Hjallipædagogik. Rejse på JYDSK! Direkte til dig

Transkript

1 JYDSK PÆDAGOG-SEMINARIUM Februar-marts 2007 Direkte til dig Musikkens bredbåndsnet! Sidste sommer slog 10-årige Sophia og 7-årige Jacob sig ned på Elsebeth Kirks adresse i fire dage, og det gik ikke stille for sig. De havde, siden Elsebeth så dem sidst, udviklet sig til en slags»musikalske bimmerbørn«, der ikke kunne lade hænder og fødder være i ro. De musikalske bimmerbørns værker har fået et navn nemlig»bodypercussion«, fortæller Elsebeth Kirk i Stafetten, s. 8. Rejse på JYDSK! International dag Husk International dag på JYDSK d kl Hold øje med opslag. Vidensformer, pædagogik, sundhed Vil denne bog være relevant i forhold til den nye pædagoguddannelse, specielt i forhold til feltet sunhedspædagogik? Læs Inger Jakobsens boganmeldelse. Nyt om bøger s. 7. En uddannelse er som en rejse i et nyt og spændende land. Den 1. februar startede 131 nye studerende i Århus og 51 nye studerende i Randers. Velkommen til 3 ½ års inspirerende, udfordrende og udviklende oplevelser på JYDSK! Hjallipædagogik Nyt om bøger Kort omtale af en række nye bøger og tidsskrifter om negativ social arv, selvdannelse, hermeneutik, didaktik og læring i daginstitutionen, nervepirrende pædagogik m.v. s. 11 Bagsiden Nyt om Mandagssamling, nye pædagoger og rygeforbud.»hjallipædagogik er en praksis hvor alle ansatte arbejder sammen ud fra en fælles idé om det særlige ved at være pige eller dreng, ideen om det gode liv, hvor man ved, hvem man er, hvor man er venner, og hvor man har lært at opføre sig som et socialt væsen«. -Sådan fortæller Laila Jacobsen efter et Nord-Plusophold på Island. Her er udgangspunktet, at drenge og piger er ikke ens. Derfor skal pædagogisk praksis heller ikke være ens i forhold til piger og drenge. Kønsdifferentiering anvendes som en metode til at nå det endelige mål, som er: Drenge skal være drenge, og piger skal være piger - men alle skal lære at opføre sig ordentligt sammen og i samfundet. Læs mere s. 2.

2 INTERNATIONALT Rejsebrev fra en Nord-Plusrejse til Island Af Laila Jacobsen, Lektor At lande på lavaøen er som at drømme. Først ned gennem de sitrende transparente skygardiner for derefter at forlade flyet indhyllet i et lydunivers, med urtoner fra både færøsk, finsk og elversprog. Man fristes til at tro, at Ringenes herre er optaget på denne ø. Der er mange veje til at få en nysgerrighed tilfredsstillet. Man kan f.eks. rejse til Island. Jeg vil i dette rejsebrev formidle nogle indtryk, der både har tilfredsstillet, men også har øget min nysgerrighed for pædagogisk praksis. Jeg vil koncentrere mig om indtryk fra besøg i Hjalliinstitutioner. Desuden vil jeg kort omtale en uformel netværksgruppe, som etablerede sig under mit ophold på Island. Nord-Plusopholdet gav mulighed for besøg i to Hjalliinstitutioner og en alm.skole, hvor jeg besøgte 1.klasse. Til orientering besøgte jeg også to almindelige børnehaver, en Hjalliinspireret-institution og deres universitet for uddannelse af lærere til børnehaver og skole. Alle steder var det muligt at komme i dialog med både pædagoger, lærere og ledere. Der var tale om en udstrakt velvillighed til at fortælle. Men der var også interesse og nysgerrighed mht. at høre om danske institutioner og dansk uddannelse af pædagoger og lærere. Hvad er Hjallipædagogik? Drenge skal være drenge og piger skal være piger - men alle skal lære at opføre sig ordentligt sammen i og udenfor institutionen.. At besøge Hjalliinstitutioner var en meget stor oplevelse. Pædagoger og ledere har her skabt et miljø, jeg vil sige en kultur, der afspejler, at man arbejder målrettet med at leve op til curriculum, egne visioner og de medfølgende krav til den professionelle indsats fra pædagoger (kaldet teachers) og assistenter. Man formåede på særlig vis at kombinere begejstring, ro og disciplin på alle niveauer i institutionerne. Der var konsistens i deres tænkning om praksis, i deres egne beskrivelser af praksis og deres begrundelser for organiseringen af praksis. Jeg tror, Cristian Lima vil sige, at modsætninger mellem»opgave Organisering Fag«er tæt på at være ophævet. I øvrigt blev Limas model hurtigt et af mine redskaber til at opdage og få mere og mere form på det, jeg under besøgene oplevede som en fornemmelse. Opdagelsesprocessen er sjov og langt fra at være afsluttet. Som læser er du nok lidt nysgerrig efter at vide, hvad Hjallipædagogik er, siden den er værd at rejse så langt efter Lad mig ridse op, hvad jeg fik indsigt i. Pædagogerne gjorde meget for, at jeg som besøgende kunne få indblik i, hvordan de tænker sammenhæng mellem idé og praksis. For at underbygge deres formidling blev der refereret til en fremstilling, der kaldes: Hjalli-modellen i en nøddeskal. Den er udarbejdet af pædagogikkens stifter Margret Pàla Òlafsdóttir i Den har jeg læst, men den efterfølgende opstilling her er mit ansvar. Den forsøger at forbinde modellens filosofiske udgangspunkter med den konsekvens, som disse har for praksis. Man kan sige, at Hjallipædagogerne kombinerer et børnesyn med et syn på samfundet og miljøet. Herfra drages praktiske konsekvenser mht. pædagogikkens væsentlighed for en bevidsthed om eget køn. Udgangspunkt 1: Respekt for hver enkelt i stedet for normalisering, diskriminering 2

