Pædagogens arbejde med at fremme børns trivsel, med udgangspunkt i børnenes oplevelsesverden

Transkript

1 Pædagogens arbejde med at fremme børns trivsel, med udgangspunkt i børnenes oplevelsesverden VIA University College, Pædagoguddannelsen JYDSK og Grenå Morten Butzbach Jørgensen, s2 Vejleder/eksaminator: Mette Vestergaard Kirkeby Prøveemne: Hvordan kan pædagogen arbejde med at fremme børns trivsel igennem venskaber og flow i SFO Januar 2015 Bachelorprojekt Anslag:

2 Indholdsfortegnelse Indledning...s. 3 Metode/Emneafgrænsning...s. 3 Problemformulering...s. 6 Vækst og selvregulering...s. 6 Kompleksitetsvækst og flow...s. 9 Trivsel og miljø...s. 13 Empiri...s. 17 Analyse...s. 18 Pædagogens arbejde med trivsel, med udgangspunkt børnenes oplevelsesverden...s. 23 Etiske overvejelser og lovgivning...s. 26 Trivsel eller robusthed?...s. 28 Konklusion...s. 30 Litteraturliste...s. 32 Bilag 1....s. 33 Bilag 2....s. 40 Tor og love erklæring...s. 41 2

3 Indledning Trivsel er et begreb vi alle har en forståelse af, omend vi ikke alle har en klar definition på begrebet. De fleste vil nok svare at det handler om glæde og velbefindende, men hvad der skaber dette kan der være stor forskel på. Derfor er trivsel er begreb med en enorm diversitet, da det der gør en 7- årig dreng istand til at trives ikke nødvendigvis er det samme for hans 9-årige bror, eller hans nærmeste klassekammerat for den sags skyld. Trivsel som fagbegreb er ligeledes knyttet til diversitet, afhængigt af hvilken faggruppe man spørger. Man vil derfor typisk få forskellige svar på, hvad trivselsbegrebet indeholder afhængigt af om man spørger en fagperson med fokus på den sundhedsmæssige diskurs, eller om man spørger en fagperson med fokus på den psykologiske diskurs. Endvidere vil man også indenfor de overordnede diskurser finde variationer, eksempelvis vil den positive psykologi ikke nødvendigvis have de samme fokuspunkter på trivsel, som den kognitive psykologi vil have. Trivselsbegrebet er derfor enorm komplekst, omend der vil være overlap. Jeg vil ikke komme nærmere ind på begrebets diversitet, blot pointere at dette er et faktum pædagogen skal arbejde ud fra. Formålet med den opgave er at komme med et bud på, hvorledes pædagogen kan arbejde med trivsel. Når det der skaber trivsel for ét individ ikke nødvendigvis er tilfældet for hans næste, vil opgaven arbejde ud fra en forudsætning, der tager afsæt i individets oplevelsesverden. Ved at tage udgangspunkt i et barns oplevelsesverden, kan man antage at pædagogen derigennem har en valid forudsætning for at skabe rum for trivsel. Tilbage er kun at finde ud af, om der er hold i denne antagelse. Metode/Emneafgrænsning Afsnittene Vækst og selvregulering, Kompleksitetsvækst og flow og Trivsel og miljø vil have afsæt i den positive psykologi formidlet af Hans Henrik Knoop og Mihaly Csikzentmihalyis flow teori. Med afsæt i dette vil jeg belyse den indsamlede empiri. Fokuset er lagt på 0. klasser i SFO'en, da min empiri er afgrænset hertil. Dog vil der være eksempler, der vil være mere generaliserende. Konkrete eksempler vil være anonymiserede. 3

