et væld af komplicerede 10 Frequently Asked Questions. 11 Computer Roleplaying game 12 Bioware og CD Project Red er begge spildesignere der primært beskæftiger sig med crpg'er 38

39 genre forståelser der mudrer mere end det gør klart, selvom det dog er en interessant tilgang. Som sådan virker en blanding mellem den generelle genre inddeling man finder ved kommercielle spil, såsom RPG'er, FPS'er og strategi spil, og den klassifikations inddeling vi finder ved Ritterfeld og Ratan som en mere brugbar genre opdeling. Eller i det mindste et område man bør at have på plads før man inddrager hele det multimodale sociale og omkringliggende tekstuelle univers der kan medgå i spilaktiviteten. Man kunne dog her også søge at beskrive hvilke spilmekanikker der specifikt var brugt i en gameplayform til at skabe læring Serious games definition: Som man kan se fra det ovenstående i klassifikations punktet øve færdigheder kunne man sagtens inddele pixeline spillene i en serious games optik. Dette er da også Ritterfeld og Rattan tilgang, da edutainment for dem er en underkategori af serious games (Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009). Det er dog ikke helt i tråd men den optik der gås ud fra i dette, hvor pixeline spillene holder sig fast indenfor edutainment området. Hvor det netop er det underholdende og selvmotiverende der skaber denne kategori. Et aspekt ved pixeline spillene der forståeligt nok er medhjulpet af aldersgruppen de fokusere på. Hvor underholdnings aspektet kan siges at være påvirket af f.eks. kontrollen over hvad aldersgruppen har af valg for hvad de kan og må bruge computeren til, og en mindre udviklet kritisk bevidsthed. Ikke dermed sagt at serious games ikke helst skal være underholdende og motiverende, men at dette ikke er det primære aspekt, når spillet designes. Det er ud fra denne tanke at vi skal fastlægge vores definition af serious games. Det bliver nødvendigt ved spilbaseret læring at se på intentionen bag spillene og som sådan ligger der serious games en højere fokus på det læringsmæssige. Vi har fra Clark C. Abt at, "Games may be played seriously or casually. We are concerned with serious games in the sense that these games have an explicit and carefully though-out educational purpose and are not intended to be played primarily for amusement. This does not mean that serious games are not, or should not be, entertaining." (Abt, 1970 s. 9). Ud fra dette opnår vi ved serious games at læringen er hvad der er i hovedsædet under designet af spillet, og som sådan giver dette en del større frihed til at have elementer i spillet der ikke er voldsomt underholdende, eller slet ikke. Dette er selvfølgelig ikke ensbetydende med at underholdning i spillene ikke er attråværdigt, men en drivende nødvendighed som vi har ved vores edutainment definition er det ikke. Som sådan er det læring i den definition vi tiltager der bliver det primære. 39

40 "A serious game is a game in which education (in its various forms) is the primary goal, rather than entertainment" (Michael & Chen, 2006). Dermed kommer forskellen mellem edutainment og serious games til at lægge i hvor vigtig en position underholdning og læring hver især indtager i designet af spillet. Dette medfører dog ikke at man ikke kan sige at pixeline spillene er serious games, læring er jo også et primært aspekt ved disse. På den måde kan edutainment spil forstås som en underdeling af serious games området, men den mulige fundamentale ændring der ligger i gameplay, når spillet skal opfylde design kravet for edutainment spil er en af grundene til at det tillægges sit eget område. Dette da de design og læringsmentaliteter der skiller disse to har en betydelig effekt på det endelige produkt. Hvor der ved serious games er mulighed for at skabe et spil der kan have mange paralleller til klassisk undervisning, og hvor det er langt mere kompliceret at gøre dette effektivt ved edutainment spil, især i højere aldersgrupper Simulationer: Simulationer er i modsætning til serious games og edutainment spil ikke så komplekse i hvad disse udgør. At simulere noget er jo som bekendt at skabe en falsk virkelighed, der repræsentere en ønsket virkelig situation eller forløb, hvorfra forhåbentligt læring kan fremkomme. Vi ser ved Jan H. G. Klabbers en opstilling af ordene simulation og simulator i en generel sammenhæng: "Simulation The process of simulating something that is, reproducing a set of conditions, or the result of simulating it; An attempt to solve a problem or to work out the consequences of doing something by representing the problem or possible course of events mathematically, often using a computer. Simulator A device designed to reproduce actual conditions to train people." (Klabbers, 2009 s. 34) Eller endnu mere elegant fra Salen og Zimmerman, "A simulation is a procedural representation of aspects of "reality"" (Salen & Zimmerman, 2003 s. 423) 40

41 Ud fra dette ser vi nogle af de forskellige tiltag der udgør hvad simulationer bruges til, hvilket er et ønske om at reproducere en virkelighed. Denne tilgang har forståeligt nok et væld af fordele, hvor risici kan reduceres til praktisk talt at være ikke eksisterende. Omkostninger for at genskabe en kompleks træningssituation kan også reduceres betydeligt hvilket ikke overraskende er attråværdigt i undervisnings sammenhæng. Dette medfører da også at simulationer er et af de områder der har oplevet succesfuld brug som et undervisningsværktøj i betydeligt længere tid end man finder det med serious games. Hvor det samtidigt også er tilfældet at denne brug er langt mere accepteret, hvor ting som fly simulatorer bliver et af de åbenlyse eksempler. Simulationer åbner op for at man kan manipulere en virkelig eller hypotetisk situation på mange forskellige måder for at finde konsekvenserne af dette og mulig bedste løsning. Dermed får vi en definition af simulationer i en interaktiv digital forståelse som følgende: Et simulationsspil er computergenerede instanser af virkelige situationer, hypotetiske situationer eller natur fænomener, der tillader brugere at udforske udfaldet af at manipulere eller modificere parametre i disse (Honey & Hilton, 2011; Clark et al. 2009) Underholdningsspil: Underholdningsspil er lige præcis dét, spil lavet for at underholde. Motivet bag dem kan så bevæge sig rundt på forskellige værdigrundlag. Mellem den generelle kapitalistisk grund at skabe profit, hvor skaberne her selvfølgelig kan være bevæget af passionsgrunde, skal de jo også leve. Eller der kan være tale om at spillet er gratis og det er et ønske om anerkendelse fra forfatterens side der gør at denne søger spillet udbredt ved hjælp af sin underholdende natur. Om alle omstændigheder er det det underholdende aspekt der overskygger alt andet i denne form for spil. Selvom om læring kan være et sideprodukt af at spille disse spil, som vi skal se senere i afsnittet læringsteori under James Paul Gee, er det som sådan ikke raison d'être for disse spil. Selvom denne sideeffekt selvfølgelig ikke er et negativt tilskud til spillet har det ikke haft nogen speciel indflydelse under spildesign processen, dermed får vi den underholdningseller COTS spilforståelse der fremkommer i vores terminologiafsnit og som sådan også i surveyet: Underholdningsspil: Underholdnings spil er de spil vi ser i butikkerne oftest, disse fokusere rent på underholdning, og al form for læring i disse er rent tilfældig. 41

42 9. Læringsteori For at se nærmere på om spil kan bruges som redskaber i undervisningen, og om og disse i en sådan sammenhæng også kan vise sig at være effektive. Eller, måske endda mere effektive end de kendte og faste metoder, som vi kender fra undervisningen som den er nu, og som den har været i længe. Bliver det her nødvendigt at se nærmere på generel læringsteori. Læring er blevet en størrelse der ikke længere bare beskæftiger sig rent med ideen om at læring kun er anskaffelse af viden og færdigheder. I stedet er konceptet læring indført i langt bredere sammenhænge, hvor der kan tales om læring indenfor følelsesmæssige, sociale og samfundsmæssige dimensioner (Illeris et al. 2009) Hovedtankerne indenfor læring kan opdeles i 2 hovedstrømninger, den behavioristiske og den kognitive, hvor den sidste ofte er tilgået med en konstruktivistisk tankegang. Ikke at de som sådan ikke kan blandes som vi skal se med de herefter følgende teoretikere. Men at disse tanker symboliserer en generel forståelse af hvordan læring bliver optaget af en organismes mentale system. Vi kender her den behavioristiske fra den pavlovianske betingning, som sådan koncentrere pædagogikken indenfor den behavioristiske tankegang sig med at indlære korrekt adfærd ved en at forstærke ønskelig adfærd eller svække ikke ønsket adfærd. Som sådan ses adfærd som værende betinget af stimuli og respons. Problematikken ved den behavioristiske tankegang opstår i at personen eller eleven er uden særlige talenter, og den eneste tilskrevet disse er basal overlevelse. Som sådan bliver eleven tingsliggjort og læren må i den sammenhæng ses som en skulptør, der gennem negativ eller positiv forstærkning former sit materiale, der i denne sammenhæng er den tingsliggjorte elev. Dette medfører åbenlyst er der i den behavioristiske tankegang er tale om stærkt lærestyret undervisning, hvor elevens egne ønsker er irrelevante. Med frasorteringen af en egentlig viden om elevens bevidsthed bliver forudsætningerne for at lave empiriske studier i klasselokalet forenklet, og som sådan er der også fremkommet god empirisk viden fra den behavioristiske skole. Samtidig ligger der ved behaviorismen god mulighed for at belyse signalindlæring og færdighedslæring gennem indøvelse af procedurer og reaktioner, da denne træning er opbygget af stimuli og respons. De empiriske studier har dog ikke formået at sige noget om kvalitet og effektivitet ved forskellige former for undervisning, som gruppearbejde og tavleundervisning (Konzack, 2003). Dette medfører at Konzack konkludere at behaviorismen viser sig mangelfuld i en bredere forståelse 42

43 af læring og i praktisk brug til undervisning. "På denne måde har den empiriske metode ud fra egne præmisser vist, at den behavioristiske tilgang er mangelfuld, idet den ikke at sige noget om bevidsthedens tilegnelse af indholdssiden i uddannelsesforløbet." (Konzack, 2003 s. 28). Den kognitive tilgang derimod søger at forstå den menneskelige intelligens og hvordan denne lærer, gennem de kognitive processor der er i spil under læring. Jean Piaget tilhører den konstruktivistiske kognitive skole, og hans bidrag til kognitionpsykologien i læringsmæssig sammenhæng er hvad vi skal se på i næste afsnit Piaget Som et af hovednavnene i den kognitive skole og forståelse, finder man ved Piaget at de problematikker i behaviorismen i forhold til den manglende forståelse af hvad der foregår i bevidstheden under læring, er hvad der fokuseres på. Piagets nok måske mest kendte bidrag til den menneskelige kognitionsforståelse er hans undersøgelser af barnet og dettes udviklingsstadier. Disse udviklingsstadier kan opstilles i en form for udviklingsskema der i følge med alderen beskriver barnets intelligens. Der er dog her vigtigt at bemærke at alderender fastsættes, er et cirka mål og selvfølgelig kan ændre sig fra individ til individ (Konzack, 2003). Disse udviklingsstadier kan opdeles i fire hovedperioder, henholdsvis, Den sensorisk-motoriske periode fra 0 til ca. 2 år 13. Den præoperationelle periode fra ca. 2 til ca. 7 år, hvor denne periode har to underkategorier eller perioder, den prækonceptuelle periode fra ca. 2 til ca. 4 år og den intuitive tænkningsperiode fra ca. 5 til ca. 7 år. Den konkret operationelle periode fra ca. 7 til ca. 11 år, og til sidst, den formelt operationelle periode fra ca. 11 til ca. 15 år(konzack, 2003 s. 29). I den sensorisk-motoriske periode foregår barnets opbyggelse og erkendelse af kognitive skemaer gennem bevægelse og perception, i slutningen af denne periode behersker barnet sine omgivelser gennem disse skemaer (Konzack, 2003). Som sådan har vi at spædbarnet ikke er uden intelligens men at, "intelligens også eksisterer før sproget opstår. Da denne intelligens er af praktisk natur - og stræber efter at opnå resultater og ikke efter at finde sandheder - tjener den til at løse en række praktiske problemer (få fat på ting der ligger uden for rækkevidde, er skjult eller lign.)" (Piaget & Inhelder, 1971 s. 17). Denne praktiske intelligens eksisterer dog uden sprog og symboldannelse, hvilket medfører at de kognitive skemaer 13 Også kendt som den sanse-motoriske periode (Piaget & Inhelder, 1971) 43