3 og generalisering. Konsekvens i praksis Retfærdige vilkår for piger og drenge. En drengeafdeling og en pigeafdeling, der mødes på bestemte tidspunkter i ugen. Lige meget plads og lige meget tid til sammen med egen gruppe at tale, lege og lære god opførsel. Programmer for hverdagen er kendetegnet ved gentagelser, stabilitet, sikkerhed og kendte regler. Programmet for de to køn er forskelligt, så begge parter får støttet alle kompetencer ud fra netop deres køn. Alle voksne og børn opmuntres til i handling at vise glæde, kærlig omsorg, positivitet (»vi er venner«) og solidaritet. Udgangspunkt 2: Respekt for omgivelser og miljø i stedet for materiel ødslen og stress. Konsekvens i praksis Omgivelser og materiale til alle aktiviteter incl. leg er præget af enkelhed. Intet købt legetøj. I praksis vil det sige, at Hjallipædagogik er en praksis, hvor alle ansatte arbejder sammen ud fra en fælles ide om det særlige ved at være pige eller dreng; idéen om det gode liv, hvor man ved hvem man er, hvor man er venner, og hvor man har lært at opføre sig som et socialt væsen. Er det noget særligt? vil en dansk pædagog nok spørge. Svaret vil være, at det særlige er den måde, personalet organiserer børnene, hverdagen og de aktiviteter, de tilbyder børne ne at arbejde med. Min tolkning af personalets beskrivelser og forklaringer er, at den praksis, de vil kendes på i en Hjalliinstitution, kan skrives sammen til følgende. Pædagogikkens grundidé er: Drenge og piger er ikke ens. Derfor skal pædagogisk praksis heller ikke være ens. Den praktiske konsekvens af den filosofiske grundidé er, at kønsdifferentiering anvendes som en metode til at nå det endelige mål, som er: Drenge skal være drenge og piger skal være piger - men alle skal lære at opføre sig ordentligt sammen og i samfundet. De uddybede deres forståelse af, hvad det vil sige at være dreng henholdsvis pige. Men at referere dette vil føre for vidt i et rejsebrev. Tænkningen forekom enkel og naturlig, når de sagde det, de sagde. Men i hverdagen, hvor jeg var med, blev det hurtigt klart for mig, at det krævede disciplin og en særlig overbevisning om»hvem man er«. De ønskede at få det komplekse i deres udgangspunkter til at blive enkelt så praksis var tilgængelig og overskuelig for børnene også. Det forekom mig, at det, der bar dem i praksis, var en oplevelse af,«at vi sammen kan løfte denne opgave, når vi organiserer hverdagen hensigtsmæssigt«. Denne formodning medførte, at jeg hele ugen havde flere vanskelige spørgsmål svirrende i hovedet. Hvorfor Hjallipædagogik i Island netop nu? Pædagoger i almindelige institutioner og konsulenter fra forvaltningen i Reykjavik pegede på, at Hjallipædagogikken havde grebet om sig. Nu arbejdede 13 institutioner efter disse principper. Men man havde ikke klare svar på, hvorfor det forholdt sig sådan. Jeg vil alligevel forsøge mig med et foreløbig svar, som er: Hjallipædagogikken er i Island, fordi den har gennemslagskraft. Og fordi den har fat i en lang ende. Hvilken gennemslagskraft, og hvilken ende, kan læseren spørge? Lad mig tage gennemslagskraften først. De ansatte argumenterede sammenhængende om hverdagens praksis og dens grundlag uden at fremstå som sekteriske. Det kan forældre forstå, og det syntes de fleste af dem om. Jeg erfarede ved mine besøg i almindelige institutioner, at mange pædagoger gerne ville fortælle om hverdagens praksis. Men det lå ikke lige for også at forholde sig til egen praksis og begrunde dens nødvendighed for børn og forældre. En forklaring på dette sidste kan være at forældre og pædagoger»tror«, de kender almindelig praksis. Og derfor spørges og problematiseres der ikke i samme grad som tilfældet er i Hjalliinstitutionerne. Almindelig praksis kunne også forklare sig. Det var i forbindelse med institutionens tilbud om udviklingsmuligheder for et barn, når talen f.eks. er om et autistisk barn. Det blev betragtet som en specialpædagogisk opgave. Men flere og flere forældre i Reykjavikområdet vælger altså rene Hjalliinstitutioner eller institutioner, der er inspireret af Hjallifilosofien. Måske kan en forklaring på denne gennemslagskraft være, at Hjallipædagogerne, i modsætning til pædagoger i almindelig praksis, gennem 25 år har skullet forklare og forsvare sig. Netop fordi de arbejder så målrettet med egen praksis og understøtningen af de kompetencer, som

