Redaktionelt forord. Tidsskrift for Socialpædagogik. Nr Tema: Socialpædagogik i et internationalt perspektiv

Transkript

1

2 Tidsskrift for Socialpædagogik Nr Tema: Socialpædagogik i et internationalt perspektiv Redaktionelt forord Tidsskrift for Socialpædagogik udgives af Dansk Forening for Socialpædagogik og udkommer to gange om året - i juni og december. Næste nummer udkommer i juni www. socialpedagogik.dk Abonnement kr. 245 årligt Studerende og pensionister kr. 100 Institutionsabonnement (3 eks.) kr. 500 Uddannelsesinstitutioner (20 eks.) kr Abonnement de to numre fra 2009: kr. 300 Løssalg kr. 100 pr. nummer. Tidligere numre kr. 45 Sekretariat: Tidsskrift for Socialpædagogik att. Karin Henriksen Diakonhøjskolen Lyseng Allé 15 DK Højbjerg kh@diakonhojskolen.dk Redaktion: Jan Jaap Rothuizen (ansvarsh.) VIAUC Peter Sabroes Gade Århus C Tlf jjr@viauc.dk Ullrich Rudenko Zeitler Diakonhøjskolen Lyseng Allé Højbjerg, Tlf Fax umz@diakonhojskolen.dk Omslag & tegninger: Allan Stochholm, stochholm@mail.tele.dk Tryk og layout: ISSN: Oplag: 800 Udgivet med støtte fra Tips- og Lottofonden Redaktionelt forord 1 Af Torsten Erlandsen Den svære kamp for anerkendelse af den social- 4 pæ dago giske faglighed: Et belgisk case study om dikotomien socialrådgivning/socialpædagogik ( ) Af Jakob Kornbeck Kan forskellige velfærdsregimer betjenes af 15 harmoniserede uddannelser? Af Niels Rosendal Jensen Et kulturelt dobbeltblik på dansk socialpædagogik 23 Af Susanne Lykke Stein og Gert Oluf Hansen Om anerkendelsens enøjethed og inklusion 29 som kærkommen medspiller Af Tom Ritchie og Crisstina Munck Inkluderende socialpædagogik og 42 interdependensetikken Af Ullrich Zeitler Anmeldelse: Arnhild Lauveng: Unyttig som en rose 49 Anmeldelse: Franz Hamburger: Einführung in 50 die Sozialpädagogik & Michael May: Aktuelle Theoriediskurse Sozialer Arbeit. Eine Einführung. Anmeldelse: Jacob Kornbeck, Niels Rosendal 52 Jensen (ed.): The diversity of social pedagogy in Europe Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk, fotografisk eller anden gengivelse af eller kopiering fra dette tidsskrift eller dele heraf er kun tilladt i overensstemmclse med over enskomst mellem Copy-Dan og Undervis nings mini ste riet. Der var en gang et lille land, hvor alt var idyllisk. Markerne var grønne, jorden var frugtbar, ingen sultede og alle var glade. Engang offentliggjorde en avis i det lille land nogle karikaturtegninger af en af de store religioners guder. Det kunne man sagtens gøre uden at blive straffet eller slået ihjel. Selvfølgelig diskuterede man, om disse karikaturtegninger var sjove eller ej. Men det var accepteret, at man kunne gøre grin med hinanden ja selv hinandens guder. Hvad der herefter skete, overraskede alle i det lille land. I løbet af få dage kendte hele verden til disse karikaturtegninger. Folk med den religiøse overbevisning, som tegningerne refererede til, var rasende. Over hele verden blev der afholdt massedemonstrationer, afbrændt flag, ødelagt ambassader, ja selv slået folk ihjel. Alt sammen på grund af nogle tegninger i en avis i det lille land. Moralen i historien er, at det lille land havde glemt, at det levede i en globaliseret verden. Globaliseringen slog tilbage så at sige. Og fortsættelsen som vi netop har været vidne til viser, at det kan dreje sig om liv eller død. Globaliseringen er et faktum, vi ikke kan lukke øjnene for. Derfor bliver vi nødt til at forholde os til globaliseringen hvad enten vi kan li den eller ej. Men globaliseringen må også kunne bruges den anden vej rundt til noget godt. Netop dette blev temaet på verdenskongressen i København i maj 2009 for den Internationale organisation for socialpædagoger (AIEJI). Globaliseringen er skræmmende og undertrykkende. Men den indeholder også nye muligheder, som socialpædagoger kan bruge på tværs af nationale grænser til at styrke den faglige udvikling og kampen mod social ulighed og social eksklusion. Helt tilbage til socialpædagogikkens begyndelse i Danmark, har studiebesøg til andres landes socialpædagogiske foranstaltninger i et par hundrede år været inspiration og en del af dannelsen for især forstandere og ledere. Tænk i den forbindelse på de to lærerstuderende Peder Anton Møller og Peter Poulsen Schmidt, som i 1825 blev sendt til Schweiz for at se de Fellenbergske anstalter. Da de kom hjem var de meget tændte, og startede noget tilsvarende på Cathrinelyst. Den dag i dag er studierejser til udlandet nærmest en fast del af uddannelsen lige som pædagoguddannelsen og flere store socialpædagogiske arbejdspladser har faste kontakter til ditto udenlandske. Internationalisering er i dag et slagord inden for uddannelsesverdenen. Det er ikke et specielt dansk fænomen. Det gælder alle europæiske lande. Det er sådan set EU, der har formulering ønsket om en international dimension i alle europæiske uddannelser. Og hvis vi graver lidt dybere, viser det sig, at mange initiativer inden for uddannelsesverdenen de sidste 10 år herhjemme er direkte import af EU direktiver og henstillinger, selv om de ikke italesættes som sådanne. F.eks. er bl.a. ECTS point, modellen for videregående uddannelser, Centre for Videregående Uddannelser, Center for Vurdering af Udenlandske Uddannelser, Diploma Supplement, negativ sociale arv, tidlig indsats, rummelighed i skolen, tidlige sprogstimulering, tidlig skolestart, flere skal have videreuddannelse, merit, hurtigere igennem uddannelserne, kvalitetssikring af uddannelsessystemer, tydelige mål og kundskabskrav (vores ckf er) m.v. alle hentet i Bologna-processen og Lissabon strategien. Hermed siges ikke, at disse tiltag er af det onde. Faktisk er de fleste ganske fornuftige. Men selvfølgelig kan fornuften diskuteres ud fra forskellige optikker. Og netop diskussioner over disse forhold i redaktionsgruppen for Tidsskrift for Socialpædagogik har været baggrunden for dette forsøg med at gøre internationalisering til det ene tema i dette nummer af tidsskriftet. Tre artikler beskæftiger sig på forskellige måder med socialpædagogikken set i et internationalt perspektiv. Vi kan lære meget om socialpædagogikkens vilkår og udfordringer i Danmark ved at kigge ud over vores nationale grænser. Dette viser Jakob Kornbeck i sit case study fra Belgien Den svære kamp for anerkendelse af den socialpædagogiske faglighed: Et belgisk case study om dikotomien socialrådgivning/socialpædagogik ( ). I Belgien blev der allerede i 1953 fremsat et lovforslag om at give dimittender fra socialpædagoguddannelsen eksklusiv fortrinsstilling på linje med hvad socialrådgiverne havde haft siden Trods mange lovforslag siden trak det ud med at få et vedtaget. Da det endelig skete, blev loven kendt forfatningsstridig. Dette rejser for Jakob Kornbeck Tidsskrift for Socialpædagogik nr

3 spørgsmåletet om, hvorfor der er denne store forskel mellem socialrådgivere og socialpædagoger, som også kendes i Danmark og andre lande. Ud over en gennemgang af sagsforløbet i Belgien når Jakob Kornbeck også at tage afstikkere til aktuelle udviklingstendenser i Tyskland og England. Niels Rosendal Jensen tager i sin artikel Kan forskellige velfærdsregimer betjenes af harmoniserede uddannelser? udgangspunkt i det interessante forhold, at spørgsmålet om uddannelse i EU traktaten entydigt er defineret som et nationalt forhold, hvilket spænder ben for målet om arbejdskraftens fri bevægelighed, hvis de europæiske landes uddannelser ikke er harmoniseret. Artiklen analyserer udviklingen i de strategier, der har været bragt på banen for at harmonisere uddannelserne. Men Niels Rosendal analyserer også, om det får konsekvenser for den nordiske velfærdsmodel og konstaterer i den forbindelse, at den nordiske velfærdsmodel bygger på, at arbejdskraften ikke er bevægelig. Men det store pres på den danske velfærdsmodel kommer dog iflg. Niels Rosendal ikke fra EU, men fra den førte velfærdspolitik i Danmark. Susanne Lykke Stein og Gert Oluf Hansen skriver i deres artikel Et kulturelt dobbeltblik på dansk socialpædagogik - om udenlandske studerende, som har fulgt 4. semester af pædagoguddannelsen på Pædagoguddannelsen Peter Sabroe. Forfatterne prøver at fange de refleksioner, som tilbagemeldingerne fra de udenlandske studerende satte i gang hos dem og de øvrige danske undervisere. Det udfordrende ved en international klasse er, at de fælles betydninger og fortolkningsrammer ikke er givet på forhånd eller ligger inden for undervisernes generelle viden om pædagogstuderende. Således stiller de studerende flere gange spørgsmål ved den udbredte med- og selvbestemmelse, de møder i dansk pædagogisk praksis, mens de danske studerende og undervisere ikke ser og stiller dette spørgsmål. Disse og andre eksempler bruges i artiklen til refleksioner over værdierne i dansk pædagogik. Det andet tema er inklusionsbegrebet i socialpædagogikken. Inklusionsbegrebet er desværre efterhånden et skamredet begreb Vi er sikkert alle enige om, at socialpædagogik drejer sig om inklusion, men problemet er, at inklusion også er blevet et politisk slagord med løsninger af teknisk og administrativ karakter domineret af økonomisk rationalitet. Der er ingen tvivl om, at integration er et politisk spørgsmål, men de løsninger vi i dag ser på integrationsproblemer er ofte fragmentariske og forholder sig sjældent til eventuelle årsager til integrationsproblemer. Tænk på hvorledes folkeskoler og børnehaver i dag pludselig skal være rummelige og rumme børn og unge, som har særlig brug for hjælp ofte uden at børnene og deres forældre inddrages i den beslutning. Derfor præsenterer vi i dette nummer to artikler, som på hver deres måde forholder sig kritisk til de dominerende tendenser inden for inklusionsdiskursen. Endvidere påpeger de nødvendigheden af at holde fast i fællesskabet og det sociale, således at inklusion ikke kun forstås som et forhold, der gælder den enkelte men et forhold, som forudsætter fællesskaber. Tom Ritchie og Crisstina Munck behandler i deres artikel Om anerkendelsens enøjethed og inklusion som kærkommen medspiller nødvendigheden af at medtænke børnenes fællesskaber og indbyrdes relationer. Materialet hertil henter de bl.a. fra deres erfaring som projektkonsulenter for Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) samt en kritik af udviklingspsykologiens dominerende position inden for daginstitutionspædagogikken. De anfører, at vores forståelse af anerkendelse ikke kun skal fokusere på voksen-barn relationen, men skal udvides, således at fællesskabets betydning medtænkes. Dette udvikler de med bl.a. afsæt i Honneths teori om anerkendelse. Honneth opererer med flere sfærer, hvor anerkendelsen skal foregå, for at vi kan få et positivt forhold til vores eget selv. Disse sfærer er privatsfæren, retsfæren og den sociale eller kulturelle sfære. For forfatterne bliver social inklusion en social og politisk vision, der gør op med den eksisterende integrationstanke, hvor udgangspunktet er intervention for at afdække barnets fejl og mangler. Ullrich Zeitler stiller i Inkluderende socialpædagogik og interdependensetikken spørgsmålet: opfatter vi inklusion som et politisk og økonomisk styringsredskab eller opfatter vi det som et pædagogisk og etisk ideal? Dette analyseres Zetler ved at sætte en socialkonstruktivistisk tilgang op over for en fænomenologisk tilgang. Zeitler kritiserer den herskende socialkonstruktivistiske tilgang, fordi den kun definerer det gode liv individuelt men aldrig når til det inkluderende fællesskab - hvor fællesskabet udgør referencepunktet. Disse tanker udvikler Zeitler med udgangspunkt i bl.a. K.E. Løgstrup, den tyske reformpædagog Peter Petersen og den diakonale tilgang. I den forbindelse skitseres en interessant nyformulering af tjenestebegrebet som et alternativ til den dominerende rettighedsorienterede tilgang for inklusionsbegrebet i socialpædagogikken. Ud over disse artikler er der tre anmeldelser. Den ene er en dobbeltanmeldelse, hvor Jakob Kornbeck anmelder to tyske lærebøger, hvor den ene nærmer sig socialt arbejde ud fra en eksplicit socialpædagogisk forståelse, mens den anden gør det ud fra social work/sozialarbeit forståelsen. Herved knytter anmeldelsen sig til et gennemgående tema i Kornbecks forfatterskab samt hans artikel i dette nummer, nemlig hvordan dikotomien mellem socialarbejde/socialpædagogik udvikler sig? Opsluger det ene paradigme det andet eller er der ligevægt og hvordan udvikler dikotomien sig i de forskellige europæiske lande? I den anden anmeldelse skriver Mette Sørensen om Arnhild Lauvengs nyeste bog. Lauveng blev kendt for I morgen var jeg altid en løve, en beretning om hendes egen vej gennem en psykisk lidelse. Mette Sørensen anbefaler Unyttig som en rose for både dens indhold og dens beskrivelser af den psykiske lidelse, dens insisteren på, at der altid er håb, hvis nogle holder fast i håbet samt ikke mindst - bogens smukke sprog. Helt i tråd med nærværendes tidsskrifts åbning for en diskussion af socialpædagogik i et internationalt perspektiv omhandler den tredje anmeldelse en bog - The diversity of social pedagogy in Europe - der har diversiteten af socialpædagogikken i Europa som emne, og ikke mindst også bestræbelserne på at få etableret en Europæisk socialpædagogisk diskurs. Jan Jaap Rothuizen anmelder bogen, der er redigeret af to af vores forenings bestyrelsesmedlemmer og udkommet i en fornem serie. Mens man i England p.t. har nemt ved at anerkende den socialpædagogiske tilgang som anderledes og frugtbar, både i døgninstitutionspraksis og som akademisk disciplin, er der i andre lande en fare for at det socialpædagogiske egensind bliver utydelig, og at det derfor tilsidesættes. Der er brug for en europæisk diskurs, og bogen er et fornemt bidrag til en igangsætning af en sådan diskurs. Torsten Erlandsen 2 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

