Kemi C - Stx Undervisningsvejledning September 2007

Transkript

1 Kemi C - Stx Undervisningsvejledning September 2007 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv i kapitel 1-4. Indledning IDENTITET OG FORMÅL Identitet Formål FAGLIGE MÅL OG FAGLIGT INDHOLD Faglige mål Kernestof Supplerende stof TILRETTELÆGGELSE Didaktiske principper Arbejdsformer It Samspil med andre fag EVALUERING Løbende evaluering Prøveformer Bedømmelseskriterier Eksempler på eksamensopgaver VEJLEDENDE KARAKTERBESKRIVELSER...23 Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 1

2 BILAG...25 Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 2

3 Indledning Undervisningsvejledningen har to formål, idet den dels uddyber og klargør læreplanen og dels indeholder råd og vink om undervisningens tilrettelæggelse. Kapitel 2, samt afsnittene 4.2 og 4.3 indeholder uddybning af læreplanen mht. de faglige mål, kernestoffet, supplerende stof, og forhold vedrørende den afsluttende prøve. Resten har karakter af råd og vink. Det eksperimentelle arbejde er omtalt i kapitel 3, under både Organisering af undervisningsforløb og Eksperimentelt arbejde. I afsnit 4.2 (Prøveformer) beskrives de to prøveformer hver for sig. Der forekommer en del gentagelser i beskrivelserne af hhv. prøveform a) og prøveform b), da det skønnes at være lettest at læse om den enkelte prøveform, når alle oplysninger om prøven er samlet ét sted. De paradigmatiske eksempler er flyttet til emu. 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Alt levende og den materielle verden udgøres af stof, som kan omdannes ved kemiske reaktioner. Kemikeren udforsker og beskriver stoffers egenskaber og betingelserne for, at disse reagerer. Inden for moderne naturvidenskabelig forskning spiller kemi som videnskab en stadig vigtigere rolle som bidragsyder til forståelse og udvikling af bl.a. bioteknologi, nanoteknologi, nye materialer, lægemidler og fødevareproduktion. Kemisk forskning spiller således en afgørende rolle for det enkelte menneskes tilværelse og samfundets teknologiske og økonomiske udvikling, ligesom kemisk forskning har stor betydning i forbindelse med intentionen om bæredygtig udvikling. Som naturvidenskabeligt fag bidrager kemi i samspil med andre fag til udvikling af det moderne verdensbillede. Kemisk viden og begrebsforståelse udvikles gennem vekselvirkning mellem på den ene side observationer og eksperimenter og på den anden side teori og modeldannelse. Denne vekselvirkning er essentiel for kemiundervisningen. 1.2 Formål I kemi opnår eleverne indsigt i fagets metoder, begreber og lovmæssigheder, herunder viden om og forståelse for, at alt stof er opbygget af atomer. Eleverne opnår kendskab til relevante stoffer og disses egenskaber samt forståelse af kemiens samfundsmæssige og teknologiske betydning såvel aktuelt som i historisk perspektiv. Arbejdet med faget giver eleverne en forståelse af, at kemisk viden og kreativitet finder anvendelse til gavn for mennesker og natur, men at uhensigtsmæssig anvendelse kan påvirke sundhed og miljø. Gennem undervisningen i kemi opnår eleverne et kendskab til naturvidenskabelig tankegang og metode, herunder at det kvantitative aspekt er væsentligt, og de opnår indsigt i, at kemi i samspil med andre fag kan belyse og løse problemer. Den enkelte sættes herved i stand til at forholde sig reflekterende og ansvarligt til aktuelle problemstillinger med naturvidenskabeligt indhold. 2. Faglige mål og fagligt indhold Målene for faget angiver, hvad eleverne skal kunne elevernes kompetencer - ved undervisningens afslutning. I rapporten Fremtidens naturfaglige uddannelser, Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr , er der givet et bud på fire naturvidenskabelige delkompetencer: Empiri-, repræsentations-, modellerings- og perspektiveringskompetence. De kompetencer, der er angivet i læreplanen for Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 3

4 kemi C er ikke anført som underpunkter til disse fire delkompetencer, men samlet set dækkes de fire delkompetencer. Kompetencerne opnås gennem arbejde med kernestof, supplerende stof, varierede arbejdsformer og samspil med andre fag, og det er derfor vigtigt, at disse forhold tænkes sammen ved tilrettelæggelsen af undervisningen. 2.1 Faglige mål Eleverne skal kunne - beskrive stoffers opbygning og simple kemiske reaktioner - relatere observationer, model- og symbolfremstillinger til hinanden - udføre enkle beregninger - udføre kemiske eksperimenter med simpelt laboratorieudstyr på forsvarlig vis og omgås kemikalier på forsvarlig vis - registrere og efterbehandle data og iagttagelser samt beskrive og forklare eksperimenter såvel mundtligt som skriftligt - indhente og anvende kemisk information fra forskellige kilder - læse en elementær kemifaglig tekst og gøre rede for de relevante faglige begreber og den faglige argumentation - identificere og beskrive enkle kemiske problemstillinger fra hverdagen og den aktuelle debat - perspektivere den opnåede faglige viden, også i forhold til og i samspil med andre fag Eleverne skal kunne relatere observationer, model- og symbolfremstillinger til hinanden. Dette indebærer, at eleverne lærer at bevæge sig fra mikroniveau til makroniveau og omvendt således at de er bevidste om, på hvilket niveau de arbejder. Eleverne skal derfor kunne omsætte makroskopiske iagttagelser som farveskift, gasudvikling osv. til en forestilling om, hvad der sker på det molekylære plan, samt fx skrive et tilhørende reaktionsskema, dvs. omsætte til symbolsprog. Det er derfor væsentligt, at kemisk formel- og symbolsprog indgår i den daglige undervisning, og at eleverne vænnes til udover stofformler også at anvende stofnavne. Der er foretaget undersøgelser af, hvordan elever kan misforstå og blande tingene sammen, hvis der ikke arbejdes meget konsekvent med at skelne mellem mikro- og makroniveau. Se fx Vivi Ringnes: Elevers kjemiforståelse og læringsvansker knyttet til kjemibegreber, Universitetet i Oslo, 1993, samt Vivi Ringnes og Merete Hannisdal: Kjemi i skolen, HøyskoleForlaget AS, Heri nævnes bl.a., at elevernes læring hjælpes godt på vej, hvis man i undervisningen er omhyggelig med at anvende sprog og symboler til at understrege, på hvilket niveau man befinder sig i den faglige samtale. Eksempel 1: På mikroniveau: Chloratom, dichlormolekyle og chloridion - henholdsvis med symbolerne Cl, Cl 2 og Cl. På makroniveau: Gulgrøn chlorgas symboliseret ved Cl 2 (g). Eksempel 2: - Observation: Gassen hydrogenchlorid (fx fra afbrænding af PVC) ledes ned i vand, og man påviser med indikator, indikatorpapir eller ved en ph-måling, at opløsningen er sur. - Modelforestilling: Hvert hydrogenchloridmolekyle afgiver en hydron (hydrogenion) til et vandmolekyle, og hver Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 4