4 INTERNATIONALT de ønsker, børnene skal udvikle. At adskille og samle de to køn så konsekvent, som tilfældet er i en Hjalliinstitution var og er stadig kontroversielt. Et centralt mål for Hjallipædagogikken er at udvikle et kompetencesæt, der giver drenge mulighed for at være drenge, og piger mulighed for at være piger. Mens det fælles mål er, at de skal kunne opføre sig ordentligt og udvise social ansvarlighed. I en tid, hvor statistikkerne viser stigende kriminalitet, og mange forældre føler afmagt overfor opdrageropgaven, kan Hjallipædagogernes mål være det, forældre og forvaltninger klynger sig til som løsning på problemerne.der arbejdes netop nu på at etablere forsknings- og udviklingsarbejder, der skal blotlægge, hvorledes»hjallibørnene«klarer sig i den almindelige skole. Og på en nyetableret Hjalliskole lige uden for Reykjavik er man selv i gang med at evaluere praksis. Mit andet svar på, hvorfor gennemslagskraften er central, bygger på den formodning, at Hjallipædagogernes styrke ligger i vi -bevidstheden og vi-forpligtelsen. Både når der skal handles i hverdagens praksis og ved mødet med personer»udefra«. Konsekvensen af et»vi «er, at der ikke er plads til:»jamen, jeg synes jeg mener». Og der er heller ikke plads til udtalelser som:»vi vedtog ganske vist på sidste møde at. men jeg vil nu hellere «. Hvis en leder, en pædagog eller en medhjælper tror det, er man ikke længere ansat på en Hjalliinstitution! Jeg tror, at den overskuelighed, forudsigelighed og mening, personalet kan opleve i Fakta En islandsk pædagog har en 3-årig uddannelse. Den faglige betegnelse er: leikskole-lærer (legeskolelærer). Uddannelsen er placeret på Universitet for uddannelse af lærere. Uddannelsen til grundskolelærer varer 3,5 år. Nogle lærere i grundskolen har en 5- årig uddannelse fra Universitet. Institutioner Island har dagplejeinstitutioner, ikke vuggestuer. Børnene starter oftest i leikskola som 2- årige, og de bliver der, til de er 6 år. Herefter går de over i grundskolens 1.klasse. Leikskolerne har i de fleste tilfælde et særligt program for de ældste børn, der skal starte i 1.klasse. Både leikskolen og grundskolen har et fast curriculum. (noget i stil med læreplaner i vores daginstitutioner og trinmål i folkeskolen). Den enkelte institution har et vist spillerum mht. at udarbejde eget curriculum. I princippet er leikskolerne for alle. Men der findes enkelte specialinstitutioner. den form for konsekvens, giver tryghed, ro og samhørighed. Det fremmer en rolig fremfærd, som kan overbevise både forældre og forvaltninger. Både forældre og personale ved, hvad de kan forvente at få. Og man må formode, at forældrene forventer at få mere,end de ville få, hvis de valgte en almindelig institution. Den»lange ende«er, så vidt jeg kan se lige nu: -Forarbejdet til pædagogikken er gjort grundigt. -Tiden er med pædagogerne i Hjalliorganisationen. -Institutionen kan begrunde og stå inde for både idé og praksis, og de matcher en større og større gruppe forældre. -Pædagogerne har en tro på, at de er sammen om noget, hvor de oplever, at de gør en forskel. Det kan de demonstrere i ord og handling. -Hjalliinstitutioner kan i tørre tal fremvise stigende tilslutning fra forældre. Jeg vil hævde, at hvis en institution har som mål, at både personale og børn mestrer hverdagen med ro, og man analyserer idé og praksis ved hjælp af f.eks Antonovskys teori om mestring, så er Hjallipædagogerne langt mht. at skabe forudsigelighed, overskuelighed og meningsfuldhed i institutionens hverdag. I Island betegnes alle institutioner for 2-5½ årige (også Hjalli) for en leikskola (legeskole) og ikke en børnehave. Det kan få mange danske pædagoger til at stejle. Men set i et Antonovskyperspektiv, spiller betegnelsen måske ikke den store rolle. Ganske vist havde Antonovsky voksne kvinder i en fangelejr som sit fokus. Men hvis jeg antager, at hans teori også kan tages ind som forståelsesramme for forhold, der kan fremme livskraften hos helt unge mennesker, nemlig børn, så er det måske lige meget. Det afgørende er vel de voksnes faglige kompetencer, deres enighed og konsekvens mht. at organisere og gennemføre samværet med børnene! Det er måske den ende, de islandske Hjallipædagoger har