4 Den svære kamp for anerkendelse af den socialpædago giske faglighed: Et belgisk case study om dikotomien socialrådgivning/socialpædagogik ( ) Denne artikel er et case study i uddannelses- og arbejdsmarkedspolitik. Den gennemgår de tiltag, der i årene blev taget fra politisk side for at få uddannelsen og den dertil hørende professionstitel anerkendt; endelig lykkedes det i 1994 at få vedtaget en lov; som straks efter blev genstand for et sagsanlæg, hvorved loven reelt (men ikke formelt blev sat ud af kraft,) og derfor aldrig er blevet gennemført; i året 2001 gjorde forslagsstilleren fra 1994 status i en sidste parlamentstale om emnet (Charlier, 2001). Af Jakob Kornbeck Ut desint vires, tamen est laudanda voluntas x Ovid, Epistulae ex Ponto, III, 4, 79 Indledning Med Ovid må vi tage vores hat af for de fransktalende belgiske socialpædagoger éducateurs spécialisés (fem.: éducatrices spécialisées) og de politikere, der igennem årtier har kæmpet på deres vegne for at få den socialpædagogisk faglighed anerkendt ved lov. Læsere fra andre lande end Belgien kan med rette indvende, at det er forbundet med store vanskeligheder og usikkerheder at drage slutninger af ét case study fra ét land for derefter at generalisere om forholdene i andre lande. Dette case study har dog den interesse, at de belgiske socialrådgivere assistants sociaux (fem.: assistantes sociales) opnåede lovgivers anerkendelse af deres uddannelse og den dertil tilhørende titel så tidligt som i 1945 (Kornbeck, 2006). Dette arrangement synes aldrig at være draget i tvivl, hvorfor der er grund til at stole på, at socialrådgiveres faglighed nyder den fornødne tillid. Omvendt kan det antages, at da det samme aldrig er lykkedes for så vidt angår den socialpædagogiske faglighed, kan tilliden til dette fag ikke være den samme. Derved bliver artiklen en illustration af dikotomien socialrådgivning/socialpædagogik (Kornbeck, 2008), som ser ud til at findes i de fleste europæiske lande. Materialet, der danner grundlag for artiklen, er baseret på biblioteks- og arkivbesøg; møder med ressourcepersoner i Bruxelles (marts 2004) og Flobecq (juni 2005); korrespondence med en række personer og institutioner; samt indsamling af parlamentariske dokumenter og lovgivning fra de relevante websites. Forslagsstilleren fra 1994 (Philippe Charlier) blev udspurgt regelmæssigt via og post. Den belgiske kontekst Belgien grundlagdes i 1831 som en enhedsstat med fransk som forvaltnings- og universitetssprog. Kort efter blev denne ordning udfordret, da størstedelen af befolkningen i landets nordlige del ikke var fransktalende, og resultatet var en gradvis anerkendelse af nederlandsk i den nordlige del. I det 20. århundrede intensiveredes konflikten af forskellige grunde, og en opdeling af de statslige organer begyndte. Resultatet er en føderation, der i sandhed er sui generis (Vandamme, 2008, s. 129) og vanskelig at forstå. I denne artikel skal det blot fastholdes, at de nationale myndigheder har beholdt en række beføjelser, som dog løbende trues af udlægning til regioner (régions, gewesten) og sprogfællesskaber (communautés, gemeenschappen, Gemeinschaften). Det skal understreges kraftigt, at disse ikke er identiske, idet deres områder er forskellige, og regionerne har ansvaret for strukturelle politikker (trafik, erhverv, osv.), mens sprogfællesskaberne har beføjelse x Selv om kræfterne svigter, må man dog rose den gode vilje ( Anerkendelse af socialrådgivernes faglighed ved 1945-loven Næppe var Belgien kommet igennem 2. verdenskrig, før landets parlament der dengang var fuldt suverænt og ikke skulle dele lovgivningsmagten med andre myndigheder vedtog en lov om beskyttelse af titlen socialrådgiver (assistant social / maatschappelijk werker) (Kornbeck, 2006). Der var ikke tale om at begrænse adgangen til den pågældende del af arbejdsmarkedet, men loven tog sigte på at forbyde brug af titlen for personer, der ikke havde erhvervet det relevante eksamensbevis, idet en speciel socialrådgiveruddannelse var etableret i På daværende tidspunkt var der ingen henvisninger til faget socialpædagog (éducateur / opvoeder), der reelt endnu ikke eksisterede (Gaspar, 1986). Lovens grundsubstans var stadig gældende i 2004, og det var først gennemførelsen af Bologna-erklæringen, der nødvendiggjorde en vis nyordning i regelværket loven har således udvist en forbløffende levedygtighed og synes ikke at have været udsat for angreb loven skal ikke kommenteres detaljeret her, da det er gjort andetsteds (Kornbeck, 2006), men det skal fremhæves, at parlamentets justitsudvalg lagde vægt på at give socialrådgiverhøjskolernes dimittender en eksklusiv fortrinsstilling. Udvalget lagde vægt på, at personer uden uddannelse ikke skulle afskrækkes fra at gøre sig nyttige, men at dimittenderne besad en særlig ekspertise. Eksamensbeviset skulle give automatisk adgang til faget, men det forudsattes, at ordningen ville gøre uddannelsen og faget attraktive via den anerkendelse, som de gav fagligheden: Ainsi, la Belgique sera dotée d un corps de spécialistes qui pourra, dans l application de notre législation sociale, faire preuve des connaissance techniques indispensables (s. 2) Med andre ord var hensigten med 1945-loven ikke at regulere arbejdsmarkedet som sådan, men sandelig at give status til dimittenderne og deres faglighed ikke kun i deres egen interesse, men i lige så høj grad i hele landets. Uden tvivl var konjunkturen gunstig, idet det ødelagte Vesteuropa skulle genopbygges, og der var mangel på alt og en vilje til at tage de fornødne tiltag. Det var Stunde Null i Tyskland, og i Storbritannien indledte Labour kort efter sine nationaliseringer samt et ambitiøst velfærdsprojekt inklusive The National Health Service (NHS). I Danmark (som led mindre under krigens følger) markerer 1945 derimod ikke nogen stor velfærdsreform, idet Steinc- 4 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

5 kes regelværk fra 1930 forbedredes løbende indtil 1970ernes omfattende reformer. Men i Belgien var der tydeligvis et optimistisk klima med hensyn til anerkendelse af de sociale professioners faglighed, og blot otte år efter, i 1953, skulle det første lovforslag blive fremsat til at sikre den socialpædagogiske faglighed en anerkendelse svarende til den, der nu var blevet socialrådgiverne til del. Forsøg på at tilvejebringe anerkendelse af den socialpædagogiske faglighed har det ikke skortet på i årene , men ingen af dem kronedes med held egentlig temmelig enestående i en parlamentarisk sammenhæng. Nossent s lovforslag af 1953 Før 2. verdenskrig synes begrebet socialpædagog (éducateur) slet ikke at have været brugt. Børnehjem og kostskoler var i reglen udstyret med personale fra katolske ordner, og de forbedringshuse (maisons de correction), hvor unge lovovertrædere kunne anbringes, beskæftigede vagter og lærere. Men i 1938 blev de første fritidspædagoger uddannet i et nyt fag (éducation des loisirs) (seks år før Frankrig), dog endnu ikke anerkendt som videregående uddannelse. Dimittender herfra samt fra en lignende uddannelse (moniteur), der fra 1940 blev udbudt på seminariet Le Parnasse i Bruxelles, blev efterhånden kendt som socialpædagoger (éducateurs), når de begyndte at arbejde (Gaspar & Wéry, 2000, s.13). Parallellerne til Danmark er her oplagte, dels fordi uddannelserne er startet langt fra universiteterne (både for socialrådgivere og for socialpædagoger), og fordi socialpædagogernes uddannelses- og erhvervstitel har gennemgået en lang udvikling, før det nuværende begreb for alvor dukkede op og blev gængs sprogbrug (Erlandsen, 2006, 2007). Også i Belgien steg interessen i fagligheden, efterhånden som 1950erne oplevede større åbenhed omkring forholdene inde for murene for børnehjem mm., og offentligheden forfærdedes. Et af disse børnehjem, Abbaye d Aulne nær Gozée, påtog sig en pionerrolle og udbød på eget initiativ landet første socialpædagogiske uddannelse rettet mod arbejde på institutioner. Kristne værdier samt spejderbevægelsens pædagogiske tradition dannede grundlaget (Gaspar & Wéry, 2000, p.13). Men over de næste årtier lykkedes det aldrig socialpædagogerne at gøre krav på automatisk ret til ansættelse på et bestemt løntrin, og de ansattes (og ansættes) generelt på et lavt trin. Kunne deres uddannelse opnå samme anerkendelse som socialrådgivernes, ville de kunne gøre sådanne fagpolitiske krav gældende (Charlier, 2001). Igennem årene blev der fremsat ikke mindre end 15 lovforslag (Tabel 1), og det er ikke hensigten i denne artikel at redegøre detaljeret for de enkelte forslag eller de debatter, der førte til, at de alligevel ikke blev vedtaget. Sammenlignet med den lethed og enkelhed, hvormed socialrådgiverne fik deres faglighed vedvarende garanteret, taler listen over mislykkede forsøg på socialpædagogernes vegne et tydeligt sprog. Den præcise baggrund for hvert enkelt tilfælde kunne måske med fordel belyses gennem selvstændige undersøgelser, men dette er ikke artiklens sigte. Det skal dog bemærkes, at den centrale bestemmelse i hvert enkelt lovforslag kan grupperes, hvorved en række tilgange til emnet fremtræder. Fra Nossent-forslaget til Charlierloven, Det skulle dog blive til ikke mindre end ni lovforslag fremsat i det belgiske parlament i årene , samt et antal forslag fremsat på sprogfællesskabsplan. Ikke alle forslag er gennemgået personligt, men de relevante referencer og tekstpassager er kendt fra andre officielle dokumenter. Iblandt alle disse forslag kan følgende tilgange til problemet identificeres: Kun dimittender må udøve faget (G. Ryckmans-Corin, 1975, 1978, 1981). Kun dimittender må føre titlen og udøve faget (G. Ryckmans-Corin, 1980; T. Declerq, 1980; Y. Ylieff, 1983; A. Léonard, 1983) Kun dimittender må føre titlen og få adgang til faget (Ph. Charlier, 1989, 1992) Med hensyn til selve uddannelses- og professionstitlen ses der også en interessant udvikling, idet socialpædagoger er blevet benævnt: éducateur (G. Ryckmans-Corin, 1975, 1978, 1981) éducateur spécialisé (Ph. Charlier, 1989, 1992) éducateur social (Y. Ylieff, 1983) éducateur social spécialisé (G. Ryckmans-Corin, 1980; A. Léonard, 1986) éducateur professionnel (T. Declerq, 1980) éducateur-accompagnateur spécialisé (Ph. Charlier, 1994, 1997) I de næste 22 år synes der ikke at have været gjort nye forsøg på at relancere 1953-projektet, men midt i 1970erne startede bestræbelserne igen. Fr. Ryckmans-Corin forelagde lovforslag i underhuset (Chambre des Représentants) ( samlingen), senatet ( samlingen), igen i underhuset ( samlingen) og endelig i det franske sprogfællesskabs råd (i dag det franske sprogfællesskabs parlament). Grundtonen i disse fire forslag var alle, at kun dimittender skulle have adgang til professionen (Nul ne peut exercer la profession d éducateur). Derimod tog Declerq s lovforslag fra 1980, forelagt underhuset ( samlingen), lige som 1953-forslaget og 1945-loven udelukkende sigte på at beskytte titlen (Nul ne peut porter le titre et exercer la profession d éducateur social specialisé). Forslaget har også interesse derved, at det indførte adjektivet social, hvilket vel nok forstærkede den semantiske lighed med det danske begreb. T. Declerq forelagde desuden et forslag i det flamske sprogfællesskabs råd (i dag det flamske parlament) i Declerq-forslaget tog sigte på at regulere brugen af titlen samt adgangen til erhvervet, og titlen foresloges nu til at vaere éducateur professionnel, hvilket ligner den titel, der anvendes i Italien i dag. Hr. Lernoux indbragte et forslag for det franske sprogfællesskabs råd i 1982 samt to forslag for underhuset ( samlingen). Lige sådan foreslog Yvan Ylieff i 1983 en lov, der ligeledes ville have reguleret såvel brugen af titlen som adgangen til erhvervet, denne gang med titlen éducateur social. I 1986 forelagde medlemmerne Léonard, Gehlen, Hanquet, Jérôme og Lestienne et forslag vedrørende titlen éducateur social spécialisé. Såvel titlen som faget skulle reguleres herved. I mellemtiden var den forfatningsretlige situation en anden end i 1970erne, og de nationale myndigheder kunne ikke længere uden videre lovgive på området. Derfor var den øverste forvaltningsdomstol (Conseil d Etat) blevet bedt om at tage stilling til lovforslagets forenelighed med de nye regler for opgavernes fordeling mellem nationale, regionale og sprogfællesskabs-myndigheder. Svaret havde ifølge forslagsstillernes fremstilling været positivt. Hr. Léonard lagde vægt på, at socialpædagogernes vanskelige stilling var kommet til udtryk blandt andet igennem 6 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