5 gang dannes der en oxoniumion og en chloridion. Surhedsgraden (ph) hænger sammen med koncentrationen af oxoniumioner, og derfor bliver opløsningen sur ph falder. - Symbolfremstilling: HCl(g) + H 2 O(l) H 3 O + (aq) + Cl (aq) Tæt knyttet til ovenstående mål er målet om at kunne beskrive stoffers opbygning og simple kemiske reaktioner, idet denne beskrivelse ikke kun omfatter en beskrivelse af udvalgte stoffer og af en kemisk reaktion på makroskopisk niveau, men også en beskrivelse på molekylært niveau. I kemi C kvantificeres arbejdet med kemi, idet der indføres mængdeberegning, hvilket er et spring i forhold til grundskolen. Det er vigtigt, at mængdeberegning sættes ind i en sammenhæng, således at eleverne får en klar opfattelse af betydningen af kvantificering. Eleverne skal kunne udføre kemiske eksperimenter med simpelt laboratorieudstyr. Dette indebærer, at det eksperimentelle arbejde kan gennemføres ud fra en udleveret vejledning. Der er på C-niveau ikke krav om, at eleverne skal kunne udføre eksperimenter uden en vejledning; men vejledninger behøver ikke at være så udførlige, at alle eksperimenterne får karakter af kogebogsøvelser. At kunne beskrive eksperimenter betyder, at eleverne kan forklare og evt. vise vha. apparatur, hvordan eksperimentet er udført. Registrering af data omfatter bl.a. det at føre en fornuftig laboratoriejournal. Se også afsnit 3.2 skriftligt arbejde. Når der i undervisningen lægges vægt på risiko og sikkerhed, således at eleverne lærer at omgås kemikalier i laboratoriet, er det intentionen, at det vil kunne give en afsmittende effekt på, hvordan eleverne håndterer kemikalier fx husholdningskemikalier i deres hverdag. Målet er en del af perspektiveringen af faget, og da brug af kemikalier (ufarlige som farlige) ikke er begrænset til undervisningen, er det væsentligt, at eleverne opnår viden om håndtering af kemikalier (både de der kræver særlige forholdsregler og resten). Eksempel: Skal 0,1 M CH 3 COOH opsamles? Eleverne skal kunne indhente og anvende information fra forskellige kilder, hvilket betyder, at eleverne kan bruge fx Internettet, aviser, populærvidenskabelige tidsskrifter, varedeklarationer o.l. til at opnå indsigt i kemifaglige områder. Dette vil sammen med opfyldelsen af de to sidste faglige mål medføre, at eleverne oplever, at faget kan sættes i relation til andre fag, til omgivelserne o.l. En kemifaglig tekst kan være en tekst af massekommunikativ art, men det kan også være en lærebogstekst. Eleverne skal beskæftige sig med problemstillinger fra hverdagen og den aktuelle debat. Dette omfatter, at såvel kemiens negative konsekvenser, som positive eksempler på kemiens anvendelse og betydning for samfundet belyses. Med identificere menes, at eleverne sættes i stand til at finde/genkende de relevante kemifaglige områder i en given problemstilling. På C-niveau kan problemstillingerne naturligvis ikke være alt for komplicerede, hvis eleverne skal kunne gennemskue dem. Det kan sagtens være fx oplysninger fra varedeklarationer eller almindelige husholdningsråd. Fx: - Hvorfor kan man ikke vaske olie af fingrene med vand alene, og hvad kan man bruge i stedet for? - I deklarationen på Klorin og lignende produkter står, at de ikke må blandes med syre, syreholdige produkter, ammoniak og ammoniakholdige produkter. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 5

6 - Det frarådes, at man gør marmor rent med syreholdige rengøringsmidler. Perspektivere den opnåede faglige viden, også i forhold til og i samspil med andre fag er et mål på alle tre niveauer i kemi. Niveauforskellen ligger i kompleksiteten af den opnåede faglige viden samt i de andre mål, hvilket tilsammen betyder, at arten af perspektiveringen bliver forskellig. Perspektiveringen sker både inden for faget alene (fx SNOX anlæg) og i forhold til andre fagområder fx biologi (ernæring og lightprodukter, enzymer) eller samfundsfag/fysik/naturgeografi (miljøpolitik, energipolitik, global opvarmning). 2.2 Kernestof Kernestoffet er følgende: Stoffers opbygning - grundstoffernes periodesystem - simple organiske og uorganiske stoffers opbygning og navngivning. Molekyler og ionforbindelser - sammenhængen mellem stoffernes opbygning og hhv. tilstandsform og blandbarhed Mængdeberegninger - mængdeberegninger i relation til reaktionsskemaer samt stofmængdekoncentration Kemiske reaktioner - simple redoxreaktioner herunder forbrændingsreaktioner - syre-basereaktioner og ph-begrebet Eksperimentelt arbejde - Separation, titrering, vejeanalyser, kemikalier og sikkerhed Kernestoffet er den del af det faglige indhold i kemi C, som er det minimale fælles stof. Stoffers opbygning Eleverne har kendskab til grundstoffernes periodesystem fra grundskolen. Det forventes derfor ikke, at emnet vil fylde meget af undervisningstiden, men det er vigtigt for forståelsen af bl.a. kemiske bindinger, at eleverne er fortrolige med principperne og systematikken i periodesystemet samt brugen af det. Stoffers opbygning: Der lægges vægt på ioner og ionforbindelser samt simple forbindelser med kovalente bindinger. Fra grundskolen kender eleverne Bohrs atommodel, som på C-niveau anvendes til at beskrive de to typer af bindinger samt til at forklare molekylers og ionforbindelsers opbygning. Hvad ioner angår, bør der inddrages såvel simple som sammensatte ioner og forbindelser heraf. Formler for såvel ioner som ionforbindelser inddrages, således at principperne for opbygning af ionforbindelser bliver tydelige. Hvad angår forbindelser med kovalente bindinger inddrages simple forbindelser fra såvel organisk som uorganisk kemi. Det anbefales at udvælge eksemplerne, således at det fremgår klart, hvorfor der er så stor mangfoldighed inden for den organiske kemi. Der anvendes systematisk navngivning, men også trivialnavne bør medtages, hvor det er naturligt. I nogle tilfælde vil det endda være mest naturligt kun at anvende trivialnavne, fx vand. Tilstandsformer kan med fordel indføres så tidligt som muligt og gerne i forbindelse med eksperimentelt arbejde. Eleverne skal kende de forskellige tilstandsformer og være fortrolige med skrivemåderne (g), (l), (s) og (aq), samt kende tilstandsformen for udvalgte stoffer, gerne stoffer eleverne Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 6