44 udelukkende er bygget på de førnævnte perception og bevægelse. Dette medfører at den indre psykiske udvikling er bagefter og nu kommer på banen. Dette fører til konflikter som medfører personlig udvikling (Piaget & Inhelder, 1971; Konzack, 2003). I den præoperationelle periode opbygger barnet sin logik ud fra dets egne forudsætninger, altså er der tale om et præ-logisk stadie. Det er her at sproget begynder at udvikle sig og starten på sprogudviklingen er også starten på den prækonceptuelle periode. I dette stadie begynder barnet at kunne tænke i symboler og billeder, det er også i dette stadie at Piaget taler om forsinket imitation, og symbol- eller fantasileg (Piaget & Inhelder, 1971). I den intuitive tænkningsperiode begynder en form for primitiv rationalitet, det er også i dette stadie at barnet ikke er i stand til at forstå f.eks. en væskes konstans når denne overføres til et smallere glas, altså en forståelse af konservation. I den konkret operationelle periode er barnet i stand til at tænke logisk, denne logiske tankegang er dog stadig bundet til konkrete genstande og handlinger. Barnet er i stand til at klassificere, og det er nu at forståelsen af konservation fremkommer. Muligheden for at separere egne og andres tanker forekommer og matematiske operationer som addition og subtraktion er mulige. Til sidst i den formelt operationelle periode bliver det muligt for barnet at tænke abstrakt og analytisk. Det bliver her muligt ud fra hypoteser at danne konklusioner. Barnet bliver i stand til logisk at løse et problem gennem forsøg og fejl og et egentligt abstraktionsniveau der går udover og konkrete genstande og konkrete handlinger bliver muligt (Konzack, 2003). Selve læringsteorien hos Piaget ligger i en forståelse af læring som en ligevægtsproces. Denne proces tager form af at individet arbejder for at skabe en kontinuerlig ligevægt mellem sine omgivelser i form af en fortsat adaption. Altså en aktiv tilpasning til omgivelser og en aktiv tilpasning af omgivelser til individet. Dette tager sted i et samspil mellem to parallelle processer der konstant afbalancere hinanden. Disse to former er henholdsvis, assimilation og akkomodation. Hvilke begge foregår på de diverse stadier, dog begrænset i deres kompleksitet afhængig af hvilket stadie de foregår på (Illeris, 2001; Piaget & Inhelder, 1971). Assimilation fremlægges af Piaget som, "enhver ny forbindelse integreres [indoptages] i et mønster eller en struktur der eksistere i forvejen" (Piaget & Inhelder, 1971 s. 18), hvor det her skal benævnes at mønstre og strukturer ofte også benævnes som skemaer. Assimilation er den proces der bruges når individet tilpasser sig til sine omgivelser, i denne form er der altså tale 44

45 om at individet optager indtryk fra sine omgivelser og inkorporere dem i sine allerede udviklede psykiske strukturer. Der forekommer dermed en tilføjelse og udbygnings proces af de før opbyggede kognitive skemaer. Dermed kan man kalde assimilation for tilføjelses læring. Man kan f.eks. her forestille sig en matematiktime, hvor eleven skal lære en ny formel. For at dette kan forekomme er det nødvendigt at eleven har en foregående forståelse for visse matematiske regler, altså et udviklet matematisk kognitiv skema. Når så læren gennemgår den nye formel har vi ved assimilation at denne formel bliver tilføjet til det allerede eksisterende matematiske kognitive skema (Illeris, 2001). Akkomodation bliver så i denne sammenhæng tilpasningen af individet til dets omgivelser. Så i akkomodation har vi altså at der forekommer en ændring af de i forvejen udviklede kognitive skemaer, som en reaktion til nye forhold i individets omgivelser. Denne ændring i de i forvejen udviklede strukturer fremkommer selvfølgelig ikke bare ved at der forekommer noget nyt i omgivelser. Derimod forekommer akkomodationen når disse nye påvirkninger ikke kan tilføjes til de i forvejen eksisterende skemaer, der forekommer dermed en nedbrydning eller kraftig omstrukturering af de kognitive skemaer så disse nye påvirkninger og forhold kan optages. Som sådan er der ved akkomodation tale om en overskridende læringsproces. Hvor denne kan forekomme som enten et heureka øjeblik eller en længerevarende proces, hvor de gamle strukturer gradvis nedbrydes for at skabe den nye forståelse og det medfølgende skema (Illeris, 2001). Udover udviklingsstadierne er det den konstruktivistiske tanke hos Piaget der har fået meget opmærksomhed, især efter hans død (Illeris, 2001). Den konstruktivistiske opfattelse bygger på at mennesket selv gennem sin erkendelse og læring, konstruere sin forståelse af omverdenen. Denne konstruktions ide fremkommer da også tydeligt af de ovenstående læringsprocesser hvor de begge arbejder med at der bliver indbygget i strukturer. Som sådan bliver der ved hvert individ mulighed for forskellige former for læring afhængig af hvilken forudgående struktur denne er i besiddelse. Hvilket også fremlægger at Illeris bemærker at hvad den lærende allerede ved er den mest potente enkeltfaktor i læring. Dermed fremkommer det i undervisning at det er lige så vigtigt at have en interesse for hvilken viden den lærende allerede har som det man ønsker at lære denne (Illeris, 2001). Selvom Piagets fremgang kan virke meget fokuserende på det rent kognitive ignorere han dog ikke helt ud det affektive, som vi kan se fra følgende citat, "Det er umuligt at finde adfærd der alene udspringer af affektiviteten uden kognitive elementer. Det er tilsvarende umuligt at finde 45

46 adfærd, der alene er sammensat af kognitive elementer. Ikke desto mindre vil kognitive funktioner, [...] blive adskilt fra affektive funktioner. Dette synes nødvendigt, for selvom kognitive og affektive faktorer er uadskillelige i et individs konkrete adfærd, så er de tilsyneladende forskellige af natur." (Piaget, 1981 s. 21). Som det fremkommer herfra ser Piaget affektivitet og intelligens som fundamentalt forbundet i deres praktiske fremkost, men stadig at de forskellige hvorved en effektiv analyse nødvendigvis må se på dem hver især separat. Det er også som vi skal senere denne skelnen mellem det dynamiske eller affektive, og det strukturelle eller kognitive, en ting som Illeris finder interessant og brugbart i hans læringsteori (Illeris, 2001). Det affektive aspekt er hvad Piaget ser som motivationsforløberen til den egentlige kognitive læring, og det er også denne der kan opstille barriere til effektiv læring, f.eks. hvor eleven har fået en følelse af denne er dårlig til matematik og dermed giver op på forhånd, "mere end halvdelen af de studerende, som er svage i matematik, skyldes denne svaghed sikkert en affektiv blokering." (Piaget, 1981 s ). Samtidig kan det affektive f.eks. ved hjælp af nydelse også øge indlæringseffektiviteten. Ud fra en sådan forståelse bliver fascinationen med spilbaseret læring relevant da, som vi før har været inde på, ofte er nydelse og lyst der er en af hovedgrundene til at man leger eller spiller. En udnyttelse af denne tendens er naturligt af interesse i en læringsmæssig sammenhæng. Piaget mener dermed at den affektive effekt enten kan have en stimulerende eller en hindrende rolle (Piaget, 1981), en interessant problematik indenfor spilbaseret læring bliver som om man kan udnytte dette. Kan muligheden for øget feedback sørge for at den opgivende blokering ikke forekommer ved effektiv skræddersyning af kompleksitetsniveau for hver elev? Kan nydelsen sammen med motivation øges i et spilbaseret lærings rum for dermed at f.eks. forbedre retentionen? En ting er sikkert i denne sammenhæng, nemlig at dette vil kræve clever use of clever tools Number sense: Især Piagets stadieteori har oplevet meget kritik, dette dog ifølge Illeris hovedsagligt indenfor hvilke aldre disse præcist forholder sig. Da dette ikke fundamentalt ændrer ved selve den konstruktivistiske ide, som der opstår ved den adaption man finder ved assimilation og akkomodation, føler Illeris ikke at dette ændre har en videre effekt på validiteten af den underlæggende læringsteori (Illeris, 2001). Denne tanke finder dog en hvis mængde modstand i bogen the number sense af Stanislas Dehaene. Dehaene er en tidligere matematiker, der har kastet sig over den kognitive neurovidenskab, og som sådan ikke overraskende er det det matematisk logiske område af 46

47 intelligensen han beskæftiger sig med. Dermed bliver matematiske evner og nummer forståelse hos barnet der ligger mest i fokus hos Dehaene, som sådan finder han det suspekt at man har observeret rotter og duer, der selv ved forskellige rumlige konfigurationer ikke har problemer med at genkende et vist antal objekter. Hvor f.eks. chimpanser ikke har problemer med at genkende det største antal objekter. Som sådan stiller Dehaene spørgsmålet om det er rimeligt at tro at menneskebarnet er langt bagefter disse indtil 4, 5 års alderen. Ifølge Dehaene opstår de største fejl i Piagets eksperimenter ved fejlkommunikation i dialogen mellem voksen og barn. Da barnet ikke forstår de verbale retningslinjer udlagt af den voksne, kan dettes reaktion på disse heller ikke bruges som indikator af hvad barnet forstår. Som sådan foreslår Dehaene at det eneste der er brug for i disse er prøve konditioner der er skræddersyet til barnet. Det tidligere nævnte forsøg med objekt konservation er et af de tests som Dehaene kritisere, i en anden version af dette, hvor det er nummer konservation bruges marmorkugler. I forsøget bliver barnet først vist to rækker af marmorkugler der hver er lige lange og hver indeholder 4 marmorkugler i præcis korrespondens. Derefter bliver barnet vist to rækker hvor den ene er den samme som før, men den anden har 6 marmorkugler men tættere på hinanden så rækken virker kortere. I det klassiske forsøg når barnet bliver spurgt hvilken række der har flest marmorkugler bliver den med 4 marmorkugler valgt, med den underforståede grund at denne række er længst, dermed demonstrerende barnets non-konservation. Et nyere forsøg af Mehler og Bever, hvor marmorkuglerne blev udskiftet med M&Ms antydede dog at kontekst og motivation havde meget at sige. I dette forsøg blev barnet ikke stillet spørgsmål, men fik lov til at tage hvilken række de ville have, dette for at undgå sproglige misforståelser. Ved denne opsætning valgte majoriteten af børnene rækken med 6 M&Ms, dermed demonstrerende en forståelse af antal. De yngste børn i forsøget var 2 år gamle og klarede sig perfekt i forsøget, interessant nok faldt denne tendens ved de ældre børn. Dehaene opstiller en teori om at barnet i denne kontekst misforstår hvad der ønskes i takt med øgede sprogfærdigheder. Da der ved begge instanser af forsøget stilles det samme spørgsmål, opstiller han en teori om at barnet ved dette finder en overtrædelse af samtalens regler og derved misforstår intentionen, "If these grown-ups ask me the same question twice, it must be because they are expecting a different answer. [...] I guess I'd better answer on the basis of row length rather than on the basis of number." (Dehaene, 1997 s. 46). Om denne teori om hvad der foregår i barnets hoved er korrekt er selvfølgelig ikke lige sådan at påvise. Det fremkommer dog fra Dehaene at spædbørn få dage efter fødslen kan forstå forskel på 2 og 3. I et andet forsøg påvistes det at spædbørn, hvor de i forsøget var 6 til 8 måneder gamle, kunne foretage en kobling mellem lyd 47