6 strejker, og at socialpædagogerne var ramt hårdt af regeringens sparepolitik. Teksten var betydeligt kortere end den for 1953-forslaget, idet den blot indeholdt to artikler, dels om titlens beskyttelse (artikel 1) og dels om de velkendte overgangsbestemmelser (artikel 2). Der var ingen liste over praksisfelter, ingen bestemmelser om anerkendelse af udenlandske uddannelser og ingen sanktioner. Der taltes om behovet for anerkendelse ( cette tâche doit être valorisée et reconnue ), og i definitionen af socialpædagogik var der henvisninger til miljø og settings, som de tidligere lovforslag ikke havde haft ( dans une action continue et conjointe sur la personne et sur le milieu ). Alt sammen stimulerende læsning, men som politisk projekt var heller ikke dette lovforslag nogen succes. Og dog skulle der blot gå tre år, inden forsøget atter blev gjort. Charlier-loven, 1994 Philippe Charlier er katolik med rødder i spejder- og ungdomsbevægelsen samt et tæt forhold til socialpædagogernes faglige organisationer og netværk, og han nærede et ønske om at løse det problem, der havde ligget hen siden Som nyvalgt parlamentsmedlem fremlagde Charlier i 1989 et lovforslag, der meget overraskende og som det allerførste faktisk blev vedtaget. Sigtet med denne lov var at begrænse brugen af titlen denne gang: éducateur social specialisé og tillige adgang til faget. Nul ne peut porter le titre ni exercer la fonction d éducateur social spécialisé dans l emploi défini à l article 1 s il n est titulaire du diplôme fixé par le Roi et délivré à cet effet à l issue d un enseignement supérieur de plein exercice ou de promotion sociale et de type court, organisé, subventionné ou reconnu par l Etat. (Henvisningen til kongen er lige som i den danske grundlov et konventionsudtryk, der betyder regeringen.) I løbet af forslagets behandling blev der gjort store anstrengelser for at sikre, at loven ikke fik en arbejdsmarkedsregulerende virkning. Samtidig ændredes titlen fra éducateur social specialisé til éducatuer accompagnateur, for at tilgodese den udbredte brug af opvoeder-begrebet i landets nordlige del. Alt dette vidner debatterne i underhusets og senatets udvalg om. Loven blev underskrevet af kongen samt tre føderale ministre (videnskab, vice-premier, justits) og blev offentliggjort i lovtidende (Moniteur Belge) den Loven indeholder fem artikler og gengiver stort set lovens og 1953-lovforslagets struktur og indhold. Den Retssag ved Cour d Arbitrage Den atten måneder efter at loven var vedtaget anlagde den flamske regering (fælles regering for den flamske region og det flamske sprogfællesskab) sag ved Cour d Arbitrage /. Arbitragehof med påstand om lovens ophævelse (recours en annulation). (Der er tale om en domstol, der har til opgave at påkende kompetencestridigheder mellem Belgiens forskellige myndigheder. I 2007 skiftede den navn til Cour constitutionnelle / Grondwettelijk Hof, hvilket leder tanken hen på bl.a. den tyske forbundsforfatningsdomstol.) Skriftlige indlæg blev fremlagt af underhuset, den føderale regering, den wallonske regions regering samt det franske sprogfællesskabs regering. Sagsøger fandt, at loven var forfatningsstridig, da den gik imod forfatningens fordeling af opgavernes mellem de føderale myndighederne, regionerne og sprogfællesskaberne. Siden 1980 har de nationale belgiske myndigheder ikke kunnet træffe uddannelsespolitiske afgørelser. Ved i artikel 1-2 at kræve et bestemt eksamensbevis for at kunne udøve en bestemt profession fandt sagsøger, at lovgiver havde tiltaget sig en rolle til at regulere undervisningen. Sagsøger fandt desuden, at samtlige lovens bestemmelser krænkede sprogfællesskabernes ret til at organisere den sociale sektor. 8 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

7 Ikke overraskende fandt underhuset sagsanlægget ubegrundet og henviste til, at lovgiver havde næret et oprigtigt ønske om at beskytte fagets udøvere. Hvordan kunne retten i øvrigt tage sagsøgers argumenter til følge, al den tid 1933-loven om adgang til professionen som psykolog stadig var i kraft og blev respekteret af alle? Den føderale regering hældede til samme side, mens den wallonske regions regering samt det franske sprogfællesskabs regering støttede en del af sagsøgers argumenter og krav. Dommen gav sagsøger medhold og medførte ophævelse af lovens mest centrale bestemmelser, således artikel 1 (formålsbestemmelse og definition) og artikel 2, stk. 2 (samarbejdsmekanismer). Derimod ophævedes de resterende bestemmelser ikke, dvs., artikel 2, stk. 1 (krav om eksamensbevis fra bestemte uddannelsesinstitutioner), artikel 3 (dimittender er automatisk kvalificeret til socialpædagogiske stillinger), artikel 4 (merituddannelser), samt artikel 5 (udvalg til vurdering af andre uddannelser), lige som loven ikke ophævedes som sådan. Men i denne amputerede form uden formålsbestemmelse og definition og uden nogen mekanisme, der kan sikre et samarbejde med uddannelsesinstitutioner er loven reelt aldrig blevet gennemført. Som Danmark efter 1864 var loven vel reelt amputeret ved hoften. Vel kan det hævdes, at retten blev del af et drama, der måske reelt havde meget lidt at gøre med socialpædagogik men derimod rigtigt meget med andre emner. Det skal anføres, at retten blev skabt i 1983 med et meget begrænset kompetencefelt, reelt med henblik på at løse kompetencestridigheder mellem landets forskellige lag af myndigheder, men at den gradvis fik sit mandat udvidet og kom til også at befatte sig med fx ligestilling, racisme eller det typiske belgiske, grundlovssikrede frie skolevalg (liberté de l enseignement). Rettens opgaver voksede i takt med, at domstolene i stigende grad blev inddraget i politiske beslutninger (Panier, 2004, s. 301). Dette går egentlig stik imod den generelle decentraliseringstendens, idet domstolen er føderal. Men det kan lige så vel formodes, at der var tungtvejende grunde til, at sagsøger ønskede loven amputeret. Resultatet var, at det var og er umuligt at sikre den socialpædagogiske faglighed ved lov, da de myndigheder, der kan regulere adgangen til arbejdsmarkedet (de føderale samt regionerne) ikke må foreskrive noget, der kan have virkninger for undervisnings- eller socialsektoren. Omvendt kan de myndigheder, der har ansvaret for de to sidstnævnte sektorer (sprogfællesskaberne) naturligvis ikke bruge deres lovgivningsmagt, da dette ville krænke de to førstnævnte myndigheders beføjelser. At fagligheden udfolder sig både i en arbejdsmarkeds-, undervisnings- og socialfaglig sammenhæng, ændrer ikke på den opgavefordeling, som retten hermed har udstukket. Endelig kan det med fuld ret formodes, at både flamske, wallonske og franske sprogfællesskabsmyndigheder havde en overensstemmende interesse i at beholde socialpædagogisk arbejdskraft som en relativt billig ressource. Den skæve arbejdsmarkedssituation, som er beskrevet ovenfor (Leroy, et al., 2002) medfører nemlig en netto-besparelse. Der kan derfor antages at være en vis interesse i at fastholde dikotomien socialrådgivning/socialpædagogik i den kendte form. Konklusion Femten lovforslag fremsat fra 1950erne til 1990erne, ét vedtaget og omstødt ved dom, det er resultatet af den usandsynlige historie om de belgiske, fransktalende socialpædagogers kamp om anerkendelse af deres faglighed. Det er i sig selv frustrerende at stå med en lov, der kun eksisterer på papiret, som Philippe Charlier med fuld ret bemærkede i en tale til det franske sprogfællesskabs parlament i 2001: Il n est pas bon qu une loi fédérale reste inapplicable ou inappliquée. (Charlier, 2001) Men ud over den konkrete frustration kan der drages andre følgeslutninger af dette case study. For det første med hensyn til dikotomien socialrådgivning/ socialpædagogik: Materialet understøtter tesen om, at dikotomien er konstituerende for det sociale arbejde (Kornbeck, 2008). Materialet leverer ikke et bevis i positivistisk forstand, men parallellerne til andre lande er interessante, ikke mindst på arbejdsmarkedsplanet (Leroy, et al, 2002). Materialet viser dikotomiens opretholdelse, lige som i Danmark men modsat Tyskland (se nedenfor), og hjælper til at begrunde behovet for beskæftigelse med den. Konkret kan der henvises til, at genoprettelsen af en særskilt socialpædagogisk uddannelse i Danmark i 2008 blev et fagpolitisk mål (Sonne, 2008). Selv om den undervisningspolitiske sammensmeltning i Danmark siden 1992 skete med andre pædagogiske professioner (ikke med socialrådgiverne), må konklusionen være den samme fra et socialpædagogisk perspektiv at der findes en særskilt socialpædagogisk faglighed. Jacob Kornbeck er MA. og fuldmægtig i Europa-Kommi sio nen, Bruxelles I socialpædagogikkens hjemland, Tyskland, har der gradvise ophævelse af dikotomien efterhånden karak ter af ortodoksi. Det antages almindeligvis, at en sammensmeltning af socialrådgivning og socialpædago gik og en tilnærmelse mod social work paradigme (uden socialpædagogik) er en nødvendighed i relation til ønsket om professionel status. Viden om dikotomiens fortsatte relevans i mange andre europæiske lande er normalt ikke til stede, hvorfor der er grund til at oplyse et tysk publikum herom (Kornbeck, 2009). 10 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

8 Chambre des Représentants, 23 mai 1945 : Projet de loi sur la protection du titre d auxiliaire ou d assistant social. Rapport fait au nom de la Commission par M. Devèze (Michel) (Chambre des Représentants, , 126, pp. 1-2) Loi sur la protection du titre d auxiliaire ou d assistant social. I: Moniteur Belge, Chambre des Représentants: Loi sur la protection du titre de régent-éducateur, 9 juin 1953 Chambre des Représentants: Loi sur le protection du titre de régent-éducateur, 11 mai 1954 Chambre des Représentants: [Titel ukendt]. Déposée par Mme Ryckmans-Corin, Doc. Chambre n 671 ( ) Sénat : [Titel ukendt] Déposée par Mme Ryckmans- Corin, Doc. Sénat n 465 ( ) Chambre des Représentants: [Titel ukendt] Déposée par Mme Ryckmans-Corin, Doc. Chambre n 490 ( ) Conseil de la Communauté Française: [Titel ukendt] Déposée par Mme Ryckmans-Corin, Doc. CFF n 108 (1981) Chambre des Représentants: [Titel ukendt] Déposée par M. T. Declerq, Doc. Chambre n 645 ( ) Vlaamse Raad : [Titel ukendt] T. Declerq, Doc. VR n 125 (1981) Conseil de la Communauté Française: [Titel ukendt] Déposée par M. Lernoux, Doc. CFF n 40 (1982) Chambre des Représentants: [Titel ukendt] Déposée par M. Lernoux, Doc. Chambre n 412 ( ) Avis du Conseil d Etat, 12 mai 1982, réf. L. 1468/2 Chambre des Représentants: Proposition de loi relative au statut des éducateurs sociaux spécialisés. Déposée par Tabel 1. Lovforslag Kilder i kronologisk rækkefølge Ăr Lovforslag stillet af Titel brugt I forslaget M. Léonard et cs. 280 ( ) N 1. 6 février 1986 Chambre des Représentants. Session Proposition de loi relative au statut des éducateurs sociaux spécialisés. Déposé par M. Lénoard et cs. Doc. 280 ( ) N 1. Idem, amendements : doc. 280/4 (session ) du 31 juillet 1986 Sénat: [Titel ukendt] Déposée par M. Smitz et cs., Doc. Sénat n 286/1 (session ) Session spéciale Chambre des représentants. Documents parlementaires. Proposition de loi, n 107/1. Amendements, n s 107/2, 107/3, 107/4, 107/5, 107/6. - Rapport, n s 107/7, 107/10. Texte adopté par la Commission, n 107/8. - Projet amendé par le Sénat, n 107/9. Articles modifiés en séance plénière, n 107/11. Annales parlementaires. Discussion séance du 19 juillet Adoption. Séance du 29 mars Session Sénat. Documents parlementaires. Projet transmis par la Chambre des représentants, n 825/1. - Rapport, n 825/2. Annales parlementaires Séance du 3 mars Cour d Arbitrage: Arrêt n 74/97 du 17 décembre Numéro du rôle : 992. En cause : le recours en annulation de la loi du 29 avril 1994 relative au statut d éducateur-accompagnateur spécialisé, introduit par le Gouvernement flamand. Publié le : www. ejustice.just.fgov.be Philippe Charlier, debat i Parlement de la Communauté Française, , kortlink.dk/7fdq Beskyttelse af titlen? Regulering af adgang til faget? 1953 Nossent régent-éducateur Nej 1975 Ryckmans-Corin Éducateur Nej Ja 1978 Ryckmans-Corin Éducateur Nej Ja 1980 Ryckmans-Corin Éducateur social specialisé Yes Nej 1980 Declerq éducateur professionnel Ja Ja 1981 Ryckmans-Corin Éducateur Nej Ja 1981 Declerq??? 1982 Lernoux??? 82-3? Lernoux??? 1983 Y. Ylieff Éducateur social Ja Ja 1986 Léonard Éducateur social spécialisé Ja Ja 1989 Charlier Éducateur spécialisé Ja Ja 1992 Charlier Éducateur spécialisé Ja Ja 1994 Charlier éducateur-accompagnateur spécialisé Ja Nej 1997 Charlier (ændringsforslag) éducateur-accompagnateur spécialisé Ja (?) Nej Brocal, R.; Gillet, F. & Kornbeck, J. (2007): Social Work Education in the French Community of Belgium. In: Hamburger, F.; Hirschler, S.; Sander, G. & Wöbcke, M. (eds) Ausbildung für Soziale Berufe in Europa. Band 4 (ISS 1/2007), pp Davagle, M. (1998): Le statut de l éducateuraccompagnateur spécialisé. I: Journal du Droit des Jeunes, nr. 178, s Davagle, M. (2000): Curiosités et points de vue: Les conditions de travail. I: Gaspar, F.; Gilles, M.; Wautier, D.; Wéry, A.; Davagle, M. & Vanhaverbeke, J. (red.): Les carnets de l éducateur. Marchienne-au-Pont: Rhizome, s Erlandsen, T. (2006): Hvem navngav socialpædagogerne i Danmark? In: Tidsskrift for Socialpædagogik, nr. 17, s Erlandsen, T. (2007): Hvem navngav socialpædagogerne i Danmark? 2. del. I: Tidsskrift for Socialpædagogik, nr. 19, s. 5-8 Gaspar, F. (1986): Origine et évolution des écoles de formation d éducateurs spécialisés en Belgique francophone. Approche sociologique. UCL [Université Catholique de Louvain], Faculté ouverte de Politique économique et sociale. Mémoire de fin d étude présenté en vue de l obtention di grade de licencié en Politique économique et sociale Gaspar, F. & Wéry, A. (2000): En remontant le temps. Educateur, une profession «historique». I: Gaspar, F.; Gilles, M.; Wautier, D.; Wéry, A.; Davagle, M. & Vanhaverbeke, J. (red.): Les carnets de l éducateur. Marchienne-au-Pont: Rhizome, s GSCC [General Social Care Council] (2004): Record numbers enthusiastically enter social work training. 18/11/2004. kortlink.dk/7fdv Harlow, E. (2004): Why don t women want to be social workers anymore? I: European Journal of Social Work, årg. 7, nr. 2, s INAMI-RIZIV [Institut national d assurance maladie-invalidité Rijksinstituut voor ziekte- en invaliditeitsverzekering] (2009): 26/10/2009: Géographie Litteratur de la consummation médicale. Variations des dépenses de l assurance santé de Belgique. Données kortlink.dk/7fdw Kornbeck, J. (2006): A Belgian Jubilee: 60 years protection of the professional title of social worker. In: European Journal of Social Work, årg. 9, nr. 1, s Kornbeck, J. (2008): Som to hjernehalvdele? Dikotomien socialrådgivning/socialpædagogik og det sociale arbejdes konstruktion i dansk og europæisk sammenhæng. I: Tidsskrift for Socialpædagogik, nr. 21, s Kornbeck, J. (2009): Das Konvergenztheorem als Ende der Geschichte? Zum Fortbestehen der Dichotomie Sozialarbeit/Sozialpädagogik in Europa. I: neue praxis, årg. 2009, nr. 5, s Leroy, X.; Hubin, M.; Stordeur, S.; Draelants, H. & De Backer, B. (2002): Manpower Planning: Offre et demande de travail dans le secteur des soins et du bien-être et dans le secteur de l action sociale, Bruxelles: AFOSOC-VESOFO (Association des Fonds Sociaux du secteur non-marchand / Vereniging van de Sociale Fondsen van de non profit sector). sesa.ucl.ac.be/manpower Panier, C. (2004): Justice Et la fin du siècle fut judiciaire... I: Coenen, M.T.; Govaert, S. & Heinen, J. (red.): L état de la Belgique Bruxelles: De Boeck & Larcier, s Petrie, P. & Cameron, C. (2009): Importing Social Pedagogy? I: Kornbeck, J. & Rosendal Jensen, N. (red.): The Diversity of Social Pedagogy in Europe. Bremen, Germany: Europäischer Hochschulverlag (Studien zu vergleichender Sozialpädagogik und internationaler Sozialarbeit und Sozialpolitik / Studies in Comparative Social Pedagogies and International Social Policy, bd. 7), s Sonne, M. (2008): Lav to pædagoguddannelser og få flere ansøgere. Pressemeddelelse kortlink. dk/7fdz Vandamme, T. (2008): Prochain arrêt: la Belgique! Explaining recent preliminary references of the Belgian Constitutional Court. I: European Constitutional Law Review, årg. 4, nr. 1, s Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