7 kender fra deres hverdag. Tilstandsbetegnelserne indføres tidligt i forbindelse med reaktionsskemaer. Konsekvent brug af tilstandsbetegnelserne hjælper eleverne til at se sammenhængen mellem de tre repræsentationsformer: Symbolsproget, modellerne og den observerede virkelighed. Eleverne skal på eksemplarisk grundlag opnå en simpel forståelse af, at der er sammenhæng mellem opbygningen af et stof og stoffets kogepunkt. Blandbarhed behandles på såvel eksperimentelt som teoretisk grundlag under inddragelse af begrebet polaritet. Mængdeberegninger Eleverne skal kunne anvende formlerne m = n M og n = c V, og de skal desuden kunne foretage mængdeberegninger på simple reaktionsskemaer vha. stofmængder. Det forventes, at eleverne er eller bliver i stand til at afstemme reaktionsskemaer. Det vil være helt naturligt at knytte mængdeberegninger til eksperimentelt arbejde. Kemiske reaktioner Simple redoxreaktioner betyder, at eleverne skal kende til elektronoverførselsreaktioner men ikke, at de skal kunne afstemme reaktionsskemaer vha. oxidationstal. Mht. forbrændinger vil det være oplagt at beskæftige sig med fuldstændige og ufuldstændige forbrændinger og eksempler som fx afbrænding af fossile brændstoffer, respirationsprocesser eller gæringsprocesser. I forbindelse med syre-base-reaktioner og ph-begrebet, skal eleverne kende Brøndsteds syre-basedefinition. I forbindelse med sure og basiske opløsninger er det en væsentligt at fokusere på forskellen mellem en syre og en sur opløsning tilsvarende for base/basisk opløsning, da mange elever har fejlforestillinger om disse begreber. Eleverne skal få en forståelse af, at der er sammenhæng mellem ph og den aktuelle koncentration af oxoniumioner, og at denne sammenhæng er ikke-lineær. Eksperimentelt arbejde Kernestoffet for det eksperimentelle arbejde omfatter bl.a. separation. Eleverne forventes ikke at kende og beherske flere former for separation. De skal fx kunne adskille en blanding af sand og salt, udføre TLC eller foretage en destillation. Det er oplagt at lade vejeanalyser og titreringer være en del af elevernes arbejde med mængdeberegninger. I forbindelse med kemikalier og sikkerhed vil det være naturligt at inddrage R- og S-sætninger. 2.3 Supplerende stof Eleverne vil ikke kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Det supplerende stof, som optager ca. 40% af uddannelsestiden, omfatter nye emneområder og uddyber og perspektiverer kernestoffet. Det supplerende stof udvælges således, at der indgår emner, der relaterer sig til elevernes hverdag og den aktuelle debat, ligesom eksempler på kemiens udvikling og betydning for vor levestandard inddrages. Det supplerende stof skal give mulighed for samspil i såvel fællesfag som studieretningsfag. Læreplanens kernestof betegner det minimale fælles stof for elever med C-niveau i kemi, og de faglige mål kan ikke opfyldes af kernestoffet alene. Ved hjælp af supplerende stof sammensættes et forløb, der er en relevant del af det enkelte holds uddannelsesforløb, og som sikrer opfyldelsen af de faglige mål. Det supplerende stof kan med fordel udvælges, så det giver mulighed for at arbejde med emner, der er relevante for eleverne. I nogle forløb udvælges stoffet med henblik på samarbejde med andre fag. Eleverne bør inddrages i valget af emner, mens det udmærket kan være læreren, der udvælger det Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 7

8 supplerende stof, som er nødvendigt for at beskæftige sig med emnet. I forbindelse med projekter udvælger de enkelte grupper ofte selv det supplerende stof, som derfor kan være forskelligt fra gruppe til gruppe. Eksempler på nye emner/områder og emner/områder af uddybende/perspektiverende art. Der vil være forskel på, hvor stor en del af uddannelsestiden det enkelte hold anvender på forskellige dele af kernestoffet. Der er mange muligheder for valg af supplerende stof, og nedenstående eksempler på nye emneområder og emneområder af uddybende/perspektiverende art skal derfor blot tjene til inspiration og afklaring: - Miljøkemi (forsuring, drivhuseffekt, ozonlag) - Anvendelse af kemikalier i forbindelse med personlig hygiejne - Fedt og sukker, ernæring - Fældningsreaktioner - Farvestoffer - Batterier - Gasser Eksempel 1: Fældningsreaktioner: Letopløselige og tungtopløselige salte, fældningsreaktioner, spildevandsrensning, ionjagt (fx påvisning af nikkelioner, nikkelallergi, lovgivning vedrørende nikkelindhold i metaldele, der er i direkte berøring med huden). Mulighed for samarbejde med biologi. Eksempel 2: Farvestoffer: Farvelære, farvestoffer i forbindelse med malerier kalkmalerier/oliemalerier, hvordan restaurerer man malerier, isolering af naturligt forekommende farvestoffer, laboratoriefremstilling af farvestoffer, ekstraktion af farvestoffer, farvestoffers økonomiske betydning i historisk sammenhæng (purpur, lapis, indigo). Mulighed for samarbejde med billedkunst, fysik eller historie. Uddybning og perspektivering af kernestoffet: - Anvendelse af syrer og baser som konserveringsmiddel i fødevarer. - Afstemning af redoxreaktioner vha. oxidationstal - Organiske opløsningsmidler - Emulsioner - Miljømæssige problemer i forbindelse med forbrænding - Grundstoffers historie Eksempel 1: Anvendelse af syrer og baser som konserveringsmiddel. Eleverne har via kernestoffet stiftet bekendtskab med syre-base reaktioner og ph-begrebet. Forløbet kan inddrage: Beregning af ph, måling af ph i forskellige syreopløsninger, inddeling af syrer i stærke og svage syrer, der laves opslemninger/opløsninger af forskellige fødevarer, opløsningernes ph måles, der læses varedeklarationer. Lovgivning vedrørende varedeklarationer berøres, E- nummer begrebet forklares, eleverne finder via Internettet E-nummer listen og oversætter E-numre til kemiske formler, formålet med tilstedeværelse af syrer diskuteres. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 8

9 Eksempel 2: Kemi i massemedierne. Kan afvikles i samarbejde med dansk (massekommunikation) Eleverne skal berette om et kemisk emne med relation til deres hverdag, til en nærmere defineret målgruppe. Sammen med danskfaget diskuteres formidlingssituationen. Evt. kan arbejdes specifikt med positiv/negativ fremstilling af emnet (farlige kemikalier i diverse frisk-luft beholdere/penicillins opdagelse og betydning for folkesundheden). Eller også kan forløbet tage udgangspunkt i et aktuelt emne, der involverer kemi. Forskellige mediers fremstilling af emnet kan behandles. Afsender/modtager-forhold. Eleverne kan omsætte medieproduktet (avisartikel/nyhedsindslag i TV) til en kemifaglig tekst. 3. Tilrettelæggelse 3.1 Didaktiske principper Undervisningen skal tage udgangspunkt i et fagligt niveau svarende til elevernes niveau fra grundskolen. Undervisningen centreres omkring emneforløb suppleret med forløb, hvorigennem faglig viden indlæres systematisk. Der kan indgå såvel kernestof som supplerende stof i de enkelte emner. Det teoretiske og eksperimentelle arbejde skal støtte hinanden og integreres, således at eleverne opøves i at kombinere iagttagelser og teori. Det skal tydeliggøres for eleverne, at dette er et vigtigt element i forbindelse med naturvidenskabeligt arbejde. Elevernes faglige forudsætninger Da placeringen af kemi C i det gymnasiale forløb vil være forskellig fra hold til hold og derfor vil omfatte meget forskellige elevgrupper med forskellige forudsætninger, er det vigtigt at holde sig for øje, at undervisningen tilrettelægges i samarbejde mellem læreren og eleverne og med udgangspunkt i elevernes niveau fra grundskolens fysik/kemi-undervisning eller fra naturvidenskabeligt grundforløb. Dette gælder i forhold til viden, færdigheder, arbejdsmetoder og interesser, og det anbefales derfor, at der tidligt i forløbet foretages en screening, der kan afdække elevernes kendskab til og erfaring med faget kemi. Screeningen bør kunne afdække såvel faktuel kemisk viden som elevernes evne til at arbejde eksperimentelt, dvs. evne til at udføre, observere, beskrive og drage konklusioner fra et laboratorieeksperiment. Et eksempel på en sådan screening kan findes på adressen Man kan med fordel gennemføre et egentligt introduktionsforløb, der enten indgår som en integreret del af eller tager udgangspunkt i et allerede gennemført naturvidenskabeligt grundforløb. Eleverne kan fx arbejde med små eksperimenter, hvor der gennem spørgsmål lægges op til diskussion af elevernes forståelse. Hverdags- og modelforestillinger kan også vise sig gennem gruppediskussioner om hverdagsfænomener og forsøg på at forklare disse. Det er vigtigt, at eleverne får en indføring i fagets arbejdsmetoder, herunder vekselvirkning mellem eksperiment og teori. Dette indebærer også, at eleverne gøres bekendt med forskellige metoder til at arbejde aktivt med faget såvel på skolen som i forberedelsen. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 9