5 fat i.desuden har de et fælles filosofisk afsæt, en organisatorisk enighed og et fælles fagligt sprog. Jeg tror, denne lange ende sammen med visse ydre samfundsmæssige omstændigheder, har givet den gennemslagskraft, jeg har oplevet. Denne inspiration fra mit Nord- Plusophold er lige til at tage med hjem og fundere yderligere over i samarbejdet med mine studerende. Jeg har oftere og oftere bachelorstuderende, der er optaget af spørgsmål indenfor området pige-drengproblematikker. Dette semester er ingen undtagelse. Og da flere af dem ønsker at få et Hjalliperspektiv lagt ind, var tiden inde til at komme til Island - til kilden selv. Nord-Plus stipendiet blev min mulighed. En uformel netvæksgruppe Børnene på 1.sal og de ældre i stuen. Biblioteket, køkkenet og personalet kan de være fælles om. Jeg varslede, at rejsebrevet også ville give en kort omtale af en uformel netværksgruppe, som er etableret under opholdet på Island. Jeg betragter den gruppe som en appelsin i min turban. Det spørgsmål, vi ønsker at arbejde med på en e-konference, er: Hvordan skal børn og ældre få adgang til alle de gode historier og den omsorg, som de hver især har med sig, når der samtidig skal spares og effektiviseres i den offentlige service? Når jeg er på rejse, har jeg altid det held at møde og komme i samtale med personer udenfor mit eget arbejdsfelt. Det er spændende og åbner ofte helt nye vinduer ud til verden. Lederen af hotellets turistbureau, Magret Vikingsdottir og jeg»åbnede et par vinduer«, hvorefter hun løbende inddrog sit eget netværk ikke blot i samtalen, men også som hjælp til planlægning af mine institutionsbesøg. Det viste sig meget hurtigt, at flere af de islandske kvinder i Magrets netværk havde fælles bekendte, der havde forskellige links til Hjallipædagoger. Og da mine ønsker om institutionsbesøg blev præsenteret for gruppen, var der almindelig munterhed. «Jamen hende kender jeg også vi er vokset op i samme lille by og Margret Pála, som er initiativtager til Hjalli var min nabo. En anden kvinde udbrød begejstret:»jeg kender lillesøsteren til Pála «. Og sådan gik det til, at mine besøg i Reykjavik nærmest ordnede sig selv, godt koordineret og suppleret med tilbud fra seminariets kontakt, småbørnskonsulent Thorhalla Gudmunsdottir, der blev pædagog fra Jydsk Pædagog-Seminarium i begyndelsen af 90 erne. Men tilbage til samtalen der»åbnede vinduer«. Det, der bragte os til spørgsmålet om børn og ældre, var i første omgang interesse i hinandens livshistorier. Om at være mødre, uddannede kvinder, om at have børn af begge køn, og at vi nærer bekymringer om vore forældre og egne muligheder for at være de bedsteforældre, vi gerne vil være. Desuden udtrykte vi fra hver vores personlige vinkel, hvordan vi som medborgere nærede en bekymring om de stadige krav om nedskæring og effektivisering på det offentlige arbejdsmarked. En tilføjelse til denne vinkel var en særlig islandsk problematik, der peger på, at det bliver stadig vanskeligere at få uddannet personale, der taler de sprog, der er nødvendige for at tilgodese ældre og børn. Dette gjaldt både indenfor pædagog - og social og sundhedsarbejde. Gruppen mener at 5

6 INTERNATIONALT kunne dokumentere, at ikke blot Island men også Danmark allerede er på den vej, hvor begge lande henter udenlandsk arbejdskraft fra især Polen og de Baltiske lande til forskellige arbejdsområder. Til dette kunne et par herboende veluddannede polakker tilføje, at situationen i Polen er legio så her tillader man nu, at der kan hentes arbejdskraft i Rumænien! Men alt det ved læseren godt hvad er det så lige vi har fået øje på i gruppen? Vi har øje på, at man må kunne organisere sig anderledes, end tilfældet er nu i løsningen af de pædagogiske og sociale opgaver med børn og ældre. Vi er derfor i gang med at udvikle et nyt koncept om børn og ældre og deres muligheder for at inspirere og hjælpe hinanden i hverdagen, under hensyntagen til de officielle krav om effektivisering, besparelser og sproglig stimulering på eget sprog. Udgangspunktet for vores koncept er følgende grundtanker om det gode børne - og ældreliv: -Staten kan ikke byde børn og ældre at få offentlig omsorg fra mennesker, der ikke taler børnenes og de ældres eget sprog -Der skal tænkes anderledes, end tilfældet er nu mht. organiseringen af personale og visse faciliteter i institutionerne. -Det er muligt at tilbyde kvalitet i arbejdet indenfor rammerne af de tildelte ressourcer. Det er vores intention, at hvis vi skal gå ind i de problematikker, der vil komme frem i en konsekvensanalyse af vores grundtanker, så må vi handle på flere niveauer. Vi skal inspirere centralt placerede personer til at etablere en integreret institution, hvor børnene er på 1.sal og de ældre i stuen. Biblioteket, køkkenet og personalet kan de være fælles om. De ældre, der er friske,og som ønsker det, skal have mulighed for at arbejde i huset. Børn og ældre skal have mulighed for at adoptere hinanden. Den intention står nu og blinker på vores idéudvikling i netværket. Og vi er i gang. Tak for denne gang Lad mig slutte, hvor jeg startede med min betagelse af de nordiske luftlag. I morgen aften er der afrejse. Ugen har været intens og inspirerende. Den rummer en tilbagevendende følelse af glæde ved at leve langsomt. Paradokset er, at det er på flyrejser, jeg i særlig grad har denne oplevelse. Jeg tror, det har at gøre med de mange lommer af ventetid, der hører med til denne transportform. Den giver god plads til tanker og eftertanke. Vejret har vist sig fra sin mest fantastiske