4 Empirien vil tage udgangspunkt i en række billeder, som jeg har bedt børnene i to 0. klasser tage. Dette skete i forbindelse med min 3. praktikperiode, hvor jeg var i en SFO. Jeg har valgt at benytte mig af fotografier, da jeg mener børn har en anden refleksion når de kan gå rundt med et kamera, fremfor et interview, hvor de skal fremkalde alle stederne i deres bevidsthed. Indsamlingen forgik over en periode på to måneder, april og maj Børnene fik til opgave at tage tre forskellige billeder af noget der gjorde dem glade for at være i SFO, billeder som gjorde de havde lyst til at være, og gjorde de havde lyst til at komme igen i morgen. Det skulle være, hvad de syntes eller mente, og det skulle være deres egne billeder. Således blev det formuleret til dem, inden de fik et kamera i hånden og en kort vejledning i brugen af det. Når de så havde taget tre billeder, kom de tilbage og vi kiggede dem kort i gennem. Både for at sikre mig bekræftelse på, at det var deres egne billeder, samt at sørge for, at det rent faktisk var tre forskellige billeder, de havde taget, og ikke blot tre billeder af den samme ting fra tre forskellige vinkler, hvilket viste sig at være hvad der skete et par gange. Men så fik de muligheden for at gemme det billede af de tre, de ønskede, og derefter kunne de tage to nye. Jeg oplevede at nogle børn skulle have mere vejledning end der oprindeligt var mit udgangspunkt, dertil har nogle børn søgt vejledning i de andre børn, der allerede havde taget billeder. Derfor vil der være en risiko for en prægning. Endvidere var der en række børn, der fandt sammen med venner, da de skulle tage billeder, selvom det var blevet fortalt, at det skulle være deres egne billeder. Derfor vil der også her være en risiko for prægning. Jeg oplevede en enkelt gang, at et barn viste mig de billeder han havde taget, hvortil jeg spurgte ham om hans tilfredshed. Dette var muligvis medvirkende til, at han fortrød og gik ud og tog nogle nye billeder. Dette medførte, at jeg tilpassede min retorik til, om de var glade for de billeder de havde taget. Jeg har gennem hele forløbet stræbt efter kontinuitet, men dette har ikke kunne lade sig gøre i begrebet fulde omfang. Da indsamlingen forgik i min praktik oplevelse jeg mange afbrydelser. Desuden var det ikke muligt at sidde samme sted og stille opgaven. Derfor foregik det mellem to steder på skolen, det ene udenfor, det andet inde. Jeg har en tese om at børnene tager billeder af det umiddelbare tilgængelige, derfor ser jeg også en risiko for prægning her. Endvidere har jeg en tese om at børnene tager billeder af, hvad der optager dem her og nu, og da indsamlingen af billeder har forgået over en rum tid, vil der muligvis være en risiko for prægning i 4

5 forhold til eksempelvis årstid, rum der bliver åbnet for børnene m.m. Dernæst har jeg interviewet nogle af børnene, for at få uddybet grundlaget de billeder der blev taget, samt for at få skabt kausal sammenhæng mellem kvantitativ metode (billederne) og kvalitativ metode (interviews). Desuden havde jeg en tese om, at de billeder der blev taget af genstande og steder kun skabte glæde, når de foregik i fællesskaber. Denne tese kunne dog kun afprøves ved at interviewe børnene. Derfor konstruerede jeg en struktureret interviewguide, hvor spørgsmålet om de bedst kan lide at lege alene eller sammen med andre indgik. Desuden fik de muligheden for at uddybe deres grunde til deres valg af billeder. De fik stillet fire spørgsmål, to konkrete og to åbne spørgsmål. Et kritisk punkt ift. min metode kommer Daniel Kahnemann 1 med, i bogen At tænke hurtig og langsomt 2, her skriver han i afsnittet De små tals lov, at man bør være opmærksom på at konkludere generaliserende i små statistikker, da de kan betragtes som tilfældigheder. Derfor vil resultatet af min undersøgelse kun være relevant ift. de børn, der har deltaget, og muligvis kun have sandhed i en kort periode. Herefter følger min analyse af den indsamlede empiri. I analysen af interviews har jeg valgt at benytte mig af et kategoriseringsværktøj ift. de udsagn børnene kommer med. Dette har jeg valgt, da jeg mener, det vil skabe et bedre overblik ift. væsentlige pointer i opgaven. Kategoriseringen har jeg sammenfattet til fire overordende kategorier, bogstavet efter indikerer kategoriseringsnøglen; Frie rammer (Ø), Børn søger udfordringer i andre børn (Å), Undgå kedsomhed (Æ) og Søger fællesskaber (Z). Kategoriseringen er et udtryk for min subjektive vurdering af udsagn i interviewene. Derudover vil jeg besvare om der er hold i den tesen omhandlende om børn tager billeder af ting og genstande der kun skaber glæde når de foregår i fællesskaber. Analysen vil lede over til afsnittene Pædagogens arbejde med trivsel, med udgangspunkt i børnenes oplevelsesverden. Her vil jeg med udgangspunkt i analysen af den indsamlede empiri, samt den teori der er beskrevet, besvare problemformuleringen. Denne vil være beskrevet i form af en udarbejdet didaktisk model. 1 Israelsk-amerikansk psykolog og matematiker, tilknyttet Princeton University som professor i psykologi. 2 At tænke hurtigt og langsomt s