10 Organisering af undervisningsforløb Ved emneforløb menes, at der arbejdes inden for et overordnet emne (tema), der belyses fra forskellige faglige vinkler. Man kan fx se på den historiske udvikling, anvendelse i hverdagen og i praktiske og teknologiske sammenhænge, inden for fx miljø, fødevarer, medicin og energiforsyning. Herved kan eleverne få kendskab til vigtige kemiske forbindelser og deres egenskaber, og der kan ske en perspektivering af kemien. For at skabe sammenhæng i undervisningen, kan man med fordel planlægge forløb, hvori der indgår både kernestof og supplerende stof. Når et emne med kemifagligt indhold indgår i almen studieforberedelse, bliver det automatisk sat ind i en større sammenhæng, hvorved eleverne bibringes en helhedsforståelse, som bidrager til opfyldelse af de faglige mål. Selvom undervisningen fortrinsvis skal tilrettelægges i større emneforløb, er det naturligvis muligt også at lave systematiske forløb, hvis dette er det mest hensigtsmæssige fx som optakt til et emneforløb. Ved systematisk forløb forstås, at stoffet tilrettelægges i en fagligt systematisk sammenhængende struktur, hvilket ofte med fordel kan anvendes ved indførelsen af grundlæggende begreber og metoder. Eleveksperimenterne kan være tilrettelagt induktivt, hvor eleverne opstiller generelle teorier ud fra en række eksperimentelle undersøgelser, eller tilrettelagt deduktivt, hvor eksperimenterne bruges til at uddybe elevernes forståelse af kemiske teorier. Eksperimenterne udvælges, således at de danner udgangspunkt for et emne, uddyber og/eller perspektiverer nogle teoretiske problemstillinger. Ved såvel tilrettelæggelsen af elevernes forberedelse af det eksperimentelle arbejde som ved selve afviklingen af det eksperimentelle arbejde bør der tilstræbes variation og progression. Der veksles mellem forskellige former for eksperimenter, ligesom der veksles mellem forskellige typer af vejledninger til eksperimenter. Demonstrationseksperimenter kan med fordel anvendes i forbindelse med introduktion til et givet emne med henblik på at få eleverne til at formulere spørgsmål, der kan danne grundlag for arbejdet med emnet. Demonstrationseksperimenter kan også danne udgangspunkt for eller evt. erstatte lærebogens tekst. I forbindelse med det eksperimentelle arbejde kan der differentieres i den vejledning, eleverne får til eksperimentets udførelse og til efterbehandling. Anvendelse af edb-træningsprogrammer giver gode muligheder for differentiering. Se også Undervisningsdifferentiering i kemi, Gymnasieafdelingens Skriftserien nr. 11i, Arbejdsformer Der skal vælges varierede arbejdsformer, som bringer eleven i en aktiv læringsrolle, og som gradvist øger kravene til elevernes selvstændighed. Emnearbejde veksler med perioder, hvor systematisk viden indarbejdes. Der skal være progression i såvel arbejdsformer som i faglige krav til eleverne. Der skal indgå andre teksttyper end lærebogsmateriale i undervisningen. Emneforløbene kan typisk udformes som korte forløb i begyndelsen af forløbet, mens de ved slutningen kan udformes som deciderede projekter. Det er tillige vigtigt, at eleverne oplever en faglig progression, og at de påtager sig en aktiv læringsrolle. De krav, der kan stilles til eleverne i et givet projektarbejde, er meget forskellige, afhængigt af på hvilket klassetrin kemi C er placeret. Er C- Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 10

11 niveau placeret i 1.g vil projektarbejde som regel bestå i emneorienteret projektarbejde, mens der i både 2. og 3.g kan indgå projektforløb, hvori indgår selvstændig problemformulering. Ved eventuelt projektorienteret undervisning sikrer læreren, at problemstillingerne er fagligt relevante og praktisk gennemførlige. Kemiske teorier og eksperimenter udvælges og gennemarbejdes i det omfang og i den rækkefølge, der er behov for det til forståelse og afdækning af problemstillingen. Det eksperimentelle arbejde tilrettelægges, så det indgår som en integreret del af den information og dokumentation, der skal indsamles og bearbejdes. Inspiration til projektarbejde i kemi kan ses på følgende adresse: Undervisningsmateriale Kernestof og supplerende stof kan ikke alene dækkes af materiale fra en lærebog. Andre teksttyper skal indgå, og disse kan fx være avisartikler, populærvidenskabelige artikler, uddrag af fagbøger og fagtidsskrifter, materiale fra Internettet og fra databaser. Radio, tv og Internettet leverer en daglig strøm af information, hvoraf noget har kemisk relevans og naturligt vil kunne gå ind og belyse såvel dagsaktuelt stof som den generelle behandling af undervisningsstoffet. Film, materiale på video, cd-rom og DVD, undervisningsprogrammer, animationer samt interaktive medier vil også kunne indgå som undervisningsmateriale. Eksperimentelt arbejde Eksperimentelt arbejde og teori skal integreres i såvel systematiske som i emne- og eventuelle projektperioder. Elevernes selvstændige eksperimentelle arbejde i laboratoriet udgør mindst 1/5 af fagets uddannelsestid. Virksomhedsbesøg og/eller besøg af gæstelærere kan indgå som et element i bestræbelserne på at perspektivere undervisningen og gøre den nærværende for eleverne. Både i forbindelse med emneforløb og systematiske forløb, spiller det praktiske arbejde i laboratoriet en central rolle, og det er derfor vigtigt, at man i forbindelse med udarbejdelse af holdets årsplan indtænker arten af og placeringen af det eksperimentelle arbejde. Ligeledes er det vigtigt at være opmærksom på, at eksperimentelt arbejde indgår i alle forløb, såvel enkelt- som flerfaglige, på en sådan måde, at der kan stilles eksamensopgaver inden for alle forløb. I øvrigt skal man ved udvælgelsen af det eksperimentelle arbejde være opmærksom på, at de to prøveformer inddrager det eksperimentelle arbejde på forskellig vis. Eksperimentelt arbejde omfatter også eksperimenter, der er udført i samarbejde med personalet på en virksomhed eller en uddannelsesinstitution. Eleverne skal opnå gode laboratorievaner og kunne færdes med omtanke og sikkerhedsmæssigt forsvarligt under det praktiske arbejde. Det praktiske arbejde i undervisningen omfatter både eleveksperimenter, der udføres af eleverne individuelt eller i grupper, og demonstrationseksperimenter, der udføres af læreren. Demonstrationseksperimenter er ikke omfattet af elevernes selvstændige eksperimentelle arbejde, og det er virtuelle eksperimenter heller ikke. Det kan anbefales, at en del af eksperimenterne afvikles som mikroskalakemi, som med fordel kan indgå i forbindelse med diskussioner vedrørende risiko- og sikkerhedsforhold, herunder håndtering af kemikalieaffald. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 11