side i den forløbne uge. Iskoldt, men klart og indbydende. Dagene er korte, når man er så tæt ved polarcirklen som på Island. Men i de 4-5 timer, hvor det er lyst, har dagen været fortryllende. Det er mørkt, når vi i morgen flyver ud. Men for mit indre øje har jeg det syn, jeg havde, da vi lagde an til landing på udrejsen. Svævende på silkeskyerne så jeg landet under os rejse sig som et vældigt fortidsuhyre, hvis rygskjold var de snedækkede dybe kløfter og bjergtoppe. Jeg vil lade en guide, der funderer over det nordiske få det sidste ord. Han sagde:»vi er meget bevidste om vores rødder. Og med den stigende turisme, især amerikanere på transit, er vi stolte over det, vi kan vise frem. Vi er både stolte over historien og nutiden. Vi fortæller også om elverfolk, selvom det kalder smilet frem hos mange turister. Og jeg mener, at både sprog, tro og overtro forbinder Norden. International dag! Husk International dag på Jydsk d kl Vi byder traditionen tro på lidt mundtgodt samt boder, hvor du kan høre om udlandspraktik i mange lande. Mvh. Internationalt kontor 6

7 NYT OM BØGER Vidensformer, pædagogik, sundhed Anmeldelse af Inger Jakobsen Britta Hørdam og Carsten Pedersen (red) Vidensformer, pædagogik, sundhed. Gad, 2007 Denne bog forsøger at henvende sig til de professionsuddannelser, der arbejder med andre mennesker i en professionel sammenhæng: socialrådgivere, sygeplejersker og pædagoger, mm. Det er således et meget bredt felt, som bogen forsøger at nå. Med en sådan titel overvejer jeg, om bogen vil være relevant i forhold til den nye pædagoguddannelse, specielt i forhold til feltet sundhedspædagogik? Bogen behandler mange temaer: Afsnittet om vidensformer af Carsten Pedersen står centralt i bogen. Pedersen beskriver Aristoteles vidensformer episteme, techne, fronesis ogsophia på en glimrende måde, som vil kunne ruste enhver socialarbejder, når der stilles krav om evidensbaseret viden. Viden er nemlig mange ting, ikke kun viden, som kan dokumenteres i hard-core facts. Ikke mindst hans fremhævelse af fronesis (»situations-etisk viden«), som den helt grundlæggende form i professionelt arbejde med andre mennesker, er interessant. Fronesis tolkes som en form for social kompetence, der bygger på intuitiv viden og en slags»gehør«for det unikke i enhver situation. Her rejser Pedersen spændende tanker om forholdet mellem praksis og teori, som vil være aktuelle i forbindelse med praktik og reflekteret professionsudøvelse. Det er rigtig godt, at der hele tiden refereres til ordenes ætiologi (den oprindelige græske / latinske betydning). Det hjælper os til at forstå, og at skabe kollektiv forståelse af begreberne. Desværre er der kun fokus på børneområdet - hele specialområdet og voksenområdet er ikke medtænkt hos Carsten Pedersen. Flere eksempler på konkret anvendelse af de fire vidensformer i professionel praksis ville have styrket hans tredie afsnit. Jeg savner mere kobling til pædagogikfeltet og sundhedsfeltet. Afsnittet om tværfagligt samarbejde er spændende med dets fokus på kontektualisme, relationisme og kulturalisme. Det handler om, hvordan professionelle møder andetheden / fremmedheden, og hvordan faglige forskelle håndteres i det konkrete arbejde. Et godt afsnit, som også ville kunne bruges i kulturprojekter. Birthe Glinsvad giver en udmærket lille oversigt over sundhedspædagogikkens udvikling, baggrund og metoder, som her bl.a. kommer til at handle meget om adfærdsændring i forbindelse med uønsket adfærd. (Eks. rygning). Det kan undre, at feltet sundhedspædagogik ikke generelt trækker mere på pædagogisk tænkning, men mere læner sig op af kognitiv terapi. Igen savner jeg kobling til forskellige sundhedsbegreber. De følgende afsnit har ikke så meget med hverken vidensformer eller sundhedspædagogik at gøre, og tager slet ikke højde for de dilemmaer, som skitseres i de foregående kapitler. Afsnittene sætter fokus på det lovmæssige grundlag for sundhedsarbejde (WHOs mål samt regeringens Folkesundhedsprogram). Desuden beskrives sundhedsplejens historie, samt de aktuelle mål i sundhedsarbejdet med børn og unge. Der nævnes eksempler på tværfaglige grupper i 5 kommuner, men hvad de laver, hvordan og hvorfor, står hen i det uvisse. Jeg er bange for, at ingen af bogens afsnit kommer til deres fulde ret i nogen af de uddannelser, bogen sigter imod, fordi bogen er sammensat så ujævnt, på så forskelligt abstaktionsniveau og med så bredt et sigte. Tænk, hvis bogen blev gennemarbejdet en gang til og kom til at hænge sammen - se så ville det være rigtig spændende, og måske komme til at ligne en ny grundbog i sundhedspædagogik. Kan man leve med manglen på rød tråd, er der dog mange gode ting at hente. 7