9 Kan forskellige velfærdsregimer betjenes af harmoniserede uddannelser? Denne artikel udspringer af kollegiale faglige diskussioner vedrørende EU og Kommissionens arbejde for at integrere medlemslandene i en overnational union. I artiklen behandles to hovedtræk, der er relevante for socialpædagogikken, nemlig for det første Bologna processen angående uddannelsesharmonisering, og for det andet etableringen af et marked for personlige tjenesteydelser. Både harmoniseringen af uddannelserne og skabelsen af et fælles marked for de personlige serviceydelser kommer til at udgøre en mærkbar udfordring af den hidtidige sammenhæng mellem en national uddannelse og et nationalt arbejdsmarked. Mens harmoniseringen af uddannelserne er delvist gennemført, trækker det foreløbigt ud med det fælles marked. Af Niels Rosendal Jensen Da Danmark tiltrådte det europæiske økonomiske fællesmarked (EØF) 1. januar 1973, lød argumentationen fra tilhængerside, at dette marked udelukkende handlede om salg af smør og bacon til et større marked, hvor traditionelle handelspartnere som Tyskland og England enten var medlem eller på vej til at blive det. Daværende undervisningsminister Knud Heinesen bedyrede ligefrem i pressen, at EØF intet havde at gøre med uddannelsespolitik, hvilket undertegnede som medlem af Styrelsen for Lærerstuderendes Landsråd dog nemt mente at kunne afvise, fordi uddannelserne i sidste ende var en afgørende del af samfundsøkonomien ud fra en argumentation om, at uddannelse er en væsentlig faktor for økonomisk vækst, ligesom økonomisk vækst forudsætter opkvalificering af arbejdskraften. Kort sagt byggede min argumentation på de herskende teorier om humankapital (for en uddybning se Hansen 2003, kapitel 2). Afvisningen viste sig også at holde stik allerede samme år: fællesmarkedet handlede ikke alene om økonomi og politik, men også om identitetspolitik. I juli 1973 blev Deklarationen om den Europæiske identitet underskrevet af de 9 medlemslande i København. Forestillingen var kort sagt, at der eksisterede en fælles europæisk civilisation og en fælles europæisk identitet (byggende på repræsentativt demokrati og menneskerettigheder som grundlag for at opbygge et forenet Europa). Som Haas formulerer det: Den europæiske identitet pegede dels indad mod en kulturel og normativ kerne i et velafgrænset fællesskab, dels på at der var tale om en enhed i forskellighed (unity in diversity). 14 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

10 dag udgør EU med planer om en fælles præsident osv. i kølvandet på ratifikationen af Lissabon-traktaten, som Tjekkiet og Slovakiet næppe har held til at stoppe. Uddannelsesharmonisering Bologna-processen De nationale uddannelsespolitikker er ikke længere så nationale, som mange muligvis antager. De påvirkes nemlig i stadigt større grad af internationale organisationer. Det indebærer, at politiske beslutninger på europæisk niveau som Bologna-processen og Lissabon-strategien langsomt men sikkert øver afgørende indflydelse på de enkelte nationers eller medlemmers opbygning af videregående uddannelse (for en bredere, men dog målrettet fremstilling, se Desjardins og Rubenson, 2009). Lagt sammen giver Bologna processen og Lissabon strategien et grundlag for Europakommissionens øgede indflydelse og bekræfter EU s politiske indflydelse på drøftelser og beslutninger om videregående uddannelse i Europa (Jensen og Rosendal Jensen 2008). Dansk uddannelsespolitik er med andre ord skåret til efter Bologna-processen og Lissabon-strategien. Målsætningen for de to interventioner er at skabe et europæisk fællesskab for videregående uddannelser i år 2010, og udgangspunktet er Bologna Deklarationen underskrevet i 1999 af undervisningsministre fra 29 forskellige lande. Hermed sigtedes efter at skabe en general ramme for modernisering og reform af de videregående uddannelser i EU. Udover undervisningsministre er bl.a. studenterorganisationer fuldgyldige medlemmer af processen. Undervisningsministrene bekræftede med Bologna Deklarationen intentioner om at: * Indføre et system af letlæselige og sammenlignelige eksaminer/grader * Implementere en struktur med videregående uddannelser på to niveauer * Etablere et meritsystem som f.eks. ECTS * Støtte studerendes, underviseres og forskeres mobilitet * Fremme det europæiske samarbejde indenfor kvalitetssikring * Fremme den europæiske dimension i de videregående uddannelser For yderligere dokumentation, se f.eks. websiderne for The European Higher Education Area 1999, EURYDICE 2009 og Ministeriet for Videnskab Teknologi og Udvikling. Sideløbende har Kommissionen arbejdet med at etablere et fælles marked for serviceydelser, ikke mindst begrundet i, at fælles uddannelser skal have et fælles område at boltre sig på. Fremgangsmåder I bestræbelserne på at udvikle det fælles grundlag har skiftende metoder været bragt i anvendelse. Oprindeligt fyldte fællesskabsmetoden mest taktstokken fra Bruxelles skulle følges slavisk. Her valgte EU altså at svinge pisken. Grundlæggende handlede det om etableringen af det økonomiske fællesskab, hvor en given politik besluttedes og tillige udstyredes med et juridisk apparat til at tvinge de formastelige syndere, der tillod sig at afvige fra dydens smalle sti, tilbage i folden. Denne form for rå harmonisering viste sig dog uanvendelig på en lang række områder, især hvor kompleksiteten oversteg fastsættelse af sildekvoter, akkumulation af smørbjerge og bekæmpelsen af krumme agurker. I stedet udvikledes den såkaldte programmetode, som i højere grad benyttede sig af gulerødder frem for pisk. Det er her kendetegnende, at der nedsættes en række arbejdsgrupper, hvis medlemmer principielt kun repræsenterer sig selv, og som i kraft af gruppens korpsånd nærmest føler sig tvunget til at søge konsensus, når gruppen bedes om at udvikle forslag. Fremgangsmåden er, at Kommissionen stabler programmer på benene, som f.eks. grupper af forskere kan søge midler fra. Målet er at skabe en europæisk identitet og europæiske praksisfællesskaber. Metoden er velegnet et langt stykke hen ad vejen, fordi deltagerne ikke altid når at opdage det spil, de er en del af, og fordi universiteterne er afhængige af de midler, de kan få. Men hvis hverken pisk eller gulerod fungerer, benytter Kommissionen sig tillige af den åbne koordinations metode, som ganske vist er blødere sammenlignet med to foregående, men hvis målsætning ikke desto mindre fortsat er at opfylde målene fra Lissabon-traktaten: økonomisk konkurrenceevne og social sammenhængskraft. Dette samler Pia Cort op i et overblik: Styringsmåde Regulering Mål Fællesskabsmetoden Programmetoden Hård lov/retlige sanktioner Finansiering gennem aktions-programmer, praksislæring og bureaukratiske procedurer Realisere det økonomiske fællesskab Skabe en europæisk identitet og europæiske praksisfælles-skaber Den åbne metode Blød lov Opnå Lissabon-målene: økonomisk konkurrenceevne og sammenhængskraft (Cort 2009: 175, min oversættelse) Metoden er, at ressortministre mødes fredag-lørdag i Bruxelles og stemmer tingene af. Derefter har de så hver især tænkt dybt og inderligt over et eller andet problem over morgenkaffen søndag, hvorpå de fodrer pressen med disse tanker mandag morgen, markedsført som en national løsning. Alle disse initiativer og den vekselvise brug af de tre nævnte metoder til trods er den nationalstatslige tradition ikke sådan at nedbryde. Skolen har været afgørende for nation-building, og det indebærer særdeles store forskelle de enkelte nationalstater imellem. Esping-Andersen nævner i sine arbejder tre grundformer, som adskiller sig fra hinanden ved de roller, stat, marked og familie er tildelt. Det drejer sig om det liberale velfærdsregime (residualmodellen - markedsorienteret), det konservative velfærdsregime (præstationsmodellen - familieorienteret) og det socialdemokratiske regime (den institutionelle model - statsorienteret) med hver deres særtræk. De tre modeller er resultater af kampe og politisk mobilisering og tilmed egensindige, hvorfor de ikke kan harmoniseres ved at indgå i hinanden (Esping-Andersen 1990). Walter Lorenz peger desuden på, at den med Bologna forbundne akademisering af socialpædagogikken ganske vist imødekommer professionens ønske om prestige og ligestilling med andre professioner, men at professionen samtidig risikerer at miste de afgørende kendetegn ved det socialpædagogiske arbejde i praksis. Denne uløste spænding, som det hedder (Lorenz 2006:57), viser sig også i implementeringen af Bologna-betingelserne i uddannelserne. Lorenz, som generelt er positiv over for det europæiske samarbejde, analyserer sig i denne sammenhæng frem til flere umiskendelige uklarheder, mangler og deciderede farer eksempelvis at praktikken vægtes forskelligt fra land til land i forhold til ECTS, eller at niveauerne (bachelor, master, ph.d.) ligeledes vægtes forskelligt. Mastere kan f.eks. variere fra 1 til 2 års varighed. Nogle steder er bachelorniveau det gængse, dvs. opfylder kravet om employability. Andre steder (f.eks. Danmark) accepterer hverken universiteter eller erhvervsliv, at kandidatniveauet udelukkende er for en minoritet. Dertil kommer med særligt henblik på 16 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr Foto: Niels Graverholt