12 Kogebogsopskrifter, kan især være nyttige i begyndelsen af forløbet, og desuden er nøjagtige forskrifter nødvendige, hvis der skal laves synteser o.l. Der skal arbejdes med såvel kvalitative som kvantitative eksperimenter. Nogle af eksperimenterne skal omfatte reproducerbare og nøjagtige målinger. For at tilgodese perspektiveringen af faget kan en del af det eksperimentelle arbejde tage udgangspunkt i dagligdagens kemi (fødevarer, husholdningskemikalier, gødningsstoffer, medicin eller lignende). Herved opnår man også at gøre kemiundervisningen vedkommende og nærværende for såvel de elever, der vil arbejde videre med faget, som for de elever, der kun stifter bekendtskab med det på C-niveau. Risiko- og sikkerhedsforhold Ved eksperimentel undervisning i kemi vil der altid være risiko for ulykker, og derfor er der givet en række regler, som skal minimere risikoen for, at elever eller lærere kommer til skade under arbejdet. Den bedste sikring mod skader og ulykker er, at læreren har indgående viden om hvilke risikomomenter, der kan opstå under det eksperimentelle arbejde samt, at læreren ved, hvilke sikkerhedsforanstaltninger der kan tages i den konkrete situation. Ved eksperimentelt arbejde er eleverne omfattet af arbejdsmiljølovens udvidede område. Bestemmelserne i dette område retter sig mod arbejde, uanset hvem der udfører arbejdet, og hvor det udføres. De gælder således også, selv om arbejdet ikke udføres for en arbejdsgiver (Lovens 2 stk. 3). "Elevers praktiske øvelser af arbejdsmæssig karakter" er fx omfattet heraf, hvorimod eleverne ikke er omfattet af arbejdsmiljøloven, når de modtager teoretisk undervisning. Arbejdstilsynet skriver i At-meddelelse nr følgende: Ved planlægningen af undervisningen skal skolen sørge for, at eleverne kan udføre arbejdet med de praktiske øvelser sikkerheds- og sundhedsmæssigt fuldt forsvarligt i forhold til elevernes alder, indsigt, arbejdsevne og øvrige forudsætninger. Derfor skal der ikke alene tages hensyn til, om der er truffet de nødvendige sikkerhedsforanstaltninger. Det skal også inddrages, om eleverne har opnået rutine i god laboratoriepraksis, og om arbejdet kan foregå under tilstrækkelig instruktion. Regelsættet, der regulerer eksperimentelt arbejde i kemi, er meget omfattende, fordi der findes detaljerede regler for indretning og brug af laboratorier og mange regler for indkøb, opbevaring og brug af kemikalier. Ansvaret for, at reglerne overholdes, er fordelt på arbejdsgiveren, den lokale sikkerhedsgruppe og på de enkelte lærere. Se evt.: Branchearbejdsmiljørådet Undervisning og forskning, udgiver en hjemmeside om risikomomenter på det gymnasiale område. Hjemmesiden findes på: Hjemmesiden indeholder eller giver henvisninger til alle relevante regler for brug af kemikalier og indretning af undervisningslaboratorier, og den er forsynet med link til bekendtgørelser, vejledninger mv. Alle kemilærere bør have et indgående kendskab til: - Elevers praktiske øvelser på de gymnasiale uddannelser. At-meddelelse nr Arbejdsmiljøvejviser 48, Undervisning marts 2007 Alle kemilærere bør have kendskab til og adgang til følgende regler som vedrører kemikalier: Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 12

13 - At-vejledning C.0.1 om grænseværdier for stoffer og materialer, april At-vejledning C.1.3 om arbejde med stoffer og materialer, februar Klassificering, emballering, mærkning, salg og opbevaring af kemiske stoffer og produkter, Miljøministeriet, bekendtgørelse nr. 329 af 16. maj Listen over farlige stoffer, Miljøministeriet, bekendtgørelse nr. 923 af 28. september Bekendtgørelse om foranstaltninger til forebyggelse af kræftrisikoen ved arbejde med stoffer og materialer, Arbejdstilsynets bekendtgørelse nr. 908 af 27. september 2005 Udadrettede aktiviteter Den daglige undervisning skal afspejle, at kemi er en del af vores dagligdag og udgør en væsentlig del af den industrielle produktion. Endvidere skal det fremgå, at kemi spiller en central rolle i den teknologiske udvikling og ved løsning af diverse opgaver - fx inden for miljø eller energi - i samfundet. Besøg på produktionsvirksomheder, miljøanlæg, analyselaboratorier (fx miljø- og levnedsmiddelkontrollen og på sygehuse) samt anvendelse af gæstelærere kan være med til at skabe sammenhæng mellem fagets teori og praktiske/teknologiske anvendelser. Besøg er en integreret del af undervisningen og må sikres for- og efterbehandling. Mundtligt og skriftligt arbejde Undervisningen skal sikre, at eleverne opøver mundtlig udtryksfærdighed samt udvikler evne til at diskutere og formidle kemiske emner. Elevernes kemiske fagsprog udbygges ved at variere mellem forskellige mundtlige genrer i undervisningen De mundtlige genrer i kemiundervisningen omfatter hovedsagligt - samtale, diskussion - elevoplæg, foredrag - referat, resumé For at træne eleverne i at formulere sig anbefales det, at eleverne opøves til at formulere sig i hele sætninger, hvori der inddrages faglige argumenter. Samtale dækker ikke blot over lærer-elev samtale men også elev-elev samtale, fx i form af summegrupper. Elev-elev samtale kan indgå som afveksling til en almindelig klassesamtale, således at undervisningen indledes med, at en elev fremlægger dagens lektie, som både kan være teori og eksperiment, og redegør for evt. forståelsesproblemer. Ved at inddrage tekster med et indhold, der appellerer til eleverne, og som motiverer dem til at diskutere et fagligt indhold, kan man aktivere eleverne og samtidig træne dem i at benytte fagsprog. Korte elevindlæg om emner, som eleverne vælger i samråd med læreren, gør det også muligt at stimulere elevernes interesse for at formulere sig om kemiske problemstillinger. Se i øvrigt Det talte kemisprog, Gymnasieafdelingens D-serie, nr. D3, UVM, Den skriftlige dimension i kemi er væsentlig for opnåelse af de faglige mål og skal - indøve naturvidenskabelig arbejdsmetode - opøve elevernes evne til at redegøre for og diskutere eksperimentelle data - opøve elevernes evne til at formidle kemifaglig information Det skriftlige arbejde i kemi omfatter Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 13