8 STAFETTEN Børnekulturen og kroppen - musikkens bredbåndsnet! Af Elsebeth Kirk Sidste sommer slog 10-årige Sophie og 7-årige Jacob sig ned på min adresse i 4 dage, og det gik ikke stille for sig. Ikke fordi Sophie og Jacob er uopdragne - for det er de bestemt ikke - men fordi de siden sidste besøg havde udviklet sig til en slags musikalske bimmerbørn, der ikke kunne lade hænder og fødder være i ro. Sophie havde nemlig lige været på ridelejr og dér lært sig en avanceret serie af klappe-klaske-knipse-slå-gnide-trampe rytmer, som hun uafladeligt fremførte både stående, siddende og liggende. Lillebror Jacob var en lærenem elev og beundrer, der allerede efter 2 dages intens iagttagen af søsterens musikalske færdigheder, blev hendes synkrone spejlbillede og medspiller. Det var nogle imponerende musikalske forestillinger, jeg var vidne til, men indrømmet: det begyndte allerede på andendagen at gå vi voksne på nerverne. Deres udfoldelser blev derfor undertiden henvist til andre øvelokaliteter. Men var samværet med de voksne for spændende til, at børnene ønskede at forlade selskabet, udviste de en fabelagtig evne til at minimere hele forestillingen til bevægelser med fingerspidser og tæer. Vidste vi ikke bedre, ville vi kunne tro, de led af tics! Næsten uhørligt sad de der og gennemspillede hele forløb! Musikalske bimmerbørn Mon jeg er den eneste, der har overvejet, om jeg stod overfor et nervøst barn, når jeg stødte på én af den slags børn, der har svært ved at holde hænderne i ro? Sophie og Jacob hører helt sikkert til kategorien, og den findes overalt, også dér, hvor de musikalske udfoldelser er knapt så systematiserede som Sophies og Jacobs. Det er nærmere reglen end undtagelsen, at dygtige percussionister har en fortid som musikalske bimmerbørn, der kan omdanne enhver situation til en percussionperformance, hvis der ikke sættes en stopper. Nu har de musikalske bimmerbørns værker så fået navn, nemlig bl.a. bodypercussion og stomp (spil på hverdagsting), og disse fænomener fænger hos børn i skolealderen. Samtidig fungerer børnenes foretagender som kropslig grundforskning omkring beat, offbeat, taktlængde, periode, underdelinger, betoninger, klangdifferentiering, dynamik, tempo, osv. De rytmiske komplicerede figurer systematiseres i en kunstfærdig rækkefølge og udføres på en måde, der for tilskueren/tilhøreren opleves som en blanding af musikalske handlinger og almindelig leg. Klappe, knipse, slå, klaske, gnide hænder, banke på kroppen, trampe, osv. er kroppens klangmuligheder, der med tilføjelse af sproget og/eller sangen kan imponere såvel forældre som bedsteforældre. Og anerkendelse er jo som bekendt afgørende for oktantallet i læringens benzin. Det samme er kroppen som musikinstrument, hvor rytmerne ikke kun tælles, men også mærkes. Hele kroppen tog del i Sophies og Jacobs grundforskning, der gradvis tilførtes nye variationer med mere komplicerede basismønstre. De nød deres musikalske performance, og glæden ved at demonstrere de nye færdigheder og vise os, at de mestrede noget, de selv oplevede som kompliceret, var ikke til at tage fejl af. Samtidig var Sophie en omvandrende, altid tilstedeværende og kompetent musikpædagog, der beredvilligt viste lillebror, hvordan han bedst kunne tilegne sig de musikalske piruetter. Hun 8

9 gentog gerne de enkelte ture i et langsommere tempo, og når det kneb, havde hun nogle didaktiske fif, der gjorde det nemmere for Jacob at mestre puls og periode samt huske rækkefølgen af de musikalske sekvenser. Ingen musiklærer kunne have gjort det bedre! Jacob og Sophie var i færd med kropsligt at tilegne sig væsentlige forudsætninger for at forstå og beherske en kompliceret rytmisk musikalsk grammatik. De havde skabt deres egen lille bodypercussion-eksperimentarium-klub, der gik i aktion overalt. Når børn lærer af børn lærer af børn lærer af børn. Set med (musik)pædagogiske briller er Sophies og Jacobs musikalske og bevægelsesmæssige udfoldelser læringsmæssigt yderst interessant. Sophie havde i en ellers ikke-musiksammenhæng - nemlig på en ridelejr - tilegnet sig nogle rytmisk/musikalske færdigheder på et percussioninstrument (kroppen), hun havde med sig over alt. Læremestrene var de lidt ældre piger på ridelejren, og undervisningen foregik overalt i pauserne mellem ridning og hestepleje. Og Sophie var blevet så god, at hele den rytmiske forestilling allerede var automatiseret i en sådan grad, at hun ikke altid selv var sig sine musikalske tics bevidst. Overalt hvor Sophie bevægede sig, kunne man se de små hænder og arme bevæge sig taktfast på bryst, lår, bord, seng, osv. undertiden akkompagneret af nogle verbale udsagn. Og bad jeg hende stoppe, var svaret oftest åh undskyld Elsebeth. Jeg opdagede slet ikke, jeg gjorde det. Og det var sandt, for når en bevægelse er automatiseret, tænkes den med kroppen, og så kan man bevæge sig uden at opdage det. De musikalske færdigheder skal da også automatiseres, hvis de skal kunne udføres uden forsinkelser, uden spændte muskler