48 og antal. Hvor en tavle med 2 objekter blev kigget længere på ved 2 tromme lyde fra højtaleren, og det tilsvarende med 3 lyde/objekter (Dehaene, 1997). I denne sammenhæng fremkommer det at Piagets stadier, hvis ikke generelt, så indenfor den matematisk og logiske intelligens har behov for en justering. Samtidig må den konstruktivistiske forståelse af hvornår et matematisk kognitiv skema så småt tager sin begyndelse justeres. Som sådan må der nødvendigvis fremkomme en ny tilgang til undervisningen af det matematiske, hvilket også er Dehaenes største kritik af konstruktivismen, nemlig den vent og se, der må fremkomme når antagelsen er at barnets hjerne ikke har udviklet den nødvendige kapacitet til at forstå lærdommen (Dehaene, 1997). Denne problematik der fremkommer med manglende kommunikativ forståelse bliver da også her interessant i en sammenhæng hvor interaktive medier ønskes brugt til undervisning, da disse symbol muligheder er mildt sagt brede og med det audio og visuelle forsøg er der også her en mulig intelligent indgang til mere effektiv matematisk undervisning for barnet Bateson: Kybernetikeren Bateson opstiller i hans kybernetiske konstruktivisme en læringsteori der operere i 5 forskellige niveauer. Bateson kommer ligesom Piaget fra en biologisk baggrund hvormed startpunktet ligger i en genetisk og darwinistisk forståelse. Batesons 5 læringsniveauer er som følgende, "Nullæring er karakteriseret ved reaktionsspecificitet, der - rigtigt eller forkert - ikke er underkastet korrektion. Læring 1 er forandring i reaktionsspecificitet via korrektion af forkerte valg inden for en mængde af alternativer. Læring 2 er forandring i læring 1 - processen, f.eks. en korrektiv forandring i den mængde af alternativer, der vælges ud fra, eller en forandring med hensyn til, hvordan erfaringsforløbet inddeles. Læring 3 er forandring i læring 2 - processen, f.eks. en korrektiv forandring i det system af mængder af alternativer, der vælges ud fra. (Vi skal senere se, at det sommetider er patogent at kræve dette præstationsniveau af nogle mennesker og nogle pattedyr) Læring 4 skulle være forandring i læring 3, men forekommer sandsynligvis ikke hos nogen voksen levende organisme på denne jord. Evolutionsprocessen har imidlertid skabt organismer, hvis ontogenese fører dem til niveau 3. Kombinationen af fylogenese og ontogenese når faktisk niveau 4." (Bateson, 1972 s. 294) 48

49 Som det fremgår ved udtrykket nullæring er dette trin karakteriseret ved at der, ikke overraskende, ikke forekommer nogen egentlig læring. Læring 1 kan udtrykkes som læring på instinkt niveau, og Bateson fremhæver da også savl responsen ved stimuli i det kendte Pavlov forsøg (Bateson, 1972). Som det også fremgår ovenfor finder man ikke Læring på det 4 niveau hos mennesket, hvilket som sådan gør dette læringsniveau mindre interessant i en læringssammenhæng hvor den organisme man undersøger er mennesket. Dette gør da også at disse 3 niveauer ikke er de der har opnået størst interesse i læringsteoriens felt, hvor læring 0 og 1 kun finder sted i særlige situationer og meget tidligt i menneskets udvikling. Hvor de er blevet karakteriseret som amøbestadium (Illeris, 2001; Konzack, 2003). Engeström fremsætter læring 1 som konditionering og anskaffelse af de korrekte responser, f.eks. svaret på en lærers spørgsmål i klassen, dette underligger dog at der ved læring praktisk talt altid foregår læring 2. Hvor læring 2 er den proces hvor folk lærer de underliggende regler og opførselskontekster der ligger i at være student, hvordan man gør læreren tilfreds, hvordan man opfører sig i grupper osv. (Illeris et al, 2009). Læring 2 og læring 3 derimod er generelt de niveauer der har været nærmere tilgået, hvor det især er læring 2 da praktisk talt al læring foregår indenfor denne og læring 3 som det også fremkommer, potentielt er patogent og kan skabe et skizofrent respons (Illeris, 2001; Bateson, 1972). Læring 3 har især fundet indpas ved Engeströms teori om ekspansiv læring som vi skal se på senere (Illeris, 2001; Illeris et al, 2009). Da det meste af menneskelig læring foregår på niveau er det heller ikke overraskende at det er dette niveau der har modtaget opmærksomhed og modifikation, for som sådan at være i stand til at identificere forskellige former indenfor dette. Dette er manifesteret i Engeströms opdeling af læring 2 i 2a og 2b, hvor 2a er reproduktiv og 2b produktiv. Hvori det forstås at 2a er hvor elevens læring er gentagelse af viden ved f.eks. øvelser og 2b konstituere nykonstruktion af viden af eleven selv i læringsprocessen (Konzack, 2003). Bateson opstiller yderlige to former for læring hvor disse er henholdsvis, proto-læring og deutero-læring. Disses formål er at belyse konceptet om at lære at lære, som sådan skal protolæring forstås som første ordens læring og er f.eks. udenadslære. Som sådan opstiller Bateson at hvis man i et eksperiment for deltagerne til at foretage udenadslære, kan hastigheden af den udenadslære kaldes proto-lærings hastigheden. Hvis man i dette fortsætter vil man kunne observere en forøgelse af denne hastighed, dette er deutero-læringens indvirkning, altså en anden ordens læring, eller refleksiv læring der er processen at lære at lære (Bateson, 1972; Konzack, 2003). Som sådan opholder proto-læring sig i læring 1 området og deutero-læring i 2 og 3. 49

50 Engeströms ekspansiv læring: Engeströms ekspansive læring er en videreudvikling af læring 3, hvor denne i ekspansiv læring bliver en proces indebærende kreativ nyskabelse for individets udvikling. Denne proces overskrider grænserne for det hidtil udviklede i individet og den mængde af alternativer det hidtil har været muligt at vælge fra. Denne form for læring opstår dog ikke af sig selv, da der skal opstå en double bind situation for individet. Dog ikke i den sammenhæng man ser den ved Bateson hvor double bind situationen indebærer "et tilbagevende kommunikationsmønster der indebærer modsatrettede påbud eller budskaber fra en person ellers instans som den pågældende er afhængig af og ikke kan undslippe." (Illeris, 2001 s. 47). Men hvor resultatet ved Bateson er patogent og ender i skizofreni, er det ved Engeström muligt at undgå dette og opnå en positiv løsning (Illeris, 2001). Det er her ifølge Engeström muligt at opnå en form for ekspanderende læring, hvilken opnår en overskridelse af betingelserne i læringen og dermed nødvendigvis en forståelse af disse. Denne form for læring er karakteriseret af udtryk som, løsrivelse, personlig krise, vendepunkt og åbenbaringer, hvor disse kan opdeles i enten eksplosive som f.eks. åbenbaringer eller mere indadvendte tavse og usynlige bidrag. Engeström bruger først og fremmest denne fremgangsmåde i sammenhæng med offentlige og private organisationer (Illeris, 2001), hvilke han betegner som activity systems eller aktivitets systemer. Hvor det i disse systemer fremkommer at, "Expansive learning activity produces culturally new patterns of activity." (Illeris et al, 2009 s. 58). Hvor dette f.eks. er brugt af Engeström i sammenhænge hvor to organisationer har modsatrettede retningslinjer, og den ekspansive læring dermed skal understøtte en proces der kan skabe en ny måde at se og tilgå problematikken (Illeris et al, 2009) Illeris: Illeris opfatter grundlæggende læring som en integreret proces der omfatter sammenhængende delprocesser som gensidigt påvirker hinanden (Illeris, 2001 s. 16). Hvor den ene delproces er den samspilsproces der foregår mellem individet og dets omgivelser. Enten gennem direkte kontakt eller formidlet gennem forskellige medier, f.eks. en bog. Den anden proces er den indre psykiske tilegnelse og forarbejdningsproces der resultere i et læringsresultat (illeris, 2001). Indenfor den ovenstående hovedforståelse, opfatter Illeris læring som foregående i et spændingsfelt mellem tre dimensioner. Disse tre dimensioner er henholdsvis en kognitiv proces, en psykodynamisk proces og en social, og udvidet samfundsmæssig proces. 50

51 Figur 7 En af repræsentationerne af Illeris læringens spændingsfelt af hvilken der findes mange. Den ovenstående figur viser læringens spændingsfelt med de mere generelle betegnelser i hvert hjørne. I Knud Illeris bog Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Freud, Piaget og Marx, er den første præsentation lidt anderledes og betydeligt mere sammenhængende med titlen. Illeris opsætter nemlig de 3 nævnte teoretikere i hvert deres passende hjørne af spændingsfeltet. Piaget som den kognitive pol, Freud som den psykodynamiske og Marx repræsenterende samfundsmæssighed. Dette fremkommer af at disse præsenterer disse punkter i en grundprincipform som Illeris går ud fra i opbyggelsen af hans læringsteori Kognition aspektet af læring: Som nævnt går Illeris ud fra Piagets teorier i hans opfattelse af det kognitive aspekt af læring. Dermed har vi at Illeris kan klassificeres som konstruktivist og ser læring i den kognitive del som en opbyggelse og nedbrydning af skemaer, i adaptionsprocesser bestående af assimilering og akkomodation ligesom Piaget. Illeris går dog ikke fuldstændigt ud fra Piaget, men tilføjer visse aspekter til denne adaptions proces. Hvor den største ændring er tilføjelsen af den kumulative proces. Samtidig er det værd at nævne at Illeris også lægger vægt på 3 forudsætninger der skal forekomme før akkomodation kan finde sted, hvor disse er at individet selvfølgelig skal have opbygget et relevante strukturer der kan nedbrydes. Mere i sammenhæng med hans psykodynamiske fokus, er de to andre forudsætninger henholdsvis at, det er nødvendigt at individet har behov eller interesse, der er stærk nok til at mobilisere den 51