14 - journaler over eksperimentelt arbejde, samt rapporter udarbejdet på grundlag af journalerne - opgaver af forskellig art til styrkelse af læreprocessen - produkter som resultat af projektarbejde I kemiundervisningen indgår den skriftlige dimension i form af tænkeskrivning og formidlingsskrivning Tænkeskrivning anvendes i undervisningen til at afdække forståelsesproblemer inden for et fagligt område. Opgaver i tænkeskrivning kan foregå som: - hurtigskrivning - brainstorming - registreringsskrivning (Hvad ved jeg? Hvad tror jeg, jeg ved? Hvad ved jeg ikke?) - forudsig-iagttag-forklar (FIF-opgave) Tænkeopgaver kan også bruges til den løbende evaluering af undervisningen. Formidlingsskrivning omfatter opgaveløsning, rapporter, journaler, plancher, artikler m.m. For opgaveløsning og rapporter gælder, at det færdige produkt henvender sig til en person, der har faglige forudsætninger svarende til elevens egne, mens det ved andre typer af formidlingsopgaver kan henvende sig til specifikt definerede målgrupper (klassekammerater, skolebørn el. lign.). Journaler og rapporter: Det eksperimentelle arbejde bør altid efterbehandles. Det anbefales, at eleverne under det eksperimentelle arbejde fører laboratoriejournal over deres iagttagelser, måleresultater samt bortskaffelse af kemikalieaffald i form af præcise notater. Det er ikke altid helt indlysende for eleverne, hvorfor og hvordan man skriver sine iagttagelser ned, således at de bliver forståelige og brugbare ved en senere lejlighed. Man kan lade eleverne udføre en øvelse som fx Putting it all together (se bilag). Denne eller lignende øvelser kan være øjenåbnere for, at man iagttager mere præcist og husker bedre, hvis man skriver samtidigt med, at man observerer. I forbindelse med det eksperimentelle arbejde udfærdiges et antal rapporter, der tager udgangspunkt i laboratoriejournaler. Da eksperimenter er meget forskellige, er det ikke hensigtsmæssigt at udfærdige rapporter efter én bestemt skabelon men i stedet at gøre eleverne opmærksom på, at en rapport bør opfylde tre grundlæggende kriterier: - en problemformulering/formål - en dokumentation - en konklusion Andre produkter: Der kan indgå andre skriftlige produkter i undervisningen, fx i forbindelse med projektarbejde. Eksempler på disse kan være pjecer, diaspræsentationer og andre materialer til mundtlige oplæg samt projektrapporter. Der henvises i øvrigt til Processkrivning i kemi, Gymnasieafdelingen 1995 Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 14

15 3.3 It I undervisningen lægges der vægt på at inddrage et udvalg af moderne it-værktøjer It-værktøjer indgår i arbejdet med kemi. Der kan være tale om forskellige trænings- og tegneprogrammer, animationer, regneark, datafangst og - behandling, spil med en faglig vinkel og elektronisk søgning i databaser og på Internettet. Undervisningen kan gives et aktuelt præg ved at inddrage on-line eksperimenter, hvor eleverne kan følge med i videnskabelige eksperimenter, mens de foregår, og ved at inddrage nyt videnskabeligt materiale, som ofte kan findes på Internettet. Rapport- og journalskrivning kan drage nytte af brugen af fx tekstbehandling, tegneprogrammer, regneark m.m. Simple former for datafangst kan anvendes, fx kan dataloggere anvendes ved såvel inden- som udendørs eksperimentelt arbejde. Elektronisk søgning kan ske i databaser. Søgning på Internettet kan også praktiseres, men det anbefales, at eleverne hjælpes, fx med en linksamling. Se i øvrigt: Se og for inspiration. 3.4 Samspil med andre fag Kemi er omfattet af de generelle krav om samspil mellem fagene og indgår i almen studieforberedelse og det naturvidenskabelige grundforløb ifølge de bestemmelser, som gælder for disse forløb Når det naturvidenskabelige grundforløb og kemi C læses parallelt, skal der ske en koordinering. Som det naturvidenskabelige fag i grundforløbet vil kemi have et medansvar for, at eleverne introduceres til den naturvidenskabelige tankegang, faglig terminologi og arbejdsmetode. Dette kan ske på flere måder, fx: 1. Koordinering af det faglige indhold: - På grundlag af en gennemgang af periodesystemet i kemi kan udvalgte grundstoffer være emnet for forløb i naturvidenskabeligt grundforløb (fysisk-kemiske egenskaber, biologiske virkning, forekomst og anvendelse). - Et emneforløb om vand i naturvidenskabeligt grundforløb kan i kemiundervisningen suppleres med fx blandbarhed og/eller syre-base reaktioner. - Når der i naturvidenskabeligt grundforløb indgår et emne som fx salt (NaCl), kan der i kemiundervisningen arbejdes med ionforbindelser. Hvis kemi før naturvidenskabeligt grundforløb har behandlet ionforbindelser, vil dette selvfølgelig kunne udnyttes aktivt i naturvidenskabeligt grundforløb. 2. Et væsentligt aspekt ved de naturvidenskabelige fag er det eksperimentelle arbejde med observationer og beskrivelser af disse. I naturvidenskabeligt grundforløb kan der udføres eksperimentelle forløb med særligt fokus på beskrivelser af observationer, som derefter formaliseres i kemi. - Det kunne fx være en ionjagt i forbindelse med forløb om grundvand, hvor eksperimenter i naturvidenskabeligt grundforløb danner grundlag for et forløb, hvor fældningsreaktioner inddrages som supplerende stof i kemi. - Når der i naturvidenskabeligt grundforløb indgår vejeanalyser, kan der i kemi udvides med mængdeberegninger. 3. I begge forløb arbejdes der med formidling, og her kan naturvidenskabeligt grundforløb indgå i samarbejde med kemi i forbindelse med skriftlig formidling i form af rapporter og andre skriftlige og visuelle produkter (diaspræsentation, foldere, plakater). Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 15

16 - Et skriftligt arbejde udarbejdet i naturvidenskabeligt grundforløb kan danne udgangspunkt for en genaflevering i kemi, hvor fokus placeres på det kemiske aspekt af indholdet, men hvor det også forventes, at rettelser til 1. udgaven inddrages i 2. aflevering. Kemiske eksperimenter udført som en del af naturvidenskabeligt grundforløb kan indgå som et delelement i en journal eller rapport udarbejdet i kemi. Almen studieforberedelse Ved forløb i almen studieforberedelse, der omfatter kemi, skal man være opmærksom på de muligheder, det valgte emne giver for at perspektivere elevernes kemifaglige viden. Også de faglige mål i kemi C, som drejer sig om at perspektivere kemiens betydning for samfundet mm., kan tilgodeses i almen studieforberedelse, som således kan bidrage til opfyldelse af de faglige mål i kemi. Livet med og uden teknologi og Kosmetik og anti-ageing kulturen (se eksempelsamlingen til almen studieforberedelse) er eksempler på forløb, hvor kemi ikke nødvendigvis er bærende fag i forløbet, men hvor der er gode muligheder for at relatere til de faglige mål i kemi. Når kemi indgår i forløb i almen studieforberedelse, vil det være oplagt at indtænke det eksperimentelle arbejde i vidt omfang, især hvis kemi indgår som et bærende fag i forløbet, som i fx Sundhed og livsstil junkfood og fedmesygdomme og Alkohol i vores liv og samfund (se eksempelsamlingen til almen studieforberedelse). I øvrigt henvises til forløb på emu, herunder eksempelsamlingen til almen studieforberedelse. 4. Evaluering 4.1 Løbende evaluering Elevernes udbytte af undervisningen evalueres jævnligt, så der er grundlag for en fremadrettet vejledning af den enkelte elev i arbejdet med at nå de faglige mål og for justering af undervisningen. Formålet med den løbende evaluering er dels at give eleverne mulighed for at vurdere eget niveau i forhold til de faglige krav og dels at give eleverne og læreren mulighed for at vurdere undervisningens form og indhold. Evalueringen benyttes som baggrund for justering af elevernes egen indsats og for justering af undervisningens tilrettelæggelse, og screeninger af såvel teoretisk som eksperimentel art og faglige tests kan indgå i evalueringen. Elevens progression mht. eksperimentelle kompetencer inddrages i den løbende evaluering. 4.2 Prøveformer Der afholdes en mundtlig prøve, og skolen vælger for det enkelte hold mellem nedenstående to prøveformer Som det fremgår af læreplanen, vælger skolen prøveformen, men det vil være naturligt, at lærer og elever tages med på råd. Eksaminationsgrundlaget er holdets undervisningsbeskrivelse, der omfatter såvel teoretisk som eksperimentelt arbejde. Som tidligere nævnt, er det vigtigt, at teoretisk og eksperimentelt arbejde er tænkt sammen især ved prøveform a). Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 16