6 I afsnittet Etiske overvejelser og lovgivning vil jeg knytte en professionsetik til pædagogens arbejde med trivsel. Derudover vil jeg legitimere arbejdet med trivsel i Folkeskoleloven og i Aarhus kommunes Børn- og ungepolitik. Derefter følger afsnittet Trivsel eller robusthed, hvor jeg vil sætte begrebet trivsel op imod begrebet robusthed, og diskutere om dette blot er to sider af samme sag. I den forbindelse vil jeg inddrage en sundhedsdiskurs, som arbejder for robusthed, og som isolerer trivsel til processer, der foregår i sociale sammenhænge. Her vil jeg benytte mig af Poul Lundgaard Bak og Karen Wistoft. Jeg vil diskutere, hvorvidt disse kan eksistere sideløbende, eller om man bør tilkendegive sig til en af disse. Problemformuleringen Hvordan kan pædagogen arbejde med trivsel, med udgangspunkt i børnenes oplevelsesverden? Vækst og selvregulering Når man som pædagog skal arbejde med menneskers trivsel, er der en række forudsætninger, der skal opfyldes. Hertil taler Hans Henrik Knoop 3 om vækst som en forudsætning, at man skal have en følelse af, at man vokser, samt selvregulering, at man skal have friheder til at søge vækst på egne præmisser og frihed til at få vores egne behov tilfredsstillet. Når Hans Henrik Knopp taler om vækst, ser han det som en forudsætning for alt liv i verden. Når planter har gode betingelser for at vokse og selvregulere, kan man se det på dem. De spirer, de slår rødder, får grene og blade og blomster, vokser sig store og stærke. 4 Mennesker skal også vokse, vi skal lære, bygge, skabe og dygtiggøre os igennem hele livet. Der er naturligvis en række forudsætninger for at denne vækst finder sted. Ligesom planter skal mennesket også have centrale behov opfyldt. Mennesket skal også have lys og næring, samt en række andre behov som omsorg, tryghed og kærlighed. Med andre ord skal mennesket have stabilitet. En plante, der hele tiden plantes om og placeres i skiftende miljøer, har svært ved at klare sig. Det samme gælder for mennesker. 5 Dette skal dog ikke forstås som et statisk faktum, da vi netop søger vækst. Derfor vil vi naturligt søge forandringer, pointen er den, at det skal ske i et 3 Lektor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik. 4 Positiv psykologi s Positiv psykologi s