og i et fejende tempo. En bevægelse automatiseres netop ved kaskader af gentagelser, for øvelse (=gentagelser) gør som sagt mester. Musikalsk dogmepædagogik Sophies rytmiske færdigheder er en kropslig viden, formidlet gennem praksis. Når børn lærer sådanne kropsrytmer af hinanden, forkorter det tidsforbruget til øvning«. Gennem denne oprindelige læringsform overfører de nogle kropslig-musikalske nuancer, som slet ikke lader sig beskrive sprogligt. Og børnenes egen tavshedens pædagogik pakkes sjældent ind i ord. Deres færdigheder skal nemlig ikke siges, men vises, og det bliver gjort på bedste vis i dette børnenes egen erfaringspædagogiske læringsrum. Det var sommerferiens musiktime i omgivelser, der så at sige var i besiddelse af socialt situerede og distribuerede musikalske kompetencer. Nok er jeg en svoren tilhænger af, at børn møder kompetente voksne musikpædagoger i børneinstitutioner og skole, men helst når disse også inspirerer børnene til selv at lege musik. Det handler om, at børnene selv udvikler og lagrer kropslig-musikalsk viden, der senere kan fungere som et tilgængeligt bredbåndsnet, når der er brug for rytmisk musikalske færdigheder. Og det er jo heller ikke nyt, at børn lærer komplicerede musikalske færdigheder af vennerne på en måde, der med inspiration fra filmverdenen kunne kaldes dogmepædagogisk. Mange børn især piger har gennem tiderne stået overfor hinanden i frikvartererne og klappet nogle avancerede rytmer i hinandens hænder som akkompagnement til en sang. Når børn er sammen om et rigtigt musikinstrument, er det tit og ofte omkring et klaver (igen især piger), hvor de lærer hinanden små klaverstykker. Der findes et helt repertoire, som i årevis er formidlet mellem børn. Blandt disse er starten på Beethovens Für Elise, Prinsesse To-ben, Lesson One og Frikadellens flugt over plankeværket. I nyere tid er repertoiret opdateret med rytmiserede Vamp-rundgange (f.eks. akkorderne C-Am-F-G). Problemet for børnene er imidlertid rammerne, idet klaveret som regel er placeret i stuen. Børns klaverlege er derfor i skarp konkurrence med familiens øvrige aktiviteter ikke mindst TV-kiggeri. Spørgsmålet er nu, om ikke de gamle børnekulturlege har fået nyt liv med disse bodypercussionaktiviteter? Og kunne man tænke sig, at dette nye ved hjælpe af lidt (musik)pædagogisk kunstigt åndedræt kan fungere endnu bedre som surdej i den musikalske børnekultur? Ville det kunne producere endnu flere musikalske bimmerbørn, der ophober endnu mere tavs musikalsk viden? Hvordan får voksne (musik)pædagoger blendet noget nyt og vitaminrigt ind i børnenes musikalske dagligdag, så institutionen og skolegården bliver 9

10 STAFETTEN et endnu bedre væksthus for musikalske bimmerbørns musikalske udtryk? Det musikalske barnefelts selvaktivitet. I børnenes leg og samvær indgår dans, sang, dramatik og improvisation som en naturlig del af hverdagen, fra de er ganske små. De leger og eksperimenterer med stemme og rytmegentagelser, hvor hjernen meldes fra, og kroppen husker. Skolen og SFO en kan sagtens stimulere og fremme en bodypercussionbørnekultur, som fremmer barnefeltets egne musikalske gøremål. For en barnestyret musikalsk dogmepædagogik trives kun, hvis børnene på ét eller andet tidspunkt er blevet præsenteret for noget, de fandt inspirerende og udfordrende. Som f.eks. en serie bodypercussion-riffs. Har børnene lært nogle sjove body-riffs, tager de dem gerne med i skolegården og på legepladsen som en afveksling fra de andre lege. Det er ikke mindst i disse læringsrum, børnene tilegner sig uvurderlige kundskaber, der danner fundamentet i megen af deres videre udvikling. Når musiklegen flyttes til disse arenaer, får børnene rig lejlighed til at eksperimentere med musikken og rytmerne i et stort, åbent og legende læringsfællesskab. Elsebeth Kirk giver Stafetten videre til Erik Hygum med ordene:»en uddannelsesinstitution og arbejdsplads som Jydsk Pædagog-Seminarium kan også være et stort, åbent og legende læringsfællesskab, der producerer anderledes læreprocesser.. Her trives det lærende og kreative fællesskab bedst, hvis lærere og studerende inspirerer og udfordrer hinanden både i de formelle læreprocesser og i de mere uformelle læringsrum. Stafetten gives derfor videre til vores nye rektor, Erik Hygum, der endnu ser på studiemiljøet med nye øjne«. Stafetten Stafetten gives i hvert nummer videre til en person på JPS, som stafetindehaveren oplever, beskæftiger sig med et fagligt emne eller område, der kunne have andres interesse. Stafetmodtageren forpligter sig til at skrive et indlæg om emnet til JPS-Nyt (max. 3 A4-sider) og at give stafetten videre til en person på seminariet sammen med et nyt emne. Lad derfor de musikalske bimmerbørn komme til orde, for med børnekulturen og kroppen som musikkens bredbåndsnet.. -SÅ KAN DE LÆRE DET! 10