52 nødvendige energi for at påbegynde rekonstruktionen af sine skema. Medfulgt af tilstrækkelig tryghed til at slippe det gamle og bekendte skema og etablere et nyt. Kumulativ læring tager Illeris fra Thomas Nissens viderebygning af Piagets teorier. Denne form for læring kan beskrives som en form for mekanisk læring, og det er den der opstår når der ikke er et forud eksisterende skema som påvirkningerne fra omgivelser og dermed den nye læring kan indføres i. Kumulativ læring er dermed i sin mest basiske konfiguration den læring der foregår når man står på skøjter første gang i en ren motorisk forståelse. Mere kognitivt kan det være udenadslære af f.eks. en pinkode, der som bekendt sjældent har et fast forhold til ens omgivelser i dens tilfældighed (Illeris, 2001). Som sådan kan man drage en vis parallel mellem proto-læringen vi har hos Bateson og den kumulative læring, og akten at opbygge et skema hvori man nu kan indføre læring i samme kategori som det der før var kumulativ læring, en parallel med deutero-læring, da skema opbygning højst sandsynligt kun ville komme under en udvidet tidshorisont. Dette dog kun i nogle tilfælde, men man kunne forestille sig en situation som vi har med pinkoden, hvor et individ ofte nok modtager nye 4-cifrede koder, måske her ville opbygge et skema til at optage dette. F.eks. har de sidste mange 4-cifrede koder jeg har modtaget som jeg ikke selv havde kontrol over, været husket ved hjælp af matematiske manipulationer af disse. Som sådan er kode huske skemaet dermed bygget på divisioner og additioner i en indre struktur. Udover den kumulative læring finder Illeris også inspiration fra Kolb og hans erfaringslære, til en inkludering af konvergent og divergent assimilation og akkomodation. Dette er dog ikke en direkte overførsel af Kolbs forståelse, da han opsætter divergent og konvergent erkendelse på lige fod med assimilativ og akkomodativ erkendelse som 4 separate erkendelses former. Hvor "Konvergent (entydig) erkendelse drejer sig om koncentration om et bestemt output ud fra et givet input, dvs. typisk til hvad vi kalder følgeslutninger eller deduktion. Divergent (mangetydig) erkendelse vil sige udvikling af forskellige outputmuligheder ud fra samme input, dvs. typisk hvad vi forstår ved kreativitet og mangfoldighed" (Illeris, 2001 s. 37). Illeris opsætter i stedet disse som en del af enten assimilationen eller akkomodationen, hvor disse enten kan have divergent eller konvergent karakter. I det kognitive aspekt af læring opsætter Illeris også to specielle former for akkomodation henholdsvis refleksion og metalæring. Disse ligger i en mere direkte sammenhæng med deutero-læring end hvad vi så ovenfor, som det da også fremgår ved brugen af ordet refleksion. Illeris ser refleksion som grundlæggende af samme karakter som akkomodative 52

53 læringsprocessor, dog med en yderligere bearbejdnings proces og et større behov for psykisk energi. Overskridelsen af de psykiske strukturer og opbygningen af nye, foregår tidsforskudt fra omgivelsernes indvirkning gennem refleksion. Igennem Batesons læring 3 og Engeströms udvikling af denne ser Illeris en form for meta-læring, der ligesom refleksionen relatere sig til akkomodationen. Der er dog her tale om en overskridelse af de tidligere udviklede forståelser og oven i dette deres præmisser. Ligesom ved Engeströms henholdsvis eksplosive og stille ekspansive læring, kan denne metalæring også foregå gennem enten et længerevarende refleksivt bearbejdelsesforløb af krisekarakter eller gennem korte voldsomme processor. Denne proces er endnu mere psykisk energikrævende end den rent refleksive, og kræver stærk motivation fra enten interesse eller en følelse af social forpligtning (Illeris, 2001). Transformativ læring Illeris identificere dog i et senere værk ideen om transformativ læring, der minder meget om ideen om ekspansiv læring, hvilken da også bliver betegnet som en af kilderne til formuleringen af den transformative læring. Hvor denne kan beskrives som ændringer i organisationen af ens selv, og er karakteriseret af "simultaneous restructuring of a whole cluster of schemes and patterns in all of the three learning dimensions [...] that typically occurs as the result of a crisis-like situation caused by challenges experienced as urgent and unavoidable, making it necessary to change oneself in order to get any further. [...] it demands a lot of energy and when accomplished it can often be experienced physically, typically as a feeling of relief or relaxation." (Illeris et al, 2009 s. 14). Illeris opsætter denne transformative læring på samme fod som de 3 andre former for læring, assimilation, akkomodation og kumulativ, altså sin egen læringsform på dette klasseniveau. Som sådan bliver meta-læringen en del af denne transformative læring, da alle specifikke punkter ved met-alæringen er indeholdt af den transformative læring. Den fulde omstrukturering, krisen, den store mængde psykisk energi osv. den refleksive læring er dog ikke indeholdt her, da denne er noget mildere med hensyn til de omkringliggende omstændigheder. Den forbliver med det element af tidshorisont der giver den en relateret karakter til Bateson deutero-læring Det psykodynamiske aspekt af læring: Illeris ser i hans forståelse af læringsteori det affektive som et kritisk element af læringsprocessen. Den opdeling af dette i to mulige forståelse områder, der adskilles ved Piaget for analyseformål, dog stadig anerkendt som uadskillelig i praksis, mener Illeris ikke er hensigtsmæssig. Han mener derimod at en dækkene læringsteori nødvendigvis må overskride 53

54 denne klassiske barriere. Vi ser denne sammenhæng i figur 7 hvor læringen i Illeris optik forekommer som en tilegnelses proces der konstant oscillere mellem det kognitive og det psykodynamiske. Hvor denne oscillerende proces angiver hvilken af de 3 dimensioner er den dominante i den gældende form for læring. Med læring der er hovedsagligt kognitiv uden stærk psykodynamisk påvirkning, og omvendt. Som sådan ignoreres det ikke at læring kan være meget tør og kognitivt domineret, men der eksistere i Illeris syn stadig en affektiv påvirkning, selv om denne måske ikke er voldsom. De psykiske strukturer i det kognitive er som sådan følelsesmæssigt besat, hvilket har en effekt på genkaldelsen af disse strukturer og endda i hvilke situationer disse kan mobiliseres (Illeris, 2001). Denne opfattelse er til dels forankret i Illeris syn at læring basisk set er lystorienteret. En tilgang der basere sig på mennesket genetiske natur, hvor selve læringsaktiviteten og det at tilegne sig viden igennem erkendelse, en grænseløs trang, der ligger sig på linje med andre livsopretholdende funktioner. Hvor det lystbetonede dermed henter sin styrke fra samme sted som at spise, sove eller endda sex, dog nok ikke så ofte manifesterende samme styrke. Dermed ligger der en forståelse af at mennesket har en grundlæggende lyst til at lære, og det er dermed i det affektive energien til læring hentes. Udover den påvirkning der forekommer i de psykiske strukturer af det affektive, forekommer der også en opbygning følelsesmønstre, hvor disse er påvirket af erkendelsesmæssige udviklinger jvf. den tidligere fremførte sammenbundethed af det affektive og kognitive. I dette sammenspil mellem det kognitive og det affektive kan der skelnes mellem 2 forskellige slags assimilation og 2 forskellige slags akkomodation. Hvor disse opstår i konflikten mellem livsudfoldelse og både den indre og omverdenens modstandspotentiale. Hvor disse kan forekomme i det kognitive som uforståelige eller urimelige forhold, og i det affektive med udgangspunkt i relationelle forhold, der underligger et fordrejet forløb. Som sådan finder man begrænsning af livsudfoldelsen som en eksistentiel realitet der ikke kan undgås. Konstruktiv og restriktive assimilationer, er henholdsvis en ekspanderende proces, kontra en konsoliderende proces, der forekommer når ekspansionen bliver forstyrret og må genoprettes gennem en akkomodativ proces. Der forekommer dermed følgende proces i forløbet, "assimilativ ekspansion mod omgivelserne, forstyrrelse fra forhold i omgivelserne, akkomodativ kompensation eller afbalancering, assimilativ rekonstruktion, konservation og konsolidering, ny assimilativ ekspansion osv." (Illeris, 2001 s. 63). 54

55 I sammenhold med modstandspotentialet mener Illeris at den generelle velafbalancerede akkomodation fra Piaget, må opdeles i to forskellige former i henhold til modstandspotentialet der affektivt har mulighed for at ændre processen. Her opstiller Illeris henholdsvis konstruktiv eller offensiv akkomodation og restriktiv eller defensiv akkomodation. I den konstruktive accepteres modstanden og denne bruges til at opbygge en ny omfattende og differentieret erkendelse. Ved den restriktive akkomodation ses modstanden som uoverkommelig og den rekonstruktion der forekommer kommer til at have karakter af en, "opbygning af forsvar, om fortrængning, fremmedgørelse eller udvikling af fordomme." (Illeris, 2001 s. 67). Det er denne udvikling af det affektives indvirkning på læringsprocessen Illeris finder manglende ved Piaget. Hvis vi som sådan går tilbage og kigger på figur 7 og tilegnelses processen ser Illeris denne som bestående af livsudfoldelse, modstand, erkendelse, følelser, assimilation og akkomodation, der alt sammen udgør den indre psykiske side af læringsprocessen. Dette modstandskoncept kan dog skabe en rig mængde komplikationer i læringsmæssige situationer, især i de institutionaliserede former, og Illeris påpeger da også at en af de ting der kan modvirke lysten til læring ofte er netop denne institutionaliserede version af læring. Så selvom modstanden ofte kan føre til effektiv og nødvendig læring, er den mulige forsvars mekanisme næsten altid en negativ størrelse. Hvor disse kan forekomme i forskellige former, " f.eks. reduktion (det kender jeg da godt - om noget nyt og faktisk ukendt), harmonisering (at hæfte sig ved uvæsentlige fællestræk ved modstridende forhold), forskydning (det er ikke mit bord), nivellering (der er i virkeligheden ikke noget problem) eller personalisering eller syndebuksmekanismer" (Illeris, 2001 s. 83). Udover forsvarsmekanismerne, kan den negative modstand udfolde sig i henholdsvis, afvisning, blokering og fordrejning. Hvor man ved afvisning vælger ikke at acceptere de pågældende impulser og overhører dem. Blokering hvor afvisning udvikler sig til at antage neurotiske aspekter. Fordrejning, hvor det uacceptable fordrejes til noget acceptabelt, hvor der generelt her forekommer en senere oprettelse, men i mere problematiske tilfælde kan føre til et fordrejet skema hvortil der kontinuerligt bliver tilført fordrejet assimilation. Mange af disse forhold indgår i den såkaldte hverdagsbevidsthed, et grundlæggende nødvendigt aspekt af at kunne fungere i den moderne verden. For at kunne operere i det komplekse informationssamfund bliver det nødvendigt at reducere visse inputs, til en mere håndterlig størrelse. Dette sker gennem hverdagsbevidstheden brug af nogle af de foregående mekanismer. Dette er som sådan ikke en usund tilstand, men derimod en nødvendighed for at kunne fungere i verdenen. 55