11 den socialpædagogiske grunduddannelse, at det ene land lægger vægt på praksisorientering (Danmark), det andet på forskningsbasering (Tyskland) osv. Især hæfter han sig ved kvalitetskontrol ved hjælp af akkreditering, som principielt tilsigter standardisering, hierarkisering, kvalitetsstigning og øget offentlig bevågenhed (ibid.:66). Lorenz understreger også det påfaldende sammenfald mellem Lissabon og GATTS. Mens Bologna-processen oprindeligt sigtede mod harmonisering ved at definere fælles kvalitetskriterier, lægger Lissabon op til, at de enkelte lande fastlægger kvalitetskriterier, dvs. at enhed viger for forskellighed. Dette forsøg på at få kamelen igennem nåleøjet forstærkes af identitetspolitiske initiativer såsom skabelsen af fælles symboler: EU-flaget, EU-hymnen, fælles mærkedage, Europadagen den 9. maj, ens pas og skabelsen af et marked for uddannelse. Det er her vigtigt at huske på, at både Maastricht- og Amsterdam-traktaterne udvidede EU s jurisdiktion fra den økonomiske sfære til uddannelse, sundhed, ungdom, kultur og et europæisk medborgerskab m.v. Kessl er ligeledes særdeles forbeholden over for harmoniseringens velsignelser. Han tolker Bologna-processen som instrumentel konvergens (op.cit. 72) og fremhæver endvidere, at uddannelserne underlægges markedstendenser og skæres til efter nytteoptimering. Dette bringer endnu et element for dagens lys, nemlig en statsligt iværksat dynamisering af markedshierarkier. Det indebærer en stratificering universiteterne imellem, således at få tilkæmper sig en plads som fyrtårne, mens flertallet ender som agterlanterne. På lidt længere sigt ser denne proces ud til at ændre selve det videnskabelige arbejde i retning af evidens, gyldne standarder osv., således som det herhjemme er kendt fra striden mellem Modus 1- og Modus 2-forskning. Grundlæggende betyder det, at forståelsen af videnskab også ændres igennem det, Bologna gør ved forskere og undervisere i kraft af den øgede konkurrence. Fremtiden vil således i højere grad blive præget af købmandskabets bundlinjer end af videnskabelig autonomi, jfr. her også Lars Løkke Rasmussens åbningstale Fra og med Danmarks medlemskab af EF arbejdedes som allerede nævnt ovenfor med ideen om en fælles europæisk identitet (skrevet med stort E, juli 1973), dvs. eksistensen af en kulturel og normativ kerne, som både rettede sig indad for at skabe korpsånd, men ikke desto mindre samtidig anerkendte, at kernen skulle forstås som en enhed i mangfoldighed (ikke ulig, hvad kommunisten Toggliatti havde formuleret i forbindelse med verdenskommunismen i 1956 i lyset af dennes centrifugalt og centripetalt virkende kræfter eksempelvis Kina og Sovjet). Der fandt i årene efter nærmest en omvending af de to begreber sted: det, der begyndte med en bestræbelse efter enhed, endte med at appellere til diversitet (Haas, 2008: 260). Mellemfacit kunne spidsformuleres således: Uddannelserne er tilsyneladende lettere at reformere end det offentlige servicemarked. Når eksempelvis den neoliberale regering her i landet kritiseres for at ville haste den ene ændring igennem efter den anden i strid med danske traditioner på uddannelsesområdet, skal man derfor erindre sig, at regeringen simpelt hen er i færd med at europæisere det danske uddannelsessystem. Det indebærer ikke, at man så bare bøjer nakken og siger tak i tilgift: En række danske såvel som europæiske initiativer har søgt at rejse modstand mod harmoniseringen og tilsyneladende ikke uden effekt. I forbindelse hermed er Bologna-processen blevet kritiseret for at undergrave de klassiske universitetsuddannelser i en sådan grad, at uddannelse nærmest må gennemføres på trods af Bologna. Hovedargumenterne lyder, at afstigningsniveauer som f.eks. bachelor medvirker til at nedbryde selve ideen om egentlige universitetsstudier, fordi der bliver tale om grydeklare retter af letfordøjelig art, som skal være stramt organiserede undervisningssektioner, der har meget lidt med egentlig akademisk fordybelse at gøre (Kessl); dette er den ene og stærkt kritiske side af sagen. Omvendt skal man dog ikke glemme, at Bologna-processen også virker som en havkat i hyttefadet. F.eks. har opdragelsen til antiracisme og kosmopolitisme via den såkaldte interkulturelle dimension og den øgede vægtning af et europæisk medborgerskab sat dansk indvandrer- og flygtningepolitisk praksis under pres. Denne funktion er i øvrigt særlig udtalt for Erasmus- og Comenius-programmerne (EU-Kommissionen 1996), hvilket dog endnu ikke har forrykket balancen mellem nationalt og europæisk til fordel for det europæiske. Efter denne kortfattede opsummering af Bologna-Processen handler det følgende om skabelsen af et marked for tjenesteydelser. Dette tema er dog udvidet til en bredere diskussion af velfærdsstaten. Hvordan har velfærdsstaten det i et europæisk perspektiv? I selve vurderingen indgår to forhold: 1. Globaliseringen forstærker konkurrencen på en sådan måde og i et sådant omfang, at de mest velfærdsstatlige af de europæiske velfærdsstater er tvunget til at neddrosle de sociale ydelser for konkurrenceevnens skyld. 2. Den forstærkede implementering af markedsøkonomiske principper inden for EU såvel som den nødvendige suverænitetsafgivelse ved indtræden i EU vil indskrænke det nationale manøvrerum i socialpolitisk henseende. Vedrørende globaliseringen kan det siges, at det ville kræve så mange nuanceringer og differentieringer, at en egentlig kortlægning ville række langt ud over denne artikels rammer. Det gør det ikke mindre interessant. Der markedsføres argumenter om konvergens og tilpasning til neoliberalismen uden tanke for, at en del af den danske succes netop skyldes en velfungerende infrastruktur eller et højt uddannelsesniveau, som var utænkeligt uden bred velfærdsstatlig oprustning. Her er der i sig selv brug for at hvæsse pennen, hvilket Esping-Andersen bidrager markant til (2002). Han peger på behovet for en ny velfærdsstat, der bygger på princippet om social retfærdighed og lighed, velfærd som social investering (f.eks. i børn og familier samt uddannelse), som han vurderer bedst imødekommes i den skandinaviske velfærdsmodel. Herefter søger han svar på, hvordan en europæisk model for velfærd kan tage sig ud med fremhævelse af køn (kvindernes nye rolle), social inklusion, generationskontrakten m.v. Uanset at Esping-Andersens europæiske perspektiv endnu er i støbeskeen og givet vil komme til at udgøre et langt, sejt træk (helt mage til opkomsten af f.eks. den danske velfærdsstat), så er der med EU allerede i dag opstået en indflydelsesrig overnational aktør, som indtil videre har vist sig at kunne hævde sin førerstilling i forhold til medlemsstaterne via dens forskellige organer (f.eks. domstolen, jfr. de seneste ultranationalistiske skryderier i anledning af Metock-dommen). Siden 1957 er der etableret et økonomisk fællesskab, som tilsyneladende har vist sig attraktivt for andre europæiske stater, og det har skridt for skridt ført til en stadig mere omfattende politisk sammenfletning, f.eks. som tidligere nævnt ved at flytte fokus til det fælles-kulturelle. Der er over tid udviklet en overnational statsdannelse af særlig art, hvis retsakter er bindende for både de nuværende medlemsstater og et direkte krav til nye, der søger optagelse. Men i forlængelse af Esping-Andersens argumenter for en europæisk velfærdsmodel skal der erindres om, at Delors- Kommissionen allerede i 1994 fremlagde en række lignende argumenter. Nedenfor trækkes udviklingen op i grove træk: Socialpolitikken har ikke i første omgang været med på tegnebrættet, da man diskuterede liberalisering af det økonomiske samkvem inden for rammerne af den europæiske integration, men der blev allerede i 1970 erne foretaget en kraftig regulering af arbejdsmarkedet som en forberedelse til det, der i 1980 erne blev det indre marked. Fra tid til anden har diskussionerne rejst sig om betydningen af social dumping, altså en tanke om, at socialpolitisk progressive lande skulle foranlediges til at sænke deres standarder. Men frygten for social dumping kan ikke påvises i form af en direkte linje. Imidlertid er det institutionelt forstærkede EU 18 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

12 lagt an efter at realisere de fire grundfriheder (fri mobilitet for varer, tjenesteydelser, arbejde og kapital), og det lader sig ikke skjule, at frihedsbegrebet primært forstås som økonomisk frihed, altså kapitalisme. Samtidig er samtlige EUstater medlemmer af Europarådet, hvis konventioner udgør en institutionel ramme hinsides det økonomiske (Menneskerettighedskonventionen 1950, Det europæiske sociale Charter 1961, den europæiske konvention for social sikkerhed og den vandrende arbejdskrafts retlige status). Den øgede integration i EU har dermed genrejst debatten om de socialpolitiske spørgsmåls betydning. Det er endnu ikke lykkedes at realisere sociale grundrettigheder for alle borgere i EU inden for rammerne af et europæisk socialt charta. Det vedtagne fælles charta for arbejdstageres sociale rettigheder (uden deltagelse af England) relaterer sig alene til erhvervslivet og er ikke forpligtende. Men selve udviklingen af de sociale ydelser synes at pege i retning af, at lavtlønslandene indhentes, hvilket kunne tolkes som, at den sociale standard i EU konvergerer snarere end divergerer. Dette kan delvist tolkes i retning af, at Delors- Kommissionens bud på en karakteristik af et europæisk velfærdssamfund (en samfundsmodel, der bygger på fælles værdier: demokrati, individuelle rettigheder, fri forhandlings- og organisationsret, markedsøkonomi, ligestilling, social velfærd og solidaritet jfr. Hvidbog om Europæisk Socialpolitik 1994) har vist sig at have en større gennemslagskraft end oprindeligt antaget. Presset på den nordiske model synes således ikke at stamme fra lavtlønslande eller social dumping, men skal formentlig snarere søges i selve modellens logik: den nordiske model bygger på, at arbejdskraften ikke er bevægelig, hvorimod europæiseringen fundamentalt handler om fri bevægelighed. Denne mobilitet vil naturligvis indebære stigende udgifter, fordi EU-borgere selv efter et kort ophold i Danmark har lov til tage ydelserne med sig, uanset hvorhen i EU de flytter. Udgifterne omfatter især kontanthjælp og dagpenge og til dels børnepasningsorlov. I forlængelse af ovenstående tegner der sig en udviklingslinje i retning af standardisering i forhold til kapitalistisk produktion, således at konkurrencefordele ikke må udspringe af, at det ene land overtrumfer det andet i kraft af højere risici i produktionen, eksempelvis dårligere beskyttelse af arbejdskraften. Dette træk er måske allertydeligst i forlængelse af den forkætrede Maastricht-traktat blevet til en fælles regulering af arbejds- og sundhedsbeskyttelse op mod niveauer, der bl.a. har overgået de hidtidige tyske standarder (som i parentes bemærket slet ikke hørte til de laveste i EU). Noget tyder på, at implementeringen følger princippet om best practice stadig med betydelige nationale forskelle. For kvinderne i en række medlemslande har kampen for ligeberettigelse kunnet støtte sig på påtaler i den europæiske Menneskeretskommission. For dele af EU har der endvidere fundet en interregional indkomstomfordeling sted (Socialfonden og Den europæiske Fond for Regional Udvikling). Dette betyder på ingen måde, at det enkelte individ kan stille retskrav til EU, men omfordelingen til fordel for begunstigede regioner har naturligvis betydning for socialpolitikken i de enkelte medlemsstater. Ovenstående peger således på, at den europæiske integration ikke tangerer den forskelligartede institutionelle karakter i socialsektorens institutioner på en direkte måde. Det indebærer ikke, at tingene ligger stille. Men der tales mindre om harmonisering og mere om koordination. Koordination dækker også over et vist pres, men inspirationen synes ikke at stamme fra EU, derimod fra enkelte medlemsstater som foregangslande (jfr. Nyrup Rasmussens ideer derom). Når vi inddrager den igangsatte østudvidelse af EU, kunne mangt og meget også tale for varsomhed i forhold til krav om fælles standarder. Ikke at de undlades, men at overgangsperioden strækkes ud som vi senest har kunnet iagttage omkring de såkaldte forhandlinger om Tyrkiets medlemskab af EU. Selv hvis EU-domstolen påtog sig et større ansvar for at udvikle harmonisering i forhold til mindstestandarder, skulle følgerne af disse krav alt andet lige omsættes efter nationale kriterier. Kamelen vil ikke gennem nåleøjet Grundlæggende er der tale om, at den nationale egensindighed er en kamel, der er større end det europæiske nåleøje. Den samfundsmæssige accept af velfærdsstaten er snævert knyttet til institutionelt befæstede interesser og befolkningens politiske kendskab til og afhængighed af de bestående institutioner. Disse to elementer udgør en markant politisk modstandslomme mod initiativer om overgribende standardisering. Det er og forbliver et stridspunkt, hvorvidt størrelsen eller udbygningen af velfærdssektoren i et land medfører ulemper i den internationale konkurrence. Det er næppe socialpolitikken i sig selv eller omfanget af den, der er afgørende. Det afgørende er, hvorvidt den med socialpolitikken forbundne økonomiske, finansielle eller skattemæssige politik er egnet til at influere eller styre beskæftigelse, finansstrømme og investeringer. Det politiske manøvrerum er væsentligt bredere og har et langt større klaviatur at spille på, end venner og fjender af den aktuelle status prøver at få os til at tro. Det velfærdsstatslige felt omfatter et endog meget bredt spektrum af forholdsregler, og dette spektrum indgår kun spredt og tilfældigt i debatten for eller imod den danske model. Derimod er det ikke uden betydning, at hvad udad tabes, skal indad vindes for at misbruge et slidt citat af Dalgas. Det er p.t. ikke EU, der udgør den største fare for den danske model. Det er derimod den førte politik i Danmark, der udhuler både viljen og evnen til at finansiere velfærden: nedsættelser af selskabsskatterne for at lokke internationale firmaer til (selv om firmaerne selv lægger mere vægt på infrastrukturen end på beskatningen); fjernelse af topskatten i et par omgange (for at tækkes middelklassen på de lavere sociale lags bekostning); overbetaling af private sygehuse (forestået af den nuværende statsminister i egen høje person) plus den dertil hørende skattefritagelse for unødvendige sundhedsforsikringer (fri og gratis adgang til sundhed skulle netop overflødiggøre private forsikringer, som almindelige lønmodtagere i øvrigt betaler til over skattebilletten); afhændelse af statslig olie baseret på meget lave priser (Bendt Bendtsens fortjeneste), kort sagt skatteantimobilitet, hvortil skal lægges de øgede krav til uddannelse og forskning samt den øgede mobilitet i den yngste og bedst uddannede del af arbejdskraften. Det understreger følgende: I den velfærdsstatslige udvikling kan man ikke kun befatte sig med en eller to faktorer. Det, der tæller, er måden, hvorpå samvirket fungerer mellem politiske, økonomiske, sociale og kulturelle betingelser. Dette samvirke ser fortsat ud til at manifestere sig i kampene om kollektive problemdefinitioner (Hvad er armod? Hvilken grad af arbejdsretslig beskyttelse har lønarbejdere krav på? Hvordan udligner vi forskelle i adgangen til sociale ydelser?), som på deres side er med til at foregribe mulige politiske svar. Disse svar er resultater af kampe på nationalt plan og afhænger derfor af det politiske styrkeforhold i EU, men så sandelig også og især i de enkelte medlemsstater. For at summere op: Det har vist sig lettere at harmonisere uddannelserne (i det mindste på papiret ) end at etablere et fælles socialt arbejdsmarked. Niels Rosendal Jensen er lektor ved Institut for Pædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitets skole, Aarhus Universitet 20 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