17 Inden den mundtlige prøve er der mulighed for apparaturfremvisning, hvis skolen vælger at dette skal indgå i forberedelsen til prøven. Ved apparaturfremvisningen får eleverne mulighed for at besigtige det apparatur, der skal inddrages under prøven. Eksamensopgaverne skal bredt dække undervisningsbeskrivelsen, og der skal være så mange opgaver, at den sidste eksaminand har 4 opgaver at vælge imellem. Det kan på store hold være nødvendigt at lade nogle af eksamensopgaverne optræde to gange. Eksamensopgaverne udformes normalt som en kort beskrivelse af et emneområde efterfulgt af en række stikord, hvoraf nogle kan være bindende og andre kun vejledende. Det er vigtigt, at dele af opgaven giver eksaminanden mulighed for selv at udvælge fokusområder og tilrettelægge besvarelsen. Opgaverne har normalt en sådan størrelse og bredde, at eksaminanderne næppe kan forventes at inddrage alle stikord og forslag under eksaminationen. Det er vigtigt at pointere, at der ikke er nogen fast skabelon for, hvordan eksamensopgaver i kemi skal udformes. Eksamensopgaverne dækker både teori og eksperimentelt arbejde eleveksperimenter og/eller demonstrationseksperimenter - hvorfor der skal eksamineres i begge dele. Dette gælder også, selv om eksaminanden ikke har udført/overværet eksperimentet eller afleveret en eventuel rapport over eksperimentet. Eksaminationen må ikke have form som en enetale fra eksaminandens side. Eksaminator skal sørge for et stykke inde i eksaminationen at inddrage eksaminanden i en egentlig faglig samtale, men det må ikke medføre, at eksaminanden forhindres i en selvstændig præstation. Samtalen skal sikre, at eksaminanden får lejlighed til at vise hele sin viden og forståelse og, at eventuelle mangler i viden og forståelse afdækkes, således at der dannes et sikkert og nuanceret grundlag for bedømmelsen af præstationen. Det er derfor ikke rimeligt at lade en meget dygtig eksaminand holde enetale eller at lade uklare udtalelser fra en eksaminand passere upåtalt. Prøveform a) Mundtlig prøve på grundlag af en opgave, som dækker både teoretisk stof og eksperimentelt arbejde inden for samme område, og som kan indeholde et bilag. Titlerne på eksamensopgaverne skal være eksaminanderne bekendt senest 5 hverdage før prøven. Eksaminationstiden er 24 minutter pr. eksaminand. Der gives 24 minutters forberedelsestid, i hvilken eksaminanden, i den udstrækning det er praktisk muligt, har adgang til relevant apparatur og relevante kemikalier. Eksaminationen former sig som en samtale mellem eksaminand og eksaminator. Under eksaminationen skal relevant apparatur og relevante kemikalier være til rådighed i den udstrækning, det er muligt. Ved titler forstås alene overskriften, som kan være ganske kort eller længere, og som kan indeholde titlen på et eksperiment se eksempler i afsnit 4.4. Titlerne på eksamensopgaverne skal være eksaminanderne bekendt senest 5 hverdage før prøven lørdag regnes ikke som en hverdag. Dette giver eksaminanderne mulighed for at danne sig et overblik over og for at strukturere det læste stof i forhold til opgaverne. Hvis en titel anvendes flere gange, offentliggøres titlen kun én gang. Det er god praksis, at eksaminator sender eksamensopgaverne til censor i så god tid, at censor har en reel mulighed for at kommentere opgaverne inden offentliggørelsen af titlerne. Eksamensopgaven omfatter et teoretisk emne med et tilhørende eksperiment inden for samme område. Den skal være så bredt udformet, at eksaminanden har mulighed for selv at disponere fremlæggelsen. Opgaven kan indeholde kendt eller ukendt bilagsmateriale, som eksaminanden skal forholde sig til. Det kan være data eller figurer i tilknytning til et eksperiment, der har udgangspunkt i Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 17

18 en kendt metode. Det kan også være en kort tekst, tabel eller figur med en kemisk problemstilling. Det er ikke hensigtsmæssigt at vedlægge deciderede regneopgaver som bilag, da eksaminanden ikke skal anvende forberedelsestiden på at regne opgaver. Det er heller ikke hensigten, at vejledninger til eksperimenter, som eksaminanden selv bør have, skal fungere som bilag. Et evt. bilagsmaterialet skal være af begrænset omfang, således at eksaminanden har en reel mulighed for at sætte sig ind i materialet på den givne tid, og således at eksaminanden ikke fratages muligheden for at disponere eksamensopgaven selvstændigt. Et bilagsmateriale må heller ikke være så stort, at opgaven bliver så bred, at eksaminanden kan inddrage hvad som helst. Eksaminanden må medbringe hjælpemidler efter eget valg under såvel forberedelse som eksamination, herunder en disposition/notater i relation til eksamensopgaven. Det er vigtigt, at eksaminanden er klar over, at det ikke tæller positivt ved karakterfastsættelsen at læse op fra notater, bøger, rapporter, journaler o.l.. Derimod kan det være relevant at inddrage fx en tabel, en graf eller lignende fra materialet. Under eksaminationen skal relevant apparatur og relevante kemikalier være til rådighed i den udstrækning, det er muligt, og i forberedelsen har eksaminanden i den udstrækning det er praktisk muligt, adgang til relevant apparatur og relevante kemikalier. Hvis et apparat kun findes i ét eksemplar, bør eksaminator og censor forud for prøven have aftalt en fremgangsmåde for det tilfælde, at to eksamensopgaver, der inddrager dette apparatur, trækkes umiddelbart efter hinanden. Eksaminanderne bør inden sidste undervisningstime være orienteret om, hvilke apparater de evt. ikke har til rådighed i forberedelsestiden eller under eksaminationen fx en gaschromatograf, som ikke kan flyttes. Den teoretiske baggrund for eksperimentet er vigtig, men det er også vigtigt, at beskrivelsen af den praktiske udførelse og fortolkningen af forsøgsresultater får plads. Prøveform b) Mundtlig prøve på grundlag af en opgave, som omfatter et kendt eksperiment og en teoretisk delopgave. Prøven er todelt og afvikles med indtil 10 eksaminander pr. dag. Eksperimentet og den teoretiske delopgave skal være kombineret således, at de angår forskellige områder. Forud for den eksperimentelle del af prøven oplyses kun om eksperimentet, mens den teoretiske delopgave oplyses umiddelbart inden forberedelsen til den teoretiske del af prøven. Titlerne på eksamensopgaverne til den teoretiske del af prøven skal være eksaminanderne bekendt senest 5 hverdage før prøven. Eksaminationstiden er 1½ time for 5 eksaminander til den eksperimentelle del og 20 minutter pr. eksaminand til den teoretiske del. Der gives 20 minutters forberedelse pr. eksaminand til den teoretiske del af prøven. Første del af prøven er eksperimentel, hvor op til 5 eksaminander ad gangen udfører et kendt eksperiment inden for 1½ time. Eksaminator og censor samtaler med eksaminanderne om det konkrete eksperiment og den tilhørende teori. Eksaminanderne har adgang til alle hjælpemidler bortset fra rapporter og journaler over det aktuelle eksperiment. Anden del gennemføres umiddelbart efter første del og former sig som en samtale mellem eksaminand og eksaminator. Ved titler forstås alene overskriften, som kan være ganske kort eller længere, og som kan indeholde titlen på et eksperiment se eksempler i afsnit 4.4. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 18