7 stabilt miljø, hvor tryghed og tillid er tilstede. Tryghed og tillid skal forstås således, at den både forekommer i de miljøer vi befinder os i, samt ift. vores oplevelse af os selv. Derved oplever vi stabilitet, men vel og mærke en stabilitet, der er dynamisk, og som kan tilpasse sig forandringer. Vækst er en proces, der varer livet igennem, man kan sige at vækst er et udtryk for livet i sig selv. Det er igennem vækst, vi får en forståelse af verden, og udvider denne. Det er igennem vækst vi opbygger relationer og udvikler disse. Det er igennem vækst, vi skaber aktivitet og skaber vores kroppe. Vækst er et procesorienteret mål, et mål man arbejder for gennem hele livet. Selvregulering er en persons grad af frihed til at regulere sine behov, ønsker og interesser i forhold til den verden, de miljøer og de relationer han/hun befinder sig i. Selvregulering adskiller sig fra vækst ved at være målrettet, mod eksempelvis at få opfyldt et behov og blive mæt, eller få opfyldt ønsket om at komme i Legoland. Hans Henrik Knopp går endda såvidt, som at kalde selvregulering for en definition på sundhed. 6 En organismes evne til at regulere sig selv er lig med sundhed. En person er ikke syg, hvis vedkommende har feber og kroppen er i stand til at fjerne den virus igennem sit naturlige forsvar, så er det netop et udtryk for at kroppen er sund. Modsat hvis kroppens naturlige forsvar ikke kunne fjerne virussen. På samme måde kan man forstå begreber som kedsomhed eller angst, som ikke er lige så målbare som feber. Her er kedsomhed eller angst et udtryk for en opmærksomhed fra kroppen, der alarmerer ens bevidsthed mod en situation hvori der er en risiko. Kedsomhed er en lidt uspecificeret størrelse, som bliver defineret forskelligt fra person til person, men pointen er at personen sjældent vil acceptere en længerevarende kedsomhed. M.a.o. selvreguleringen kommer på spil, og personen vil aktivt forsøge at komme ud af en given kedsomhed. Hvis vi ser på vækst og selvregulering i en pædagogisk kontekst, handler det om hvorledes pædagogen arbejder målrettet med disse to begreber. Når en pædagog skal arbejde med en bestemt målsætning som eksempelvis er tilstede i de pædagogiske læreplaner, er det vigtigt at pædagogen har for øje, at der er forudsætninger for vækst tilstede for den enkelte. Eksempelvis hvis målet er at skabe en øget opmærksomhed på grænsesætning og egne grænser hos børnene, kan pædagogen vælge og arbejde målorienteret og sætte sig som mål at børnene skal kunne i talesætte sine egne grænser efter et bestemt tidsrum. Men pædagogen kan også vælge at se 6 Positiv Psykologi s

8 det som en proces, en proces der ikke nødvendigvis kan defineres med en så stringent målsætning. Derfor vælger pædagogen at arbejde rammesættene, for derigennem at sikre at forudsætningerne for vækst er tilstede for hver enkelt i forløbet. Med differentierede lege sikrer pædagogen, at alle børnene får prøvet sig selv af, får mulighed for at træde ved siden af, og afprøvet sine grænser i forskellige relationer. Alt sammen i en ramme der er tryg og tillidsfuld. Hans Henrik Knopp fortæller her, at de bedste chancer for at nå et mål, som eksempelvis en øget opmærksomhed på egne og andres grænser, opnås ved at skabe gode processer mod dette mål. Og gode processer er psykologisk ensbetydende med trivsel. 7 Samtidig skal pædagogen i sit arbejde tage højde for den selvregulering, hvert barn giver udtryk for. Hvis man modarbejder barnets egen selvregulering, eller hvis man har sat rammer op for barnet, der ikke giver tilstrækkelige frihedsgrader, er der en risiko for at barnet bliver uengageret eller oplever ubehag. Hermed ikke sagt, at pædagogen bare skal gøre, hvad barnet ønsker eller giver udtryk for, da barnet også skal lære, at der visse ting man skal igennem, uanset hvor kedelige disse end måtte være. Men pointen er, at der ikke må være for mange ting man skal, da man vil fremkalde et associationsmønster hvor afstandstagenhed bliver det overvejende anvendte. M.a.o. hvis barnet ikke er engageret, vil det gå ud over barnets deltagelse. Ved at arbejde med engagerede, gode processer sandsynliggør man, at barnet vil finde motivation til yderligere læring, derudover vil barnet lære frugterne af godt arbejde og derved skabe en motivation til at yde en indsats i fremtidige opgaver. Motivation der kommer indefra er typisk mere ønskværdige end ydre forventninger 8. Hvis pædagogen ser hvert barn, som en ekspert i sig selv, og derved giver barnet en tilstrækkelig medbestemmelse i den proces barnet skal deltage i, vil barnet være mere motiveret, og dette vil styrke barnets vækst. Jeg siger dog ikke, at ydre forventninger ikke kan skabe motivation, men her vil der ofte et sammenfald mellem de ydre forventninger, og det der opleves som indre motivation. Vækst og selvregulering hænger unægtelig sammen, og der skal være gode vilkår for begge dele, når pædagogen skal arbejde med børns trivsel. 7 Positiv Psykologi s Positiv Psykologi s