56 Det socialt og samfundsmæssige aspekt af læring: Som vi så i figur 7 foregik der udover det kognitive og psykodynamiske samspil også et samspil med det sociale og samfundsmæssige. Som sådan er Illeris også inspireret af den socialkonstruktivistiske tankegang. Her finder Illeris det dog vigtigt at undgå at forskydningen af læringsforståelsen kommer for langt over mod den samfundsmæssige forståelse af denne. Den kognitive og psykodynamiske tilegnelses proces må som sådan ikke negligeres i Illeris læringsteori, som det fremkommer mange gange er det trods alt et spændingsfelt. Figur 8 Sammenspillet mellem dimensionerne i læringens spændingsfelt (Illeris, 2001 s. 92) Som man kan se i den ovenstående figur 8, har vi ud fra pilene at der forekommer en indre psykisk tilegnelsesproces der indikeret af en enkelt dobbelt pil. Samtidig foregår der et vælg af samspilprocesser det sociale og denne, hvor disse kan være, en direkte interaktion mellem individer og sammenspil med omverdenen, i dens materielle, samfundsmæssige og medieformidlede karakter, hvilket selvfølgelig indebærer den omfattende socialisering i samfundet. Disse kan inddeles i 6 hovedkategorier, hvor disse ikke skal forstås som enkeltstående men derimod med mulighed for overlapning. Disse er betegnes som, perception, formidling, oplevelse, imitation, virksomhed og deltagelse. Samspillet mellem individ og omverden kunne man basalt karakterisere som samspillet mellem individ og den materielle verden. Her mener Illeris dog at denne materielle verden er så påvirket af den sociale omverden at disse ikke kan 56

57 adskilles. Dette medfører at Illeris mener at samspillet skal beskrives ud fra et psykologisk perspektiv, hvilket er området hvori de ovenstående kategorier skal forstås indenfor. Den enkleste form perception er omverdenens indtryk på individet uden nogen form for formidlede sanseindtryk, man er modtagende og påvirkningen registreres bare, her bruger Illeris lugtesansen som eksempel. Formidling er adskiller sig ikke overraskende fra perception i det at samspilssituationen er initieret af en udenforstående instans der ønsker at formidle bestemte sanseindtryk eller budskaber til modtageren. Hvor denne så kan stille sig mere eller mindre aktiv overfor denne. Oplevelse er udtryk for et samspil hvor den modtagende selv til en hvis grad er aktiv i samspillet. Imitation er som sådan åbenlys ud fra udtrykket og beskriver en samspilsform hvor den lærende søger at lære ved imitation af et andet individ. Hvor denne enten fungere som model uden denne gør nogen speciel indsats for at medhjælpe imitation, eller mere målrettet med en instruktør. Virksomhed er en samspilsform hvor den lærende aktivt og målrettet søger påvirkninger der kan bruges i en sammenhæng denne har interesse i. Deltagelse er hvor den lærende går ind i en fælles målrettet aktivitet hvor denne har medindflydelse. De ydre betingelser der kommer fra omverdenen har dermed ifølge Illeris en kontinuerlig påvirkning på læringen. Dette medfører også at Illeris fastslår at al læring er situeret læring, da læringssituationen eller læringsrummet altid sætter sit præg på selve læringen, Udover dette forekommer det også at læringen i hver af lærings rummene er påvirket af de andre lærings rum individet indgår i Motivation til læring i forskellige alderstrin: Barndommen der ved Illeris forstås som fra fødsel til pubertetens start mellem de 11 og 13 år. I denne periode er barnet ønsker barnet at erobre sin omverden, under denne erobring er de parat til at støtte sig til deres nære voksne. Men de påvirkes dog også af massemedierne til en høj grad. Denne periode kan så siges at være åben for voksenstyrede aktiviteter, da børn i denne periode er mere parate til at acceptere at læring har et senere formål uden at det måske kan forstås af barnet på den nuværende tidspunkt. Det fremkommer også ikke overraskende at læringen i denne alder skal være tilpasset en forståelse af Piagets stadier, og nok indenfor især det matematisk logiske område med en inkorporering af Dehaenes tilføjelser til barnets evne indenfor denne stadieteori. Det fremkommer også fra Illeris at det senmoderne samfund har givet en yderligere dimensioner til dette alderstrin gennem 57

58 massemedierne med positive og negative påvirkninger, og det informationsteknologiske område. Hvor børnene i nogen situationer kan overgå den voksne indenfor dette. Ungdommen kan forstås som et relativt nyt begreb og den periode den har kørt over har ændret sig substantielt siden dette alderstrin opstod. Som den er forstået i Illeris perception er der tale om en periode, der strækker sig fra pubertetens start til typisk til langt op i 20'erne, og i nogle tilfælde til midt 30'erne. Denne potentielle lange forståelse af perioden kommer fra at ungdomsperioden er defineret af sin identitetssøgning. Hvor samfundet opstiller stadig flere udfordringer for den unge til at finde sin plads i samfundet uden de historiske tilhørsforhold der før var kendt. Dermed bliver al læringen i denne periode søgt inkorporeret i denne søgning på identitetsforståelse hvilket ofte giver problematik med den egentligt form for læring der foregår i denne periode. Da disse har hovedvægt på faglig undervisning og kvalificering, og ikke i den sammenhæng giver stor mulighed for at understøtte identitetsskabelse. Denne identitetsskabelseslyst er også medvirkende til at perioden bliver så lang og har så løst defineret slutning, da man først taler om voksenalderen når identiteten til en vis grad er fastlagt (Illeris, 2001). De yderligere alderstrin Illeris beskriver vil vi ikke behandle da opgavens survey undersøgelse har beskæftiget sig med folkeskolen James Paul Gee: I bogen What video games have to teach us about learning and literacy, opsætter Gee 36 lærings principper der ifølge ham eksistere i spil, dette er vel at mærke COTS spil, så der er i dette tilfælde ikke tale om direkte læringsspil. Gee er dog noget verbos i hans forklaringer af disse og vi vel i stedet opstille Beckers gengivelse, der fokusere disse uden at tabe noget essentielt. Tabel 3 Genskabt fra Katrin Beckers præcisering af Gee 36 læringsprincipper (Becker, 2010 s ; Gee, 2003 s ) # Princip 1 Active, Critical Learning Principle The learning environment is set up to encourage active and critical thinking. 2 Design Principle Learning about and appreciating design and design principles are core to the learning experience. 3 Semiotic Principle Using multiple sign system (images, words, actions, symbols, artifacts, etc.) 4 Semiotic Domains Principle Mastering semiotic domains and participating in the affinity group or groups connected to them. 58

59 5 Metacognitive Thinking about Semiotic Domains Principle Active and critical thinking about relationships of the current semiotic domain to other semiotic domains. 6 "Psychosocial Moratorium" Principle Learners can take risks in space where real consequences are lowered. 7 Committed Learning Principle Learners are engaged through a commitment to extensions of their real-world identities and virtual work that they find compelling. 8 Identity Principle Taking on and playing with identities in such a way that the learner can explore the relationship between new identities and old ones. 9 Self-Knowledge Principle The virtual world is constructed in such a way that learners learn not only about the domain but about themselves and their current and potential capacities. 10 Amplification of Input Principle For little input, learners get a lot of output. 11 Achievement Principle Intrinsic rewards exist for all learners, customized to each learner's level, effort, and growing mastery and signaling the learner's ongoing achievements. 12 Practice Principle Learners get lots of practice in a context where the practice is not boring and spend lots of time on task. 13 Ongoing Learning Principle The distinction between learner and master is vague. There are cycles of new learning, automatization, and new reorganized automatization. 14 "Regime of Competence" Principle The Learner gets ample opportunity to operate within, but at the edge of, his or her resources, so tasks are challenging but not "undoable." 15 Probing Principle Learning is a cycle of acting (probing); reflecting in and on this action, forming a hypothesis; reprobing; and then accepting or rethinking the hypothesis. 16 Multiple Routes Principle This allows learners to make choices, rely on their own strengths and styles of learning and problem solving, while also exploring alternative styles. 17 Situated Meaning Principle The meaning of signs (words, actions, objects, artifacts, symbols, texts, etc.) are situated in embodied experience. 18 Text Principle Text are not understood just verbally (i.e, in terms of definitions) but in terms of embodied experiences Intertextual Principle The learner understands texts as a family ("genre") of related texts. 20 Multimodal Principle Meaning and knowledge are built up through various modalities (images, texts, symbols, interactions, abstract design, sound, etc.), not just words. 21 "Materiale Intelligence" Principle Thinking, problem solving, and knowledge are "stored" in material objects in the enviroment. 22 Intuitive Knowledge Principle Intuitive or tacit knowledge built in repeated practice and experience counts and is honored. Not just verbal and conscious knowledge is rewarded. 23 Subset principle Learning even at its start takes place in a (simplified) subset of the real domain. 24 Incremental Principle Learning situations are ordered in the early stages so that earlier cases lead to 14 Becker er måske lige kort nok her både ved 17 og 18, Gee beskriver dette princip som den øgede forståelse man får for en tekst eller symboler osv. når man selv fysisk (eller her simuleret) har oplevet området det omhandler. Eksempel en bygningsingeniør har bedre chance for at forstå sin teoretiske tekst hvis denne har været på byggeplads og set hvad der beskrives i praktsis. 59

60 generalizations that are fruitful for later cases. 25 Concentrated Sample Principle Fundamental signs and actions are concentrated in the early stages so that learners get to practice them often and learn them well. 26 Bottom-Up Basic Skills Principle Basic skills are not learned in isolation or out of context. 27 Explicit Information on-demand and Just-in-Time Principle The learner is given explicit information both ondemand and just-in-time. 28 Discovery Principle The learner is given opportunities to experiment and make discoveries. 29 The Transfer Principle Skills and knowledge gained in early parts of the experience are used in later parts. 30 Cultural Models about the World Principle Learners come to think consciously and reflectively about some of their cultural models of learning and themselves as learners, and juxtapose them to new models of learning and themselves as learners. 31 Cultural Models about Learning Principle Learners can reflect on cultural models of learning and on themselves as learners, and juxtapose them to new models of learning and themselves as learners. 32 Cultural Models about Semiotic Domain Principle Learners think consciously and reflectively about the cultural models about a particular semiotic domain they are learning, and juxtapose them to new models about this domain. 33 Distributed Principle Meaning/Knowledge is distributed across the learner, objects, tools, symbols, technologies, and the environment. 34 Dispersed Principle Meaning/Knowledge is dispersed and can be shared with others outside the domain/game, some of whom the learner may rarely or never see face to face. 35 Affinity Group Principle Learners constitute a group bonded through shared endeavors, goals, and practices and not shared race, gender, nation, ethnicity, or culture. 36 Insider Principle The learner is an "insider," "teacher," and "producer" (not just consumer). Denne enorme mængde principper er tydeligvis højt idealiseret og Gee bliver dog også beskrevet som en fortaler der måske er mere interesseret i at promovere spil læring en egentlig rigid forskning omkring dette (Becker, 2010). Ikke desto mindre er hans liste højst interessant da denne udover at opstille den mest idealiserede læring man kan opnå gennem spil, også kan overføres til andre former for interaktiv undervisning. Man ser f.eks. at principperne 10, 11, 12, 13, 14, 20, 21, 23, 24, 26, 27, alle kan bruges i f.eks. interaktiv undervisning hvor man bruger en tablet. Da disse giver muligheden for at skræddersy det materiale eleverne bliver stillet overfor i en betydelig højere grad en muligt med en statisk bog. De forskellige principper Gee her stiller op er mulige at indføre i overliggende kategorier Den semiotiske domæne opbygning i computerspil Ideen om at computerspil generelt er tidsspild, er nok ikke en overraskende eller ukendt en hos de fleste mennesker. Gee tager denne ide op til diskussion, da han mener at computerspil 60