13 Litteratur Et kulturelt dobbeltblik på dansk socialpædagogik Cort, P. The open method of coordination in vocational education and training: a triangle of EU governance, in Richard Desjardins/Kjell Rubinson (2009). Research of vs Research for Education Policy. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller, pp Richard Desjardins/Kjell Rubinson (2009). Research of vs Research for Education Policy. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller Esping-Andersen, G. (1990). The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Polity Press Esping-Andersen, G. (2002). Why we need a new welfare state./gøsta Esping-Andersen with Duncan Gallie (et al.). New York: Oxford University Press EU-Kommissionen/Commission of the European Communities (1996). 1 st Report on the consideration of cultural aspects in European Community action. Bruxelles: E.U. EURYDICE: Higher Education in Europe 2009: Developments in the Bologna Process Goul-Andersen, J. (2003). Over-Danmark og Under- Danmark? Ulighed, velfærdsstat og politisk medborgerskab. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag Haas, C. (2008). EU s identitets- og uddannelsespolitik, in: Nordisk Pedagogik, No. 4, 2008, pp Hansen, E.J. (2003). Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag Jensen, K. og Rosendal Jensen, N. (2008). Global uddannelse lokalt demokrati? Serien: Pædagogisk Sociologi Bind III. København: Danmarks Pædagogiske Universitetforlag Kessl, F. (2006). Soziale Arbeit trotz(t) Bologna. Drei Szenarien zur Zukunft der Studiengänge im Feld Sozialer Arbeit, in Cornelia Schweppe, Stephan Sting (Hrsg.) (2006). Sozialpädagogik im Übergang: Neue Herausforderungen für Disziplin, Profession und Ausbilding. Weinheim/München: Juventa, pp Lorenz, W. (2006). Sozialer Arbeit und der Bologna Prozess: Eine Zwischenbilanz, in Cornelia Schweppe, Stephan Sting (Hrsg.) (2006). Sozialpädagogik im Übergang: Neue Herausforderungen für Disziplin, Profession und Ausbilding. Weinheim/München: Juventa, pp Rosendal Jensen, N. (2009). Paper, presented May CA-conference: Closing the gap The European Higher Education Area The Bologna Declaration of 19 June 1999 Artiklen formulerer, med baggrund i en beskrivelse af et internationalt forløb på pædagoguddannelsen, spørgsmålet om hvorledes det særlige komparative blik udenlandske studerende møde dansk pædagogik og den danske undervisningstradition med, kan skærpe vores egen opmærksomhed på centrale begreber som deltagelse, demokratisk dannelse og selvbestemmelse. Ikke mindst hvorledes udenlandske studerende møder disse centrale begreber i undervisningen og feltstudier, som noget man både underviser i og underviser med. Et af de centrale spørgsmål bliver derfor hvordan en socialpædagogisk tilgang afspejler sig i udannelsen af kommende socialpædagoger. Af Susanne Lykke Stein og Gert Oluf Hansen De studerende på det internationale hold har været i to ugers field studies og er nu tilbage på studiet. De arbejder de første par dage med at formidle oplevelser og erfaringer fra deres field study. Bernard og Inga opfører et lille spil, hvor en ung pige med Downs syndrom ikke vil deltage i dagens idrætsaktiviteter og sidder med ludende skuldre på gulvet i idrætshallen under alle aktiviteterne. Dilemmaet for Bernard og Inga er, hvordan og hvor meget pædagogerne gør og bør gøre for at få hende til at deltage. Bernard: Couldn t you make some regulations about when or how they should participate? And some common rules for how to act as a pedagogue when someone doesn t want to participate? Inga: Yes, so that the young persons don t get confused when the pedagogues act different. En lang diskussion følger, hvor styrker og svagheder ved en (typisk dansk??) åben og refleksiv det-kommer-anpå pædagogik diskuteres i forhold til en mere regulativ og metodeorienteret pædagogik. Head Heart Hands Vi er på Pædagoguddannelsen Peter Sabroe, hvor vi i de sidste to år har udbudt 4. semester på engelsk. Forløbet er åbent for både udenlandske og danske studerende. Hovedtemaet i forløbet er kreative aktiviteter i socialpædagogisk arbejde: Inclusive and participatory work with children, youth and adults; - an approach in social pedagogy focusing on creative subjects. Semestret har fået den engelske titel: Head Heart Hands, dels som reference til seminariets gamle socialpædagogiske motto Helhed, Holdning, Handling dels inspireret af engelske forskeres beskrivelse af den socialpædagogiske tilgang med anvendelsen af ovennævnte metaforer (Petrie, 2006). De studerende på forløbet kommer fortrinsvis fra Europa. I efterårssemesteret 2009 er der 14 udenlandske studerende fra Irland, Tyskland, Holland, Ungarn, Bulgarien, Italien og Tyrkiet og hertil 4 danske studerende. På deres hjemuniversiteter er de alle i gang med en uddannelse indenfor feltet: pædagogik, undervisning og socialt omsorgsarbejde. Igennem de sidste semestre er holdet blevet stadigt mere synligt og integreret i uddannelsesmiljøet på Peter Sabroe. De danske studerende og lærere har fået øje på den viden, inspiration og det særlige perspektiv, blikket udefra kan give; om end der kan være nogle kameler at sluge i erkendelsen af, at et sådant blik også rejser kritik; f.eks. af vores selvfede opfattelse af os selv som verdensmestre indenfor demokratisk dannelse, deltagelse og selvbestemmelse. Langt nemmere er det at tage åbent imod der, hvor blikket udefra skærper det særligt konstruktive i den danske pædagogiske tradition; det der begejstrer de internationale studerende til f.eks. at skrive: I think this experience will truly benefit me for the rest of my life; it has opened up my mind and allowed me to be free thinking and to trust in myself and in my instincts. I artiklen vil vi gennem eksempler vise og diskutere hvordan begreber om demokratisk dannelse, kvalificeret selvbestemmelse og deltagelse ses og kommer i spil i de internationale studerendes møde med de pædagogiske institutioner og i deltagelsen i undervisningen på pædagoguddannelsen. 22 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

14 Artiklen er vores tolkning og sortering i de mange udsagn, indtryk og oplevelser, vi har med de studerende. Blikket udefra er altså set og formidlet gennem vores blik indefra. Et kulturelt dobbeltblik? De studerendes udsagn og udtryk er også allerede kulturelt dobbelte (eller pluralistiske) fordi de (fleste) udtrykker sig på et andet sprog end deres modersmål. De er flyttet til en anden kultur for et halvt år og er dermed både en del af den nye kultur og alligevel fremmede. Samtidig er de i en kulturelt meget blandet gruppe (klassen) som skaber sin helt egen kultur. En egen kultur som er noget andet end bare summen af de mange kulturer. Hvordan afspejler en socialpædagogisk tilgang sig i undervisningen af socialpædagoger? Det er en didaktisk og dannelsesmæssig pointe i uddannelsen af socialpædagoger, at den er eller bør være professionsrelevant i både indhold og form. Socialpædagogik handler om at skabe inkluderende, meningsfulde fællesskaber. Det forpligter i forhold til, hvordan vi uddanner mennesker, der skal arbejde professionelt med området. Hvis vi lærer social deltagelse gennem social deltagelse, er de læringsfællesskaber, vi rammesætter undervejs i uddannelsen, af stor betydning for den læring og de sociale fortællinger, de studerende bringer med sig. Vi underviser så at sige om, i og med et fag. Erfaringer med deltagelse er således vigtige (ud)dannende erfaringer. Det er erfaringer, som ikke fylder meget på den aktuelle politiske uddannelsesdagsorden, men som i vores optik måske alligevel er noget af det vigtigste: det er blandt andet deltagelseserfaringer der, sammen med refleksion og teoretisk indblik, danner grundlaget for at forstå, hvad demokratisk dannelse er. Et grundlag som gør at den studerende senere i sit professionelle virke både kan se, forstå, skabe rammer og argumentere for, hvorfor børn og unge ikke kun skal sidde på rækker og lære bogstaver. Og for at den studerende f.eks. kan forstå, at hun er en vigtig stemme og støtte for den udviklingshæmmedes ret til selvbestemmelse og deltagelse. I sociale fællesskaber her en international klasse hvor mennesker med meget forskellige (kulturelle) erfaringer mødes, er de fælles betydninger og fortolkningsrammer ikke givet, og det enkelte menneskes mulighed for deltagelse kræver åbenhed og sensitivitet overfor meget forskellige erfaringer med og færdigheder i deltagelsesformer. Denne lærings-kultur må tilstræbe at skabe betingelser for social diversitet og mangfoldighed. Det gælder såvel i det internationale klasserum som alle steder i det socialpædagogiske arbejde. Når vi i artiklen fokuserer på undervisningsformer som væsentlige i (ud)dannelse af socialpædagoger, betyder det ikke, at det teoretiske indhold, eller det vi underviser om, er uvæsentligt, tværtimod. Socialpædagogik i uddannelsen er netop både form og indhold, og et kritisk, refleksivt, socialpædagogisk og -politisk perspektiv kræver relevant viden og noget at tænke og analysere med. I det kulturelle møde bliver det særligt synligt, at det er måden at være sammen på herunder undervisningsformer og samspilsformer i den pædagogiske praksis der gør størst indtryk. Rammerne for den samværsform, det internationale hold skaber, er indlejret i en dansk uddannelsestradition med deltagelse, dialog og medbestemmelse som væsentlige omdrejningspunkter. Vores bestræbelse er at give de internationale studerende et kendskab til den danske undervisningstradition for også derigennem at åbne deres øjne for den måde, den pædagogiske praksis udfolder sig i danske institutioner. Omgangsform, dagligdag og pædagogens intervention What makes a good childhood? er et af de spørgsmål, de internationale studerende bliver stillet allerede i den anden uge af deres ophold. Spørgsmålet undersøges gennem læsning, institutionsbesøg og diskussioner og konkretiseres i komparative fremlægninger, der prøver at fremstille og forstå de umiddelbare indtryk af, hvordan kulturelle forestillinger om den gode barndom er synlige i handlinger og fysisk indretning. Kulturprojekt som undervisningsform i uddannelsen De kreative æstetiske fag i pædagoguddannelsen har en central rolle som en mulighed for udover selvfølgelig en tilegnelse af fagenes pædagogiske og fag-faglige indhold at lære social deltagelse gennem social deltagelse. De internationale studerende involveres sammen med danske studerende på tværs af årgange i projekter, hvor de sammen både undersøger og formidler problemstillinger i det socialpædagogiske felt. I efteråret 2009 deltog det internationale hold i to uger i et kulturprojekt sammen med danske studerende. Nogle af de danske studerende havde på forhånd valgt at arbejde i grupper med engelsk som arbejdssprog. 3 af i alt 8 grupper bestod således af både danske og udenlandske studerende. Kulturprojektets tema var hjemløse, og der blev samarbejdet tæt med hjemløse-organisationer i Århus, hvor de studerende besøgte og interviewede både ansatte og hjemløse. Projektets produkt var et teaterstykke, en montage af de studerendes indlevelse i og tolkninger af hjemløses liv. Teaterstykket blev vist for et indbudt publikum bestående af hjemløse, politikere, pædagoger og studerende, efterfulgt af en paneldiskussion om hjemløses vilkår. De læringsmæssige mål med et sådant projekt er mange: Blandt andet viden om og indlevelse i hjemløses liv og vilkår, pædagogisk arbejde med hjemløses færdigheder i fagene udtryk, musik og drama og erfaring med projekt(sam) arbejde. Læringen på de mange forskellige områder interagerer i komplekse sammenhænge, og her som andre steder er selv undervisningsformen og lærernes rolle en del af en (social)pædagogisk praksis, som i sig selv gerne skulle være professionsrelevant. De internationale studerendes oplevelser af projektet har igen både begejstret og givet anledning til kritik, og også her kan man anlægge et perspektiv, der ser både begejstring og kritik som et spørgsmål om balancen mellem frihed og styring; om graden af selvbestemmelse og lærernes (de professionelles) rolle. 2 af de 3 internationale grupper fungerer optimalt og i de studerendes efterfølgende evalueringer udtrykker de fleste studerende begejstring for blandt andet måden forløbet er struktureret på og lærernes rolle. En studerende skriver: The most immediate and cultural difference with this type of group work was that of the contribution of the teachers which was both a minimal and a positive aspect. Thus 24 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