9 Kompleksitetsvækst og flow Mennesket søger kompleksitet i den forstand, at vi for at vokse, skabe ny viden og bygge videre på vores egen erkendelse er nødt til at have en kompleksitetsvækst. Kompleksiteten skal dog have et sammenspil med de tilstedeværende kompetencer, da der ellers vil være risiko for indre splittelse og angst. Hans Henrik Knoop argumenterer for at kompleksitetsvæksten er et naturligt behov 9, sammen med ønsket om selv at bestemme, samt ønsket om at høre til. Han fortæller endvidere Hvis disse naturlige behov undertrykkes, forsøger barnet spontant at trodse de snærende kulturelle bånd M.a.o. hvis den tilstedeværende kultur forhindrer denne kompleksistetsvækst, vil barnet spontant forsøge at arbejde sig udenom de forhindringer, der er tilstede. Begrebet spontanitet er central pointe ift. forståelsen af kompleksitetsvækst, og beskriver det faktum, at mennesket har en medfødt nysgerrighed, frihedstrang og et ønske om selv at kunne bestemme 11. Spontanitet knytter sig til begrebet selvstyring ved, at det er iboende i et hvert menneske, og ikke først kommer til udtryk i menneskelige opbyggede systemer. Selvstyring og selvregulering, som er omtalt i forrige afsnit, hænger unægtelig sammen. Ligeledes er der sammenhæng mellem vækst og kompleksitetsvækst, da spontaniteten medfører en øget kompleksitet i mennesker mentale systemer. Når vækst er en forudsætning for alt liv, er kompleksitetsvækst er faktum alle mennesker skal forholde sig til. 9 Leg, læring og kreativitet s Leg, læring og kreativitet s Leg, Læring og Kreativitet s. 25 og 26. 9

10 Knoop beskriver kompleksitetsvækst på følgende måde: Figur Modellen viser, hvorledes kompleksitetsvækst er indrettet i menneskers mentale systemer. Pilen indikerer tendensen til spontan udvikling. Nederst i venstre hjørne finder vi et menneske, der endnu ikke oplever en stærk kompleksitet, personen vil derfor stadig have oplevelsen af harmoni, da der er sammenhæng mellem personens kompetenceniveau og kompleksitet. Som kompleksiteten øges, vil der forekomme risici, dels ved kompleksiteten ikke længere udgør et sammenhængende system, og derfor vil fremstå som over-differentieret. Der må derfor ryddes op i personen bevidsthed. Dels ved at kompleksitetsforøgelsen ikke medfører interesse, nysgerrighed eller stimuli hos personen, og vil derfor fremstå som over-integreret. Endelig kan personen opnå et højt kompetenceniveau, med tilstrækkeligt sammenhæng så det fremstår for personen som harmonisk. Pointen er, at der skal sammenhæng imellem at være den samme person, og i at være i konstant forandring. Eller som Knoop siger...hver eneste ny erfaring gør os en smule anderledes end vi var Figuren er en kopi af Model 3. i Leg, Læring og kreativitet s Leg, Læring og Kreativitet s

11 Csikszentmihalyi 14 bidrager til forståelsen af kompleksitetsvækst-begrebet med sin teori om flow. Flow bliver beskrevet som en optimaltilstand, som kan opnås, når der er harmoni imellem de tilstedeværende kompetencer hos en person, og de udfordringer personen oplever. Flowteorien er udformet således: Figur I A1 