11 NYT OM BØGER John Aasted Halse Negativ social arv. Om tidlig indsats over for risikobørn og deres familier. Kroghs Forlag, 2007 Bogen sætter fokus på, hvor omfattende den negative sociale arv egentlig er, samt ikke mindst, hvad man skal gøre ved det. En af bogens hovedpointer er, at der skal satses på tidlig indsats en indsats, der ideelt set finder sted i de sociale netværk, vi har i Danmark: dagtilbuddet, skolen, sundhedsplejersken og fritidslivet. Ruth Johnsen Selvdannelse og pædagogik Pædagogiske grundfortællinger, Semi-forlaget, 2006 Pædagogik er blevet et hovedfag, som rummer forskellige discipliner. Interessen rækker mod den disciplin, der har med dannelse og opdragelse at gøre. Dannelse er blevet til selvdannelse, og pædagogik kan ikke på sammen måde som tidligere begrundes med henvisning til autoriteter, Studerende må opøve viden og færdigheder i at formulere og begrunde et selvvalgt dannelsesideal, som både kan rumme ideen om selvdannelse og give retning for de pædagogiske bestræbelser. Bogen giver forslag til, hvordan denne opgave kan løses. Carol Ann Tomlinson Differentiering i klasseværelset. Om at tilgodese alle elevers behov. Forlaget Anholt, 2007 Denne bog rummer både teoretiske overvejelser og praktiske eksempler på, hvordan undervisningen kan gribes an i heterogene klasser uden at nogen tabes på gulvet, lades i stikken eller henvises til skammekrogen. Torben Hangaard Rasmussen Hermeneutik og pædagogik en aktuel indføring. Pædagogiske grundfortællinger, Semi-Forlaget, 2006 Den pædagogiske omgang med andre mennesker er et hermeneutisk anliggende, eftersom børn og unge skaber mening, alt efter hvilke sammenhænge, de befinder sig i. De lever i en meningsfuld verden sammen med andre, og denne verden kan og skal forstås, hvis pædagogen skal gøre sig forhåbninger om at udøve sit hverv på en virkningsfuld måde. Stig Broström og Mogens Hansen Pædagogik didaktik, læring og dannelse i daginstitution og skole. Frydenlund, 2006 Bogen anlægger en enhedsmæssig tilgang til daginstitution og skole og peger på, at børn i alle aldre har brug for udfordringer og krav. Især er det betydningsfuldt for socialt udsatte børn med et både opsøgende og kravsættende pædagogisk miljø som støtte for disse børns læring og udvikling. Theresa S. S. Schilhab og Bo Steffensen Nervepirrende pædagogik. En introduktion til pædagogisk neurovidenskab. Akademisk Forlag, Hvordan kan viden om hjernens udvikling bruges inden for pædagogik? Bliver vi klogere af at bevæge os? Dikterer vores biologi perioder for bestemte typer indlæring f.eks. af sprog? Og er det rigtigt, at der kan testes for al den viden, som er vigtig at få lært i folkeskolen? I bogen giver eksperter i videnskabsteori, hjerneforskning og sprogvidenskab deres bud. Tidsskrift for socialpædagogik. Nr. 18, 2006 Indhold: Karsten Tuft (JPS): Socialpædagogik mellem professionsudøvelse og professionsdannelse; Helle Krogh Hansen (JPS): Socialpædagogik i omsorg for mennesker med alvorlig demens; Bert van Heel: Institutionsanbragte unges beretninger, relationspædagogik og den senmoderne ledelsesrationalitet; Gritt Bykilde og Maria Appel Nissen: Et sted at være med; Anne Sophie Høegh-Omdahl: Kan sociale kompetencer vægtes for højt; Reinhard Kahl: Kærlighed til verden; Søren Langager: Socialpædagogik som forskningsfelt. 11

12 MANDAGSSAMLING Fra mandag d afholdes samling i pausen fra Formålet med mandagssamlingen er at skabe et ugentligt samlingspunkt for studerende og personale, hvor der kan orienteres om stort og småt, og hvor der spilles musik, synges, danses, optrædes og skabes liv. Musiklærere vil akkompagnere dagens sange, og lærere vil være ordstyrere. Husk at komme med DIT bidrag! RYGEFORBUD Der er nu, jvf. tidligere ledelsesbeslutninger rygeforbud på hele seminariet. Rygelokalet i pavillonen på Skejbyvej vil efter renovering fremover blive anvendt som undervisningslokale. På udearealerne vil der blive opstillet små rygeskure. NYE PÆDAGOGER 163 nye pædagoger fra Århus afdelingen og 49 fra afdelingen i Randers - er færdiguddannede på JYDSK. Alle ønskes et stort tillykke. Rektor Erik Hygum sagde i sin dimissionstale til de nye pædagoger, at pædagogik på JYDSK handler om at vende verden på hovedet, om at turde ryste virkelighedsopfattelsen; ikke blot som en selvfølgelighed, men som noget, der kræver faglighed dvs. solide kundskaber af både teoretisk og praktisk karakter. Og det er netop en sådan faglighed Jydsk Pædagog-Seminarium gerne vil kendes på. Læs Erik Hygums tale på JPS-Nyt er udgivet af Jydsk Pædagog-Seminarium, Skejbyvej 29, 820 Risskov. Tlf jpsem@jpsem.org. Ansvarshavende: Rektor Erik Hygum Bladet udkommer 6 gange årligt med deadline -2, - og 5-5 samt -9, 5-0 og -2. Indlæg m.v. til redaktør: Susanne Idun Mørch, Tlf , sim@jpsem.org Lay-out: Susanne Idun Mørch Logo: Per Eskildsen Tryk: Børge Møllers Grafiske Hus 2