61 generelt har potentialet til videregive et væld af nyttige evner, hvoraf de første fremkommer gennem læringen der ligger i det underliggende semiotiske domæne der udgør interaktionen med disse spil. Dermed mener Gee at spil hjælper til at opbygge en ny og nødvendig multimodal literacy, hvor det denne literacy indeholder er evnen til at afkode informationssamfundets mange forskellige former for kommunikation, herunder billeder, artefakter, ord og symboler. Dette område er indeholdt af de første 5 ovenstående læringsprincipper, hvor det første skiller sig ud som værende en af de mere signifikante indenfor de forskellige læringspotentialer i spil, hvor Gee udtrykker følgende effekt på børn når de spiller, "The game encourages him to think of himself an active problem solver, one who persists in trying to solve problems even after making mistakes; one who, in fact, does not see mistakes as errors but as opportunities for reflection and learning." (Gee, 2003 s. 44). I det 5 læringsprincip ser vi også en interessant mulighed i forhold til Illeris tanker om det konstante læringsrum, og hvordan det påvirker individet og andre lærings rum. Hvor det ifølge Gee bliver muligt gennem spil for barnet at stille sig uden for sine computermedierede lærings rum, og forstå dem i en metakognitiv kapacitet Læring og identitet Lærings og identitet området omfatter læringsprincipperne fra 6 til 14, hovedpunktet i disse læringsprincipper er de muligheder der kan fremkomme ved at påtage sig en virtuel identitet. I denne sammenhæng kan man ikke overraskende drage en parallel til legeklassifikationen mimicry, hvor dette er basisk set hvad man laver i spillet. Her fremsætter Gee at man kan tale om en projekteret identitet, og det er denne hvori man kan opnå en interessant form for læring. Da ens muligheder for at skabe karakterer i spilverdenen ofte har visse restriktioner og faste tilhør til f.eks. faste fantasi racer, opstår der er i blandingen mellem spilleren og dennes skabte projektion i spilverden mulighed for en form for empati opbyggelse, mellem spilleren og dennes forstillelse om hvordan dennes projektion ville ønske at opføre sig ud fra dennes karakteristikker. Som sådan mener Gee, at det her bliver muligt for spilleren at opbygge en bedre forståelse af sig selv i dette samspil. Læringsprincippet om det psykosociale moratorium er også værd at nævne da netop denne mulighed for at eksperimentere i det digitale uden konsekvenser i den virkelige verden, åbenlyst er en af de store fordele ved både spil og simulationer, hvor dette især ved simulationer længe har været brugt. Læringsprincipperne 12, 13 og 14 beskæftiger sig ikke så meget med identitet, men derimod den mulige træningsmotivation, der kan komme af den gode historie og spillerens involvering med dennes karakter i spillet. Her fremsætter Gee klart at passiv læring ikke har meget positivt at byde på, 61

62 hvorimod kontinuerlig træning er at foretrække, hvorefter han fastslår at gode spil sørger for dette (Gee, 2003). Dette er da heller ikke voldsomt kontroversielt, og man vil nok ikke finde at nogen af de ovenstående lærings teoretikere er i voldsom modstand til den ide. Straks mere kompliceret bliver det dog at finde spil der kan skabe denne kontinuerlige træningslyst i områder der også uden for spillets verden har en værdi der kan modsvare tids investeringen. Man kan være nok en så habil chauffør i diverse bil spil, at dette kan overføres til at man ikke behøver at tage kørekort er knapt så sandsynligt. Læringsprincipperne 13 og 14 er dog så igen noget mere interessante i en mere hård læringskontekst. Disse har begge mulighed for at begrænse chancen for nogle af de problematikker Illeris fremstiller med læring, modstandskonceptet der kan fremkomme i den institutionaliserede læring, hvor underviseren bliver en modstander, i formen af personalisering eller syndebuksmekanismer, kunne muligvis formidles af den svage distinktion man ser mellem den automatiserede underviser og eleven ved det 13 princip. Ydermere ligger der i princip 14 muligheden for at undgå blokering gennem en overvældende sværhedsgrad i læringen, hvor denne i stedet kan tilpasses løbende gennem automatisering til eleven. Igen er der dog her tale om højt sofistikerede interaktive læringsværktøjer hvis det skal implementeres i formel undervisning, i den sammenhæng Gee argumentere ud fra, kommer vi sjældent over niveauet læring af gameplay mekanismer, og løsning af relativt simple problemer Situeret mening i det multimodale computerspil Denne del er hovedsagligt fokuseret på det fysiske rum der er simuleret i computerspil og hvordan dette hjælper læringen ved at gøre den umiddelbar og situeret i visuel form der kan påvirkes af spilleren, og udgør læringsprincipperne 15 til 22. Det 15 læringsprincip probing principle er i sin essens opbygget af, at det er muligt at observere sin hypotese i effekt umiddelbart efter man har lavet denne. Det er som sådan ikke en antydning af at det kun er ved spil at læring foregår på denne måde, men at observations muligheder her er direkte. Det 16 princip er, som det har også før har været omgået ved crpg eksemplet, muligheden for selv at definere sin fremgang ved forskellige valg. Som sådan bliver det muligt at have en læringsoplevelse, der som sådan ikke er fast forankret i f.eks. forløbet i en lærebog. Principperne 17, 18 kan som sådan ligges i en, som Becker også fremhæver (Becker, 2010) og 19 er tæt relateret da denne krydsende genreforståelse af tekst først forekommer ifølge Gee, efter man har forstået den igennem den kropsligt virtuelle forståelse der ligger i 17 og 18. Generelt omhandler disse den involverede samfundsmæssige læring, i en Illerisk forstand, der gennem spil kan foregå i en mere umiddelbar forstand gennem simulering, hvor man praktisk 62

63 talt kan indbefatte alle samspilsprocessor, i og med at spilleren er direkte engageret og har høj selvbestemmelse og kontrol. De sidste tre principper under dette 20, 21 og 22 fokusere på den visuelle hjælp der kan ligge i at have kontrol over og kunne simulere læringsmiljøet, da objekter og symboler kan formidle mening, ikke kun tekst. Hvilket medfører at disse objekter kan foretage en kognitiv hjælperolle, da disse kan simulere mentale aspekter så spilleren ikke skal have det hele i hovedet. Dette medfører ifølge Gee så også at intuitiv og tavs viden har bedre mulighed for at komme til (Gee, 2003) Læring ved gøren og læring gennem instruktion Læringsprincipperne fra 23 til 29 omhandler de fordele der ligger i den inkrementelle læringsform som spil bruger til at introducere spilleren til de regler og funktionaliteter der er i spillet og som spilleren skal bruge for at kunne interagere succesfuldt med dette. Disses primære formål er at sørge for at spilleren ikke har behov for at tage manualen i brug for at kunne navigere spillet. Da de evner spilleren lærer er konstant sammenhæng med den verden denne navigerer, forekommer evnerne ikke udenfor kontekst hvilket ifølge Gee øger retentionen, en pointe som heller ikke kan kaldes kontroversiel, da relevant læring generelt ses som stærkt effektiv (Gee, 2003; Illeris, 2001). Metoden gør sig også positivt bemærket gennem muligheden for at lære den nødvendige viden når der er behov for, en mulighed som det automatiserede feedback kan præcisere til den enkelte lærer, med mulighed for større præcision en man normalt ville kunne finde i et klasselokale med 30 elever. Dette kræver dog en betydelig sofistikation af værktøjet hvis der er tale om noget mere komplekst end at introducere relativt simple spilmekanikker. Man taler her om at skabe flow for eleven, hvor Csikszentmihalyi flow ide er at sørge for at undervisningen ligger i midterfeltet mellem for svært og trivielt og dermed kedeligt. Derved opnående en optimal tilstand mellem frustration og kedsomhed (Csikszentmihalyi, 1990) De kulturelle og sociale aspekter i computerspil Det kulturelle aspekt fremstiller spils evne til at indsætte spilleren i anden kultur og øge dennes muligheder for at sætte sig ind i disse gennem påvirkning fra spillet, og ydermere reflektere over egen læring i deres kultur. Hvor det førnævnte spilfirma Serious Games Interactive er et godt eksempel på spil der bruger denne mulighed i spil. Her kan man så selvfølgelig påpege at denne mulighed også eksistere i andre medieformer. Grunden til at det bliver fremhævet her er så muligheden for den forhåbentligt øgede effekt af at spilleren har en manifestation af sig selv i spillet og disse påvirkninger dermed bliver mere umiddelbare. 63

64 Det sociale aspekt har sværere ved at udskille sig som værende specifikt til spil, og som sådan er det sociale aspekt ikke så interessant i forhold til specifikt læringsmæssige potentialer i spil. Medtagelsen af disse fremkommer principielt af Gee fascination af den såkaldte participatory culture, og dennes affinity groups. Hvor affinity groups er fællesskaber der opstår omkring et delt interesse område. I denne sammenhæng udgør spil bare et fokus for den interesse som kan igangsætte disse affinity groups, men meget af den egentlige sociale trafik, forekommer udenfor, gennem de øgede kommunikationsmuligheder informationssamfundet har åbnet for. Det kan ses i det samme lys som Sherlocks ønske om at indføre denne omkringliggende dimension som en del af klassifikation af serious games. Hvor dette, selvom det er et aspekt, måske mere forholder sig til en generel tendens i informationssamfundet. Der eksistere selvfølgelig spil der åbner mere op for dette aspekt hvor især mmo er her er signifikante i den deling og de affinity groups der ofte opstår i symbiose med disse (Gee, 2003). Gee's spil orienterede læringsteori og spilbaseret læring Men alt dette er selvfølgelig indenfor for de såkaldte underholdsnings- eller COTS spil, som sådan er den nødvendige psykiske energi, som vi så ved de ovenstående teoretikere er nødvendig som brændstof til læring, allerede fundet i den underholdende dimension af spillet. Men selvom disse nødvendigvis kan afgive en forståelse af det semiotiske domæne der er i spillet, er det vel værd at påpege at balancen mellem tid brugt og den læringsmæssige gevinst kan være stærkt ulige. Hvis man bruger 500 timer på at lære et tricks med sin yoyo har man vel også lært noget af det semiotiske domæne der udgør roterende objekter i sammenfald med en snor -sammenhæng, og kan overføre dette til en anden lignende aktivitet. Hvis man finder glæde i dette kan man selvfølgelig subjektivt mene at det ikke har en vis dimension af tidsspilde. Objektiv vil det dog ikke være helt usandsynligt at finde en omverden der nok ville klassificere det som tidsspilde, og denne omverden vil nok ikke tage fejl. Dette ændrer dog ikke på at spil indeholder mange værktøjer der kan udnyttes til at skabe en muligvis smartere og mere spændende lærings oplevelse. Hvor disse er de førnævnte edutainment spil, serious games og simulationsspil, det er disse og deres effekt på læring og motivation vi skal se på i næste afsnit. 10. Oversigt over læringseffektivitet gennem brug af spil Ud fra Gees læringsprincipper ser det ud som om at implementeringen af spil til brug i undervisningen ikke kan komme hurtigt nok. Men hvordan ser det ud i praksis og hvad har 64

65 undersøgelser i effektiviteten af denne læringsform kommet frem til siden 2003 hvor Gee fremkom med de føromtalte principper? For at skabe et overblik over dette vil vi kigge på 2 meta-analytiske studier fra 2010 og 2013, der henholdsvis beskæftiger sig med simulations spil og serious games (Sitzmann & Ely, 2010; Wouters et al, 2013). Ved Sitzmann er de undersøgelser der er foretaget meta-analyse af fokuseret på simulations spil, og effektiviteten af disse som træningsværktøjer indenfor arbejdsmarkedet. Dette har dog ikke gjort at det mulige underholdningspotentiale af disse ikke er undersøgt, og der er ikke noget der taler for at de elementer der potentielt kan gøre disse effektive som undervisnings remedier i den professionelle sektor, ikke også kan overføres til den akademiske. Meta-analysen søger svar på simulations spils effekter indenfor 7 kategorier, hvor disse er, Brugerens tillid til at de har lært hvad der er blevet undervist i træningen og at de kan udføre træningsrelaterede opgaver (self-efficacy). Læringsudfald i henholdsvis, deklarative og procedural eller tavs viden. Samt retention af den deklarative viden, hvor dette i størstedelen af studierne lå mellem 1 og 4 uger efter træningsforløbet. Underholdningsværdi, om hvorvidt højt underholdningsværdi var bedre end lav i forhold til læringsmæssig effekt. Forskelle i læringssituationer med simulationsspil hvor gennemgangen af simulation enten var passiv eller aktiv. Hvor passiv var tekst og instruktions baseret, og aktiv hvor introduktion var indbygget i den aktive brug af spillet. Fuld adgang til simulationsspillet kontra kun i de afsatte timer. Forskelle hvor al undervisning var simulationsspil kontra simulationsspil brugt i en større sammenhæng med andre former for undervisning. Hvordan simulationsgruppen klarede sig overfor sammenligningsgruppen afhængig af om dennes undervisning var passiv eller aktiv. Studiet var baseret over 55 forskellige studier, og fandt 20% højere self-efficacy hos dem der var undervist gennem simulationsspil i forhold til sammenligningsgruppen. Ved læringsudfaldet fandtes der i gennemsnit, 11% højere deklarativ viden, 14% højere procedural viden og 9% højere retention af den deklarative viden i forhold til sammenligningsgrupperne. Om hvorvidt underholdningsværdien af simulationsspillene havde rolle blev der ikke fundet en sammenhæng, og der blev ikke fundet nogen signifikant sammenhæng mellem om disse havde høj underholdnings værdi eller lav, i et læringsmæssigt udfald. Interessant viste analysen at 65

66 når instruktion var passiv ved simulationsspil lærte disse mindre end sammenligningsgruppen, og omvendt mere ved aktiv instruktion fra spillet. Dermed forstår man Gee entusiasme for den tutoriale instruktionsform man finder ved mange spil (Gee, 2003), samtidig fremkommer det også at dette er et vigtigt design område. Hvis man bruger ressourcer på at lave et simulationsspil men stadig får mindre ud af det end normal undervisning må dette siges at være et totalt spild. Sitzmann fremlægger også at forskellen i timer brugt mellem simulationsspil og normal undervisning ligger ved 750 til 1500 timer for en times undervisning gennem simulationsspil og 220 for det samme ved normal undervisning (Sitzman & Ely, 2010). Altså en substantiel forskel med mulighed for næsten grotesk ressourcespild. Ikke overraskende opstod der et bedre læringsudfald ved fri adgang til simulationsspillet. I tilfælde hvor al undervisningen var gennem simulationsspil lærte deltagerne mindre end sammenligningsgruppen. Hvorimod de ved læringssituationer hvor simulationsspil indgik som et del element af den samlede undervisning lærte mere. Som sådan er det altså ikke tilfældet at simulationsspil gør klar til en lære løs fremtid. Ved aktiv undervisning af sammenligningsgruppen viste det sig at dette var mere effektivt end simulationsspil i nogle sammenhæng. Når der blev brugt en computerbaseret tutorial gennemgang var dette meget mere effektivt, hvorimod undervisning hvor sammenligningsgruppen lærte-ved-at-gøre var en smule mere effektivt. Aktiv undervisning der involverede opgaver viste sig at være meget mindre effektive end simulationsspil (Sitzman & Ely, 2010). Simulationsspil ser altså ud til at kunne forbedre læring på visse områder, men det er dog tydeligt at det ikke kan løse alle problemer med undervisning og arbejder bedst i sammenhæng med andre former for undervisning. Samtidig er der tale om meget forskellige ressource niveauer og som sådan bliver det da også fremhævet at man her skal foretage en afvejning af udgifter kontra gevinst fra undervisningen (Sitzman & Ely, 2010; Farrington, 2011). Dette er dog i sammenhæng med arbejdspladser, og hvis man laver et effektivt simulationsspil til folkeskolen er der en god chance for at det kan betale sig. Interessant er dog her at underholdningsgraden ikke ser ud til at have en voldsom indvirkning på læringen, men hvis den læring der fremkommer af at bruge simulationsspil er bedre på andre områder gør dette det jo stadigt interessant som undervisningsværktøj. Serious games meta-analysen undersøgte læringsudfaldet og retentionen som udfald af at bruge serious games og hvordan deres motivationelle faktor var, i forhold til normale læringsmetoder. Studiet foretog meta-analyse over 38 studier der indeholdte deres kriterier, udvalgt over perioden 1990 til Ligesom meta-analyse studiet involverende 66

67 simulationsspil fandt studiet at undervisning med serious games var mere effektiv og forbedrede retentionen. De fandt også, som i simulationsstudiet, at undervisningsforløb der indeholdte serious games som et delelement i den samlede undervisning førte til mere effektiv læring end tilfælde hvor serious games var det eneste element i undervisningen. Interessant nok med serious games større fokus på underholdning i forhold til simulationsspil, fandt undersøgelsen ikke at serious games blev opfattet som mere underholdende af deltagerne i undersøgelsen (Wouters et al, 2013). Hvilket selvfølgelig stiller spørgsmål tegn til nødvendigheden af de substantielle ressourcer der i sådanne spil bliver brugt på at gøre det underholdende. 11. Survey undersøgelse Formålet med studiet var at finde status for brug af spil i undervisningen og lærernes holdning til fremtidsaspekterne af dette og bliver dermed et deskriptivt survey studie (Pickard, 2007) Metode Undersøgelsen løb over perioden, 20. maj til 31. maj. Undersøgelsen bestod af minimum 13 til 45 spørgsmål, afhængig af hvordan der blev svaret på de forskellige spørgsmål. Hvor en konfirmation af at man havde brugt en form for spil førte respondenten til en sektion hvor yderligere meninger om dette specifikke område kunne besvares. Spørgsmålene var primært lukkede med kun et spørgsmål hvor det var muligt at udvide sit svar. Den samlede undersøgelse fordelte sig på 15 sider. Alder, køn, region og hvilke klasser der primært blev undervist i blev stillet til sidst i surveyet for at undgå sluttræthed på de sidste spørgsmål (Pickard, 2007). En anmodnings blev sendt ud til de danske folkeskoler 15, hvor skolelederen informeret om hensigten til at sende et spørgeskema til deres undervisere. Disse blev spurgt om assistance i form af at videresende det senere forekommende spørgeskema til deres undervisere. Skolelederne kunne undgå at modtage spørgeskemaet ved at skrive ikke interesseret tilbage, eller de kunne ignorere den følgende mail. Denne mail blev sendt en uge før spørgeskemaet, sammen med muligheden for at frabede for at forbedre chancerne for at spørgeskemaer blev sendt ud af skolelederne, ved at bibeholde kontrollen hos dem (Pickard, 15 Se bilag 1 67

68 2007). 53 af de der blev sendt til skrev tilbage at de ikke var interesseret, yderligere 150 af mail adresserne der blev sendt vidste sig ikke at modtage. Dermed blev anmodningen til deltagelse spørgeskemaet med link 17 sendt til ca folkeskoler. Dette resulterede i 415 respondenter til undersøgelsen. Med 415 respondenter og lærere blev andelen af respondenter i forhold til den undersøgte population ikke stor nok til at have en indflydelse. Dermed får vi et overordnet confidence interval (CI) på undersøgelsen til 4,76 19 med 95% sikkerhed. I et forsøg på at øge antallet af respondenter, blev de informeret i surveymailen at de ville deltage i en konkurrence om 3 gavekort for en biograftur for 2 med popkorn, oven i dette var surveyet forsøgt holdt kort (5 til 10 min.) for igen at øge respondentmængden. SPSS 22 blev brugt til at analysere dataene fra undersøgelsen. Det skal også understreges respondenterne selv valgte om de ville medvirke og der dermed eksisterer muligheden for at der er en overvægt af undervisere der har en højere interesse i spil end man normalt vil finde. Google Drives spørgeskema funktionalitet blev brugt til at administrere spørgeskemaet, dette grundet den høje respondent grænse, hvor en lignende i andre spørgeskema programmer ville krævede ressourcer der ikke var tilgængelige pilottest Pilottesten blev kørt på 4 folkeskolelære, med aldre fra under 30 til over 50. Pilottestens formål var at undersøge forståelsen af anmodningsmailen til spørgeskemaet, spørgeskemaet, om der var problemer med at forstå spørgsmålene i denne og til sidst tid brugt, for sandfærdigt at kunne præsentere estimeret tid for undersøgelsen i anmodningsmailen. Pilottesterne blev bedt om at gennemgå mailen 2 til 3 gange, hvor de fik besked på at de gerne måtte svare ja til spil de ikke havde brugt for at give dem mulighed for at se spørgsmålene under disse. Derefter blev de udspurgt om oplevelsen i et åbent telefon interview. Pilottesten resulterede i et mindre formelt sprog, både i anmodningsmailen og i spørgeskemaet 20. Der blev ikke rapporteret nogen forståelses problemer, eller usikker omkring spørgsmålene. Alle Pilottesterne angav at det tog omkring 5 minutter at gennemføre spørgeskemaet, hvormed anmodningsmailen fik en tidsestimering på 5 til 10 min. 16 Hjemmesiden blev brugt til at finde de relevante mail adresser. 17 Se bilag (tilgået d ) 19 Udregnet med 20 Se bilag 3 68

69 11.2 Resultater 21 I det følgende vil resultaterne af undersøgelsen blive gennemgået, det skal påpeges at farverne ved tærtediagrammerne ikke forbliver i samme sammenhæng ved variabel antal over Brug af de forskellige klassifikationer af spil 22 Figur 9 Som vi kan se fra det ovenstående udgør brugen af edutainment spil det mest udbredte i de 4 mulige former, hvor ikke overraskende underholdningsspil ligger sig som det laveste, men stadig ikke langt under både serious games og simulationsspil. Der kunne selvfølgelig her være tale om at det er de samme lærer, der har brugt de forskellige former. Det viser sig dog at der er meget lidt overlap i brugen af de forskellige spil hos lærene som vi kan se nedenunder. 21 Se bilag 4 for de rå data fra undersøgelsen. 22 Som det kan ses her passer serious games ikke helt med de 415 respondenter, dette ser dog ud til at være forårsaget af at to respondenter er kommet til at trykke next uden at have angivet, ja eller nej. De har dog svaret på hvor mange gange de har brugt serious games - dermed er de ikke blevet frataget da det er antaget at det er et uheldigt tilfælde af fejltryk. 69

70 Tabel 4 Overlap blandt respondenter der svarede Ja i forskellige spilbrugs kombinationer #/% Serious games + Simulationer 8/1,92% Serious games + Edutainment spil 16/3,85% Serious games + Underholdningsspil 6/1,44% Simulationer + Edutainment spil 11/2,65% Simulationer + Underholdningsspil 4/0,96% Edutainment spil + Underholdnings spil 11/2,65% Serious games + Simulationer + Edutainment spil 8/1,92% Serious games + Underholdningsspil + Simulationer 3/0,72% Serious games + Underholdningsspil + Edutainment spil 6/1,44% Simulationer + Edutainment + Underholdnings spil 3/0,72% Alle 3/0,72% Kun 31 af respondenterne havde ikke brugt nogen form for spil i undervisningen, hvormed kun 7,46% altså ikke har indtaget spil i en eller anden form i deres undervisning. Med 92, 53% der har brugt spil i undervisningen må det siges at være en betydelig stigning siden et survey af Simon Egenfeldt-Nielsen udført i 2011 (Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011), hvor dette tal var 62,7%. Altså en stigning på 29,8% på kun 2 år, hvilket indikere at optagelsen af spilbaseret undervisning er i en positiv udvikling. 70

71 Brugsfrekvens af de forskellige former for spil Figur 10 Det er interessant at bemærke at procentdelen hvor formerne ser regulær brug, i form af ugentlig og månedslig, er relativ høj med henholdsvis, Serious games 40,2%, Simulationer 21,57%, edutainment 31,07%, underholdningsspil 27,85%. Hvorimod tilfælde hvor den gældende form kun er brugt en enkelt gang hvilket kunne indikere en afvisning af dette som muligt læreværktøj, holder sig konsistent lav, 2,94%, 3,92%, 2,26% og 1,27%. Som sådan antyder dette at de forskellige interaktive medier der bliver spurgt om, til en vis grad ser kontinuerlig brug, og de barriere i forhold til at bruge dem i undervisningen (Egenfeldt-Nielsen, 2004; Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011) muligvis herfra er i reduktion. 71

72 Fagfordeling i brugen af spil Figur 11 Ud fra fagfordelingen af de forskellige former for interaktive værktøjer fremkommer det at de mere spilbaserede finder større brug i de humanistiske fag, mens det ikke overraskende ved simulationer er de naturvidenskabelige fag der har den højeste repræsentation. Det er dog interessant hvor ligelig fordelingen er, i sammenhæng med hvor lidt overlap der er af brug under de forskellige former. 72

73 Undervisernes erfaring med at bruge spil i undervisningen Figur 12 Ved dette spørgsmål fik respondenterne mulighed for at svare på en likert skala, hvor det laveste repræsenterede overvejende negativt og det højeste overvejende positivt. Som sådan fremgår det at især serious games og simulationer har resulteret i et positivt udfald. Hvorimod edutainment spil, dog stadig overvejende positiv, finder en anseelig mængde der hverken finder det positivt eller negativt. Underholdningsspil findes lavest i denne sammenhæng, da denne er den eneste hvor svaret overvejende negativ er blevet brugt. 73

74 Opfattelse af elevernes udbytte af timer med spil Figur 13 Under undervisernes opfattelse af elevernes udbytte er det igen serious games og simulationer, der har modtaget den mest positive respons. Med 93,14% der ved serious games, har fundet disse enten det samme som normal undervisning eller bedre og imponerende 98,06% ved simulationer. Hvor der endda ved simulationer er tale om at 64,71% finder det bedre end normal undervisning. Det er igen ved dette edutainment spil og underholdningsspil hvor den værste opfattelse er, dog ikke overraskende ved underholdningsspil, da disse som sådan ikke er lavet til undervisning. Men med 16,48% der finder edutainment spil værre end normal undervisning, synes der at være et vidst hold i det negative lys edutainment spil påstås at være set i (Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009; Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen, 2011). 74

75 Fremtidsudsigter for spil som læringsværktøj Figur 14 Fra det ovenstående bliver det åbenlyst tydeligt at et en stor mængde af de undervisere der har brugt spil i undervisningen ser et potentiale i disse. Som før er det edutainment spil og underholdningsspil hvor opbakningen ikke er så stor, hvor underholdningsspil ikke overraskende igen finder den største modstand. Dog er der stadig tale om en generel tendens til at tro at spil har en fremtid som læringsværktøj. 75

76 Tilfredshed med nuværende udbud af spil til læring Figur 15 Den positive indstilling til spil muligheder som læringsværktøj går dog ikke over til de nuværende udbud af disse. Det fremkommer tydeligt her at der ikke eksistere tilfredshed med de eksisterende muligheder, hvor kun underholdningsspil med 34,18% deler feltet. Der er dog selvfølgelig her tale om at forventningerne nødvendigvis også må være anderledes, da disse jo ikke er lavet til undervisning. 76

77 Spil og heldagsskolen Figur 16 Der eksistere lidt mere usikkerhed overfor de forskellige interaktive mediers plads i heldagsskolen, dog stadig generelt positiv. Dette kan dog selvfølgelig også være påvirket af usikkerheden om hvad heldagsskolen egentlig vil indebære. 77

78 Figur 17 Med de ekstra timer for underviserne heldagsskole indikere er det interessant at vide om underviserne mener om de forskellige interaktive medier kan bruges til at aflaste, f.eks. i eftermiddagstimerne. Det er her ikke overraskende at lærende finder simulationer som den der har mindst potentiale i en aflastende funktion. Da disse ofte vil have brug for at indgå i en større undervisningssammenhæng, som vi da også så var nødvendigt for at opnå deres optimale potentiale, når de var i spilform (Sitzmann & Ely, 2010). De følgende resultater er del af de generelle spørgsmåls som alle respondenter er blevet stillet uafhængigt af om de har brugt de specifikke interaktive medier. 78

79 Generelt om interaktive værktøjer Figur 18 Figur 18 viser dataene fra alle respondenternes holdning til følgende udtalelse: Det er nødvendigt at øge brugen af interaktive undervisningsværktøjer i folkeskolen, da en øget brug af disse i skolen vil give eleverne den nødvendige kompetence til at begå sig i et stadigt øgende digitaliseret samfund. Som man kan se fra figur 18 ser en stor del af underviserne sig enig eller til en vis grad enig (89,85%) med at der er behov for en forøgelse af brugen af interaktive værktøjer i skolen. Figur 19 Figur 19 viser dataene fra alle respondenternes holdning til følgende udtalelse: Ud fra feedbacken fra elevernes brug af de interaktive undervisningsværktøjer vil det blive muligt at skabe en mere skræddersyet undervisning til den enkelte elev, uden at have stresset fra en prøve. 79

80 Den ovenstående udtalelse vedrører sig til de muligheder der ligger i feedback, hvor man f.eks. ser i Gees læringsprincipper 14 og 27 at disse holder sig til dette og hvordan læringen kan tilpasses eleven. I et vist syn er prøver og karakter fra disse et overordnet feedback system. Dette er selvfølgelig begrænset af at kontinuerlige prøver nok ikke er hensigtsmæssige. Her finder man dog en mindre enighed end ved figur 18, hvor enig svar i denne sammenhæng falder til 16,75%. Med 68,93% enig eller til en vis grad enig er det dog stadig noget som en stor del af respondenterne ser en mulighed i. Figur 20 I spørgsmålet om hvilken motivationsgrad interaktive værktøjer skal yde, kan man sige der er relativ stor støtte for at disse kan behandles som andet lektiearbejde i skolerne. Dog er 21,95% ikke en andel man kan negligere. 80

81 Figur 21 Der forekommer også en relativ stor andel der ser interaktive medier som nødvendige for IT kompetencer, igen er 25,42% der ikke mener dette også en anseelig mængde at tage med. Figur 22 At bruge interaktive værktøjer til at undervise i programmering ligger lige for og er da også blevet brugt flere gang (Konzack, 2003; Ritterfeld, Cody & Vorderer et al, 2009). Der er dog mere usikkerhed fra undervisernes side om dette er en mere effektiv fremgang, dog er det ikke sikkert at de har erfaring med det og det kan være herfra fremkommet. 81

82 Regioner Figur 23 Regionsmæssigt var respondenter delt nogenlunde ligeligt op. Figur 24 82

83 Figur 25 Figur 26 83

84 Figur 27 Brugen af de forskellige former fordeler sig nogenlunde ligeligt over de forskellige regioner, hvor man kun ved edutainment spil finder ved regionerne nordjylland, sjælland og syddanmark at der forekommer noget nær en 50/50 fordeling Klassetrin Figur 28 84

85 Figur 29 Figur 30 85

86 Figur 31 Figur 32 86

87 I fordelingen af brug af spil i forhold til klassetrin, viser det sig ikke overraskende at edutainment spil har fundet større brug i 0 til 6 klasse, hvorimod simulationer især i 0 til 2 klasse ikke har fundet høj brugsfrekvens. Hvor både læringsniveauet og de generelt mere tørre simulationer nok har spillet ind Aldersfordeling og kønsfordeling Figur 33 Vi finder ved aldersfordelingen at undersøgelsen havde et velfordelt udsnit af de forventede aldersgrupper i læringsprofessionen. Kønsfordelingen er også godt repræsentativ, da den generelle lærestab har ca. 30% mænd Diskussion Der fremkommer altså ud fra undersøgelsen at der eksistere en generelt positiv holdning til at bruge interaktive værktøjer eller spil i undervisningen. Men kan man så lege og spille sig til en mere formel form for læring? Hvis vi går ud fra leg i den teoretiske forstand vi gennemgik tidligere bliver dette stærkt tvivlsomt, hvis leg har behov for at være en fri og frivillig aktivitet før at denne kan klassificeres som leg, modsat at formel undervisning generelt kan siges at være underlagt igangsætning, styring og krav om at den skal gennemføres. I den sammenhæng ville legen ophøre med at være leg, især i den paidiastiske forstand. Det skal dog ikke forstås som om at der ikke kan foregå nogen form for læring i leg, hvor f.eks. kulturelle og sociale evner stadig vil være underbygget af denne. Dette er dog ofte svært at kvantificere, og med 23 en% ashx Undervisningsministeriet statistik over pædagogisk personale i grundskolen. 87