19 Titlerne på eksamensopgaverne skal være eksaminanderne bekendt senest 5 hverdage før prøven lørdag regnes ikke som en hverdag. Dette giver eksaminanderne mulighed for at danne sig et overblik over og for at strukturere det læste stof i forhold til opgaverne. Hvis en titel anvendes flere gange, offentliggøres titlen kun én gang. Det er god praksis, at eksaminator sender eksamensopgaverne til censor i så god tid, at censor har en reel mulighed for at kommentere opgaverne inden offentliggørelsen af titlerne. Den praktiske del: Højst 5 eksaminander skal samtidigt udføre hver sit eksperiment inden for 1 ½ time. Det nødvendige eksperimentelle udstyr er til rådighed, og under den praktiske prøve har eksaminanden fuld adgang til normale hjælpemidler såsom vejledninger, databøger m.v., men ikke til rapporter og journaler over det aktuelle eksperiment. Det er god praksis at udlevere vejledningen/vejledningerne til eksperimentet sammen med eksamensopgaven. Eksaminator og censor færdes blandt eksaminanderne for gennem samtaler om det konkrete eksperiment og tilhørende teoretiske grundlag at danne sig et samlet indtryk af den enkelte eksaminands standpunkt. Der kan ikke dispenseres fra et maksimum på 5 eksaminander. Den teoretiske del: I umiddelbar forlængelse af den praktiske prøve afholdes en særskilt eksamination i opgavens teoretiske del. Der eksamineres (inkl. censur) 3 eksaminander i timen. Eksamensopgaven skal være så bredt udformet, at eksaminanden har mulighed for selv at disponere fremlæggelsen. Opgaven kan indeholde kendt eller ukendt bilagsmateriale, som eksaminanden skal forholde sig til. Det kan være en kort tekst, tabel eller figur med en kemisk problemstilling. Det er ikke hensigtsmæssigt at vedlægge deciderede regneopgaver som bilag, da eksaminanden ikke skal anvende forberedelsestiden på at regne opgaver. Det er heller ikke hensigten, at vejledninger til eksperimenter, skal fungere som bilag. Et evt. bilagsmaterialet skal være af begrænset omfang, således at eksaminanden har en reel mulighed for at sætte sig ind i materialet på den givne tid, og således at eksaminanden ikke fratages muligheden for at disponere eksamensopgaven selvstændigt. Et bilagsmateriale må heller ikke være så stort, at opgaven bliver så bred, at eksaminanden kan inddrage hvad som helst. Eksaminanden må medbringe hjælpemidler efter eget valg under såvel forberedelse som eksamination, herunder en disposition/notater i relation til eksamensopgaven. Det er vigtigt, at eksaminanden er klar over, at det ikke tæller positivt ved karakterfastsættelsen at læse op fra notater, bøger, rapporter, journaler o.l.. Derimod kan det være relevant at inddrage fx en tabel, en graf eller lignende fra materialet. De næste fem eksaminander eksamineres efter samme procedure. 4.3 Bedømmelseskriterier Bedømmelsen er en vurdering af, i hvilket omfang eksaminandens præstation lever op til de faglige mål, som er angivet i pkt I bedømmelsen lægges der vægt på, at eksaminanden: - udtrykker sig klart, præcist og forståeligt under anvendelse af fagets terminologi - demonstrerer fagligt overblik, herunder kan inddrage relevante kemiske emner i den faglige samtale - perspektiverer stoffet. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 19

20 Der gives én karakter ud fra en helhedsvurdering. Det kan ikke forventes, at den enkelte eksamensopgave lægger op til en ligelig inddragelse af alle de faglige mål. En præstation, der fuldt ud opfylder de relevante faglige mål, vurderes til en karakter i karaktergruppen fremragende, jf. bekendtgørelse nr. 262 af 20/03/2007 (Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse). Ifølge bekendtgørelse nr. 262 af 20/03/2007 (Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse) skal begrebet fejl og mangler spille en rolle ved karakterfastsættelsen, men det er vigtigt også at hæfte sig ved det, eksaminanden faktisk kan. Ved bedømmelsen har helhedsvurderingen større vægt end detaljen. Det er vigtigt at kunne skelne mellem en overfladisk og en mere dybtgående besvarelse af eksamensopgaven og kunne skelne mellem sjuskefejl og egentlige forståelsesfejl. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på det positive, og det er ikke rimeligt at trække ned hver gang, der forekommer en fejl. I prøveform b) fremkommer karakteren ikke som et gennemsnit af delkarakterer. Ved bedømmelse af eksaminandens samlede præstation må de enkelte færdigheder afvejes for at nå frem til helhedsvurderingen. Se kapitel 5 for vejledende karakterbeskrivelser 4.4 Eksempler på eksamensopgaver Nedenfor er vist nogle eksempler på eksamensopgaver. Eksemplerne viser forskellige måder at udforme eksamensopgaverne på, men det er uhyre vigtigt endnu en gang at slå fast, at der ikke er en fast skabelon for, hvordan eksamensopgaverne skal udformes, og at eksemplerne ikke er normative. Eksamensopgaver til prøveform a) uden eksperimentel del 1. Kemiske hævemidler Med udgangspunkt i en gennemgang af eksperimentet Kemiske hævemidler skal du redegøre for, hvorledes man laver mængdeberegninger i forbindelse med udbytteberegning. I din gennemgang kan følgende stikord være en hjælp: - afstemning af reaktionsskema - ækvivalente mængder - tilstandsformer - fejlkilder og deres betydning Du kan også mere generelt komme ind på egenskaberne for forskellige typer af hævemidler. 2. Sukkerfremstilling, Herunder Kolorimetriske titreringer Redegør for eksperimentet Kolorimetriske titreringer i forbindelse med bestemmelse af forskellige sukkersafters alkalitet. I eksperimentet anvendtes syre-baseindikatoren phenolphtalein. Hvad var formålet med dette og hvordan kunne vi bestemme sukkersaftens baseindhold (sukkersaftens alkalitet) vha. denne syrebaseindikator? Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 32 Kemi C 20