15 increasing the participation of the students which in turn I feel, gave a sense of empowerment to that of the students.. I learned how giving the responsibility to that of the students was an absolute success, of how they felt they should best represent their findings of homelessness as opposed to the teachers being the dictator and fundamentally having more control or ownership over the production (.) the end result was the voices of the people we had spoken with during our research days and not about the teachers or the students. The way I see it, we are the students and the teachers guide and advice us how best to do something this should mirror when we are qualified pedagogues how we treat and work with participants, service users or clients. En af grupperne fungerer helt anderledes og en studerende skriver: It is a hard question, what I had to the result, and what the group, and the teachers had... Usually it is a very good thing, to being in a group, because, I think, together we can do more, than separately. But in this performance I felt, that is not true, or we did not really work as a group.. And what the teachers said, that was always good. En anden studerende fra samme gruppe skriver: Nevertheless, I also felt that the teachers were given too much freedom by our group. Instead of creating our own message-identity in terms of what we want to deliver, what in this performance is important to us and how do we think we can present it the best way, I felt like, especially when the performance day came closer, we got tired of debating and discussing, that we grew too much dependent on the teachers ideas and gave in to it, because it was just the easiest way of doing it. De studerendes professionsrelevante erfaring om såvel sociale processer, om deltagelse og om de professionelles rolle (her lærernes) viste sig vidt forskellige. Givet ens betingelser, skabte de tre grupper i virkeligheden forskellige muligheder og vilkår, og de studerendes erfaringer med f.eks. selvbestemmelse og lærernes rolle kan ses som næsten modsigende. De studerende arbejder i kulturprojektet i et virkelighedsnært udviklingsfelt mellem det personligt involverende og det fagligt udfordrende. Kulturprojektet blev for de fleste udenlandske studerende i første omgang mødt med begej- Foto: Niels Graverholt 26 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

16 Desuden er de aktuelle konkrete sociale kontekster, som de studerende indgår i, ligeså forskellige som de studerende, og dermed læres noget forskelligt. I et syn på kultur som komplekst (Plum 2007) ses mennesket som dannet af mange (slags) interagerende kulturer, som igen får forskellige betydninger i den konkrete sociale kontekst, de udspilles og forhandles i. Med et begreb om kultur som kompleks er kultur ikke noget, man har, men noget, man gør. Kultur er altid i forandring, ikke noget man kan afgrænse til en fast enhed, men er flere fællesskaber man deler med nogle, men ikke med alle, ligesom man ikke kan forudsige betydningen af kultur (ibid). Så selv om vi i artiklen beskriver en socialpædagogisk praksis gennem internationale studerendes formidlede oplevelser, er det, de studerende oplever, meget varieret. I de studerendes evalueringer af kulturprojektet er det nærliggende at tolke, at synet på og erfaringer med lærernes rolle måske har mere med den aktuelle socialt konstruerede sammenhæng at gøre end med kulturelle forskelle. Selv om vi påstår, at der er nogle generelle og gentagne begreber, de internationale studerende trækker frem i deres oplevelser i Danmark, så er det, der bestemmer, hvorvidt det vækker begejstring eller kritik og en mulig efterfølgende dybere indsigt i begrundelser og sammenhæng med kulturelle værdier et anliggende mellem alle involverede parter og måske endda i særlig grad et anliggende for os som værter: Hvordan skaber vi rammer, der åbner for og tillader studerende at deltage i vores indforståede omgangsformer? Verdensmesterskab i demokratisk dannelse? Demokratisk dannelse er et svært begreb, fordi vi både ved, hvad det er, og ikke ved, hvad det er. Vi ved, at det er mere end både deltagelse og selvbestemmelse, f.eks. er det også ansvar, tolerance og viden. Vi ved, at der ikke findes én formel, der kan indløse hverken demokratisk dannelse, deltagelse eller kvalificeret selvbestemmelse, men vi ved også, at det er afgørende vigtigt at blive ved med at afprøve og undersøge måder og former for at tilnærme os dem. Måske er det i al sin både indlysende enkelthed og tågede kontur det, vi i socialpædagogisk praksis konstant forsøger at pejle efter, uanset hvilke landskaber og ruter vi besøger undervejs (Rothuizen 2008). Både begejstringen og kritikken fra de internationale studerende er en inspirerende måde at blive udfordret på. For det første bliver det tydeligt, at der er noget, som vi anser for næsten umisteligt, og som vi skal passe rigtig godt på at se og blive ved med at udvikle. Selvfedmen er på sin plads, hvis den parres med selvkritik. Kunne vi blive endnu bedre til det med deltagelse? F.eks. ved nogle gange at strukturere mere og stille større krav uden at miste det særlige rum for udvikling af selvstændige, kreative, deltagende og socialt ret kompetente mennesker, som en fri institutionsog læringskultur danner unikke rammer for. Susanne Lykke Stein er lektor og international koordinator ved VIAUC Pædagoguddannelsen Peter Sabroe. Gert Oluf Hansen er lektor og international koordinator ved VIAUC Pædagoguddannelsen Peter Sabroe. Litteratur Petrie, P. et al (2006): Working with Children in Care European perspectives, Mc Graw Hill, Open University Press, S Plum, E., Achen, B., Dræby, I. and Jensen, I., (2007): KI - kulturel intelligens. København, Børsen Jensen, I., (1998): Interkulturel kommunikation i komplekse samfund. Roskilde Universitetsforlag Rothuizen, Jan Jaap (2008): Kan pædagogikfaget bidrage til at den studerende bliver en dygtig pædagog. In: Tuft og Aabroe (red.): Faget Pædagogik. Billesø & Baltzer Om anerkendelsens enøjethed og inklusion som kærkommen medspiller Artiklen retter en kritik af det, vi oplever som daginstitutionspædagogikkens enøjede omgang med anerkendelse, hvor voksen-barn relationen er i centrum på bekostning af en bredere tilgang, der medtænker børnenes fællesskaber og indbyrdes relationer. Udviklingspsykologien har traditionelt domineret daginstitutionspædagogikken og betonet pædagogens rolle som beskyttende og omsorgsgivende i mødet med barnet. Social inklusion kan i denne sammenhæng anskues som et pædagogisk perspektiv der understreger udviklingen af pædagogiske strategier med særligt fokus på det sociale miljø og de muligheder og begrænsninger der, i den pædagogiske praksis produceres for barnets deltagelsesmuligheder. Med afsæt i et interaktionistisk perspektiv på relationer samt Honneths anerkendelsesbegreb skitseres hvorledes børns deltagelse i børnefællesskaber er identitetsskabende og hvorledes identitet er et resultat af italesættelser. Dette perspektiv understreges ved at inddrage en læringsforståelse hvor læring anskues som situeret og hvor børns læring kan iagttages som særlige måder børnene deltager og agerer i rummet på. Social inklusion som pædagogisk strategi medfører hermed et fokus på pædagogen som facilitator for børns deltagelsesbaner via etablering af fællesskaber. Af Tom Ritchie og Crisstina Munck Vi vil med denne artikel sætte fokus på begrebet anerkendelse og på måden, hvorpå begrebet bliver tænkt og anvendt i pædagogisk praksis i Danmark i dag. Her henviser vi til praksis på daginstitutionsområdet, men vores diskussion har også relevans for andre pædagogiske fagområder, som f.eks. skolen, og i forhold til special- og socialpædagogikken. Artiklens udgangspunkt er en kritik af det, vi oplever i mange sammenhænge som en enøjet omgang med anerkendelse en ensidighed, hvor voksen-barn relationen er i centrum på bekostning af en bredere tilgang, der medtænker børnenes fællesskaber og indbyrdes relationer. Vi skriver her på baggrund af vores erfaring som projektkonsulenter for Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE), hvor vi i de senere år har gennemført en række udviklingsprojekter på daginstitutionsområdet. De eksempler fra praksis, som vi bringer i artiklen, kommer også herfra. I stedet argumenterer vi for en bredere tilgang, en anerkendelsesoptik der også medtænker børns indbyrdes relationer og disses betydning for børns trivsel, læring og udvikling. Inklusionsbegrebet er aktuelt i denne sammenhæng, idet inklusion netop lægger vægt på fællesskabet og på miljøet omkring barnet. På baggrund heraf vil vi også gerne bidrage til en diskussion om, hvordan de to begreber kan sammentænkes som grundlag for praksis. Denne diskussion kan illustreres ved hjælp af en model fra Pedersen (2009): Fig. 1, næste side. Modellen kan bruges som led i en værdiafklaring, og i nærværende sammenhæng kan den være med til at skabe klarhed over forskellige værdimæssige positioner, der knytter sig til en pædagogisk praksis, der tager afsæt i anerkendelse. Man kan sige, at anerkendelse som beskrevet af især Bae (1996) og Schibbye (2005) efterhånden har vundet stor udbredelse på daginstitutionsområdet og i dag udgør en dominerende pædagogisk diskurs på området. Dette værdimæssige grundsyn udtrykkes i modellen i udsagnet (øverst t.v.) Det er vigtigt, at pædagogen møder det enkelte barn med anerkendelse. Følger man pilen For meget af det gode herfra og til højre ser vi, hvordan dette udgangspunkt kan føre til, at man som pædagog ensidigt forstår sin rolle ud fra anerkendelse i voksen-barn relationen og dermed overser 28 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

17 Det er godt, at pædagogen møder det enkelte barn med anerkendelse Det positivt modsatte Værdi At pædagogen underkender betydnin gen af voksen-barn relationen, hvor huan eensidigt har fokus på fællesskabet Bekymring fællesskabets betydning. Det er netop denne position, som nærværende artikel vil problematisere. Modellen opererer med den positive, komplementære side af en given værdi omtalt som skyggeværdi. I vores eksempel er der tale om en skyggeværdi, der lægger vægt på fællesskabet: Det er godt, at pædagogen lægger vægt på betydningen af børns indbyrdes relationer. Men skyggeværdien i vores eksempel kan også få en form, hvor der skabes en ny bekymring med et ensidigt fokus på fællesskabet på bekostning af anerkendelse i voksen-barn relationen. Således kan man bevæge sig rundt i modellen, og dermed beskrive og italesætte en række forskellige værdimæssige positioner, der knytter sig til de pædagogiske principper eller begreber, som man som personale arbejder ud fra. Modellen kan derfor med fordel bruges i forbindelse med pædagogisk udviklingsarbejde - uanset hvilket pædagogisk grundlag man arbejder ud fra. I nærværende sammenhæng synliggør modellen en række værdimæssige og principielle forhold, der knytter sig til anerkendelse. På baggrund heraf lægges der op til, at vi medtænker flere niveauer eller dimensioner i vores forståelse af og arbejde med anerkendelse i praksis. Efter nogle indledende betragtninger vedrørende paradigmer, der styrer området, skitserer vi et interaktionistisk For meget af det gode Dilemma For meget af det gode Fig. 1 Bekymring At pædagogen eensidigt forstår sin rolle ud fra anerkendelse i voksen-barn relationen og dermed overser fællesskabets betydning Det positivt modsatte Det er godt, at pædagogen lægger vægt på betydningen af børns indbyrdes relationer Skyggeværdi perspektiv på relationer. Dette følges op af en kort præsentation af Axel Honneths anerkendelsesbegreb, som leder ind til en skitsering af nogle centrale forhold og principper vedr. inklusion. Herefter skriver vi om børnefællesskaber og deltagelsens betydning. På baggrund heraf kommer vi med nogle betragtninger i et læringsteoretisk perspektiv og følger op med et kort afsnit om narrativ psykologi. Vi forsøger herefter at trække på disse indholdselementer i en beskrivelse af en inkluderende pædagogisk praksis. Dermed rummer artiklen en række forskellige teoretiske elementer, som vi bruger til at belyse forskellige aspekter eller dimensioner af pædagogisk teori og praksis, der er aktuelle i nærværende sammenhæng. Således afspejler artiklen den mangfoldighed og tværfaglighed, der kendetegner pædagogikken som fag og som disciplin. Om udviklingspsykologiens dominante position Indenfor daginstitutionspædagogikken har der de seneste Paradigmeskift Siden slutningen af 1980 erne og begyndelsen af 1990 erne er pædagogik som fag imidlertid begyndt at legitimere sig med henvisning til andre discipliner end udviklingspsykologien. Barndomspsykologien har udfordret udviklingspsykologiens definitionsmagt indenfor småbørnspædagogikken, hvilket kan anskues som et paradigmeskift fra en udviklingspsykologisk optik mod en barndomssociologisk optik (Kampmann 2003). Dette paradigme udgør en inspirationskilde for pædagogikken og har medvirket til konstruktionen af det kompetente, aktive barn i modsætningen til udviklingspsykologiens konstruktion af det passive, inkompetente barn. Denne entydige dikotomisering kan dog med inspiration fra Jan Kampmann kritiseres som stereotyp, hvilket dog ikke ændrer på, at dette udviklingsperspektiv har kunnet genfindes i daginstitutionspædagogikken. Med paradigmeskiftet er fokus rettet mod barnet som en social aktør, der udvikler sig igennem samspil med andre børn og voksne og kan dermed ikke forstås som et individ, der udvikler sig isoleret ud fra intrapsykologiske udviklingsskemaer (Kampmann 2003): Barndomssociologien har bidraget til at anerkende børn som aktører, som beings og ikke blot becomings ( ) (Kampmann 2003, s. 87). Fokus rettes hermed mod børns indflydelse på udviklingsog forandringsprocesser, hvilket også medfører en ændring i forståelsen af børns fællesskaber som værdifulde i sig selv og som udtryk for en selvstændig kultur frem for en træning i at blive voksen og kompetent (Kampmann 2003, ibid.). Barndomssociologien som inspirationskilde for daginstitutionspædagogikken medfører, at det entydige fokus på voksen-barn relationen som identitetsudviklende udvides med et interaktionelt fokus på barn-barn relationen og dermed på børns forhandling af mening og identitet i det sociale samspil. Dette interaktionelle fokus og børnenes interpersonelle samspil i institutionerne kan med fordel belyses ved hjælp af den symbolske interaktionisme (Mead 1934). Fokus er her på barnets situationelle handlinger hvad barnet gør frem for at forklare barnets handlinger som udtryk for barnets personlighed hvordan barnet er som individ. Interaktionismen søger dermed at skabe distance fra en forstå- 30 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

18 else af identitet som et statisk fænomen, vi bringer med os i uforandret form i forskellige kontekster, mod en forståelse af identitet, som skabes og forhandles i mødet mellem mennesker. I mødet med barnet i daginstitutionen skaber den symbolske interaktionisme et afsæt for ikke længere at anskue barnet som problembærer. Problemer hos barnet undersøges derimod som reaktioner på det sociale miljø. Afvigelser kan derfor ikke i samme omfang som tidligere forklares som individuelt betingede, men derimod som socialt betingede. Eksempelvis når Søren (4 år) ikke kan sidde stille til morgensamling i børnehaven, så undersøges og forklares Sørens uro ikke med afsæt i et individpsykologisk fokus, hvor Sørens uro anskues som en afspejling af en indre psykisk uro/ubalance, der påkalder sig pædagogens intervention i forhold til Sørens manglende koncentration. Sørens adfærd undersøges derimod som en socialt og kontekstafhængig adfærd, der skal forstås i samspil med daginstitutionens sociale miljø, hvorfor pædagogens intervention retter sig mod at omorganisere rammerne for børnenes samspil. Til forskel fra udviklingspsykologien lægger den symbolske interaktionisme op til et pædagogisk handlerum, hvor pædagogens strategier rettes mod det sociale miljø, dvs. organiseringen af pædagogikken, dagligdags rutiner, aktiviteter og samspillet i børnefællesskaberne, frem for at fokusere mod det enkelte barns adfærd isoleret set. En udvidet forståelse af anerkendelse Omsorgstraditionen, udviklingspsykologiens dominans og betoningen af voksen-barn relationen, kan som nævnt let medføre en pædagogisk tænkning og praksis, hvor anerkendelse som vi kender fra blandt andet Berit Bae og Anne-Lise Løvlie Schibbye netop bliver for meget af det gode, som skitseret i modellen ovenfor. Pædagogen forstår sin rolle overvejende eller i høj grad med udgangspunkt i voksen-barn relationen som fører til en enøjet tilgang til anerkendelse, hvor fællesskabets betydning overses. Derfor har vi brug for at udvide vores forståelse af anerkendelse, således at fællesskabets betydning medtænkes. Et oplagt alternativ er Axel Honneths teori om anerkendelse, der netop opererer med flere dimensioner eller sfærer og vel at mærke uden at underkende værdien af den form for anerkendelse, der beskrives af Bae og Schibbye. Ifølge Honneth (2003) skal alle tilkæmpe sig anerkendelse for at kunne se sig selv som et vellykket individ. Vi kan ikke se os selv som hele individer, hvis ikke vi opnår den nødvendige anerkendelse fra andre, fra omverden. En central antagelse her er, at et menneskes identitet eller selvopfattelse først bliver virkelig gennem omverdens anerkendelse. Vi kan ikke som individer konstruere eller opretholde en identitet eller selvopfattelse uafhængigt at de sociale og samfundsmæssige sammenhænge, som vi indgår i. Dermed er det disse sammenhænge eller fællesskaber, der sætter grænser for hvad der kan anerkendes, og dermed hvordan vores identitetsdannelse tager form. Honneth opererer med et anerkendelsesbegreb på tre niveauer eller sfærer, der ses som forudsætning for, at vi får et positivt forhold til vores eget selv eller for at vi overhovedet kan svare på spørgsmålet hvem er jeg?. Der er tale om privatsfæren med den emotionelt bårne anerkendelse, om retsfæren eller den offentlige sfære samt den sociale eller kulturelle sfære, om anerkendelse via social deltagelse. Hvis et menneske ikke anerkendes på alle tre niveauer risikerer det at miste det positive forhold til sig selv, som er en grundlæggende forudsætning for trivsel, den gode livskvalitet det gode liv. Ser vi på anerkendelsens sociale sfære i børnehøjde, kommer der en række forhold til syne, som er væsentlige i forbindelse med vores forståelse af børns udvikling, af daginstitutioners opgave og af pædagogens rolle. Børnenes primære aktivitet og bidrag til fællesskabet er leg. På børneniveau handler den sociale sfære derfor om deltagelse i sociale fællesskaber med andre børn, at være med i legen, at have en meningsfuld plads i institutionslivet, at have venner og udfoldelsesmuligheder med andre børn. Det er netop igennem børns indbyrdes relationer at denne form for anerkendelse tildeles, fås eller tilbagebeholdes og dette retter derfor fokus på de horisontale relationer i institutioner. Om begrebet inklusion og dets relevans for pædagogisk praksis Karakteren af de horisontale relationer i børnegruppen er afgørende for børnenes adgang til deltagelse i fællesskabet, når vi taler social inklusion. Det er derfor en nødvendighed, at der i den pædagogiske praksis reflekteres over børnegruppens indbyrdes relationer og vilkårene for disse. Social inklusion er en social og politisk vision, der understreger udvikling af pædagogiske strategier med særligt fokus på det sociale miljø og de muligheder og begrænsninger, der i den pædagogiske praksis produceres for barnets deltagelsesmuligheder. Netop et fokus på det sociale miljø som rammesættende for barnets deltagelsesmuligheder medfører, at social inklusion kan defineres som et opgør med den eksisterende integrationstanke, hvor udgangspunktet for den pædagogiske intervention er afdækning af barnets fejl og mangler, der legitimerer en eksklusion, for på sigt at sikre en (gen)integration i institutionens fællesskaber. Fællesskaber anskues i et integrationsperspektiv som forholdsvis statiske og uforanderlige, hvorimod individer (børn) defineres som foranderlige og pålægges krav om normalisering med henblik på at indgå i fællesskabet på ny. I et inklusionsperspektiv tænkes fællesskaber derimod ikke som faste, homogene størrelser, men mere ud fra en dynamisk forståelse, hvor fællesskaber er fleksible fænomener, der kan opstå, forgå og genopstå som en afspejling af børnegruppens mangfoldighed. Inklusionstanken lægger dermed vægt på, at det er de eksisterende fællesskaber, der skal være i fokus, således at disse afspejler børnegruppens mangfoldighed (Hedegaard-Sørensen 2008). At forskellighed anskues som en ressource i inkluderende daginstitutionsmiljøer medfører, at lighed anskues ud fra en logik om, at alle børn skal have lige muligheder for at være forskellige (Hansen og Hedegaard-Sørensen 2004). Dette betyder, at pædagogens rolle i højere grad vil dreje sig om forskellige former for støtte til børnenes differentierede fællesskaber, således at alle i børnegruppen har mulighed for at indtage en rolle som værdifuldt bidragende til fællesskabet. 32 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

19 Men defineres inklusion primært som en social og politisk vision, dvs. som nogle ideelle forestillinger om, at alle børn til alle tider har ret til at deltage i alle fællesskaber, er der en risiko for at inklusionen bliver enøjet. En enøjet inklusionsidealisme, der ikke giver bud på handlestrategier i mødet med den pædagogiske hverdag, vil overflødiggøre sig selv. Det er derfor nødvendigt, at inklusionsvisionen rettes mod og forankres i pædagogisk praksis som nogle håndterbare strategier, der kan fremme refleksionen over hverdagens pædagogik som rammesættende for børnenes deltagelsesmuligheder i fællesskaberne (Pedersen 2009). Børnefællesskaber retten til at deltage Børns deltagelse i daginstitutionens fællesskaber er grundlaget for børns trivsel og læring. Denne antagelse baserer sig på en forståelse af, at børns læring foregår i et samspil mellem barnet selv og omgivelserne. Barnet er aktiv medskaber af samspillet og dermed af den læring, der foregår. Læring bliver hermed forankret i den sociale kontekst, og læring kan derfor ikke anskues som en entydig overførsel af viden fra pædagogen til et passivt barn. Når barnet skal deltage, forudsætter det, at barnet kan se en mening i at engagere sig i en bestemt social sammenhæng. Ligeledes forudsætter barnets deltagelse, ( ) at den enkeltes bidrag til det, man er sammen om, kan respekteres ud fra fællesskabets præmisser (Pedersen 2009, s. 122). Praksisfortælling: Emma er 3 år og ny på stuen. Hun leger ikke rigtig med nogen endnu. Vores mål er at få hende ind i gruppen med Mia (3½ år), Tilde (3 år) og Nadia (3½ år). Emma har nogle sproglige vanskeligheder og er netop begyndt hos en talepædagog, der tager Emma ud fra stuen en gang om ugen, for at lave sprogøvelser med hende. 34 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

20 Emma er netop kommet tilbage fra sine øvelser med talepædagogen. Situationen udspiller sig ude på legepladsen, hvor Emma kommer hen til mig. Jeg har ikke nogen at lege med, siger Emma. Hun kikker rundt på legepladsen, men det lykkes hende ikke at få øjenkontakt med nogen af børnene. Har du spurgt nogen af de andre børn, om de vil lege med dig? spørger jeg. Emma ryster på hovedet. Jeg går med Emma hen til Tilde, som sidder sammen med Nadia på en cykel. Nadia, Mia og Tilde leger sammen. Hvad er det, du vil spørge om, Emma? siger jeg. Må jeg være med i jeres leg? Spørger Emma. Tilde siger nej. Man kan godt lege flere sammen siger jeg. Nadia, kunne du tænke dig at lege med Emma? spørger jeg. Nadia siger Nej måske, men så skal du også være chauffør for os. Nu vil Mia også være med. Jeg vil gerne køres rundt af vores chauffør siger Mia. En chauffør behøver ikke at kunne tale rent siger Nadia. Emma kikker ned i jorden og takker, ja til legetilbuddet. Pigerne leger en kort stund, hvorefter Nadia, Mia og Tilde trækker sig fra legen. Emma står igen tilbage uden nogen at lege med. (Praksisfortælling af inklusionspædagog, Inklusionskursus , Høje Tåstrup kommune) Som praksisfortællingen viser, kan børnefællesskabet også anskues med et fokus både på vertikale og horisontale relationer. I legefællesskaberne vil nogle relationer være horisontale, hvilket skal forstås som relationer, der er symmetriske gensidige. Indlemmelse i lege, præget af horisontale relationer er afhængig af indhold eller tema (hvad jeg har lyst til at lege). Lege der er præget af vertikale og dermed asymmetriske relationer medfører, at det er bestemte personer, der bestemmer og kontrollerer, hvem der er med og hvem, der ikke er med (Ytterhus 2003). Fortællingen viser, at pigerne i dette fællesskab indtager forskellige positioner. Emma indtager en udsat position i mødet med de 3 andre piger, fordi hun ikke kan opnå adgang til legefællesskabet. Legefællesskabet er i sit udgangspunkt præget af vertikale relationer, hvor det er tydeligt, at Nadia indtager en position hvor hun giver en adgangsbillet til legefællesskabet, såfremt Emma accepterer en domineret position i fællesskabet. I den konkrete situation åbner Nadia for at Emma kan indtage en position i fællesskabet ved at tilbyde hende en rolle som chauffør. I Frønes optik, kan vi her tale om, at Nadia søger at etablere en kommunikativ kontrakt med Emma og de andre piger omkring hvilke roller, der er mulige at besætte i legen, og hvem, der kan indtage disse. Pædagogens forsøg på at støtte Emmas deltagelse og adgang til legefællesskabet resulterer imidlertid i, at Emma ekskluderes, og hendes udsatte position understreges yderligere. Med afsæt i en inklusionsstrategi havde det været oplagt for pædagogen at understøtte Nadias udspil ved at indgå i en forhandling med Nadia om, hvilken funktion en chauffør kan udfylde, som kan værdsættes i legen, eller om der eventuelt er andre positioner tilgængelige, dvs. hvordan Emma kan bidrage til legen. Illeris opstiller disse elementer på følgende måde: Indhold Fig. 2 Tilegnelsesproces Samspilsproces Drivkraft Tilegnelsesprocessen forløber på basis af samspillet mellem drivkraftsdimensionen og indholdsdimensionen. Indholdsdimensionen handler om det, vi lærer. Man kan ikke tale om læring, uden at der er nogen, der lærer noget. I traditionel læringsteori drejer dette sig om viden, kundskab og færdigheder. Men Illeris brede læringsbegreb omfatter også personlige og sociale kompetencer, meninger, holdninger mv. Modellen rummer også aspekter af den personlige udvikling. Det er også noget, man lærer. Drivkraftsdimensionen handler om det, der driver læring frem. Der skal være noget energi til stede, for at en given læreproces kan gennemføres. Her er der tale om motivation, om vilje og om følelser. Resultatet af en given læreproces vil være afhængig af karakteren af samspillet mellem drivkraft og indhold ikke alene fordi drivkraften leverer energien til læring, men også fordi drivkraftens karakter altid vil sætte sit præg på læringens resultat. Omverdensdimensionen omfatter to niveauer: det sociale og samfundsmæssige. Via samspilsprocessen interagerer individet med omverden på det sociale niveau i ansigttil-ansigt interaktioner og relationer med andre samt med omverden på det overordnede niveau. Dvs. med samfundet og kulturen, som er det brede grundlag for individets livsudfoldelse og læring. Omverden Ud fra Illeris kan vi konstatere, at læring altid er situeret, dvs. det giver ikke mening at tale om læring uden at medtænke den sammenhæng, hvori individet indgår. Kontekst eller sammenhæng kan beskrives på forskellige niveauer, men omfatter også de konkrete interaktioner og relationer vi har til andre i hverdagen. Således vil børns læring også handle om og være betinget af deltagelse i fællesskaber f.eks. i en daginstitution. Dette medfører en pædagogisk dagsorden, der sætter fokus på karakteren af de fællesskaber, der nu en gang er i en given institution. Der lægges op til en undersøgelse og vurdering af læringsmiljøerne, så vi kan diskutere hvilke typer af fællesskaber, der udvikles med blik for hvilke positioner i fællesskaberne, der er tilgængelige for hvem. Her kan vi med fordel udvikle et blik for variation i og forøgelsen af deltagelsesmuligheder i institutioners forskellige fællesskaber ikke mindst til gavn for børn i udsatte positioner. Det situerede læringsperspektiv kan også udfoldes i forhold til børns deltagelsesbaner, dvs. måder børnene agerer i rummet på. Pædagogen kan skabe/støtte børns deltagelsesbaner via etablering af fællesskaber. Læring og viden opstår gennem deltagelse og skabes og forhandles inden for konkrete praksisser. Dette betyder, at viden og læring altid vil være bundet i tid og rum. Læring er dermed ikke slutproduktet af en given aktion, men noget der gennem aktørers deltagelse og interaktion hele tiden forhandles og genforhandles socialt ud fra den pågældende tid og det pågældende rum. Dette betyder dels, at konteksten og subjektets relation til denne i høj grad definerer muligheder og vilkår for læring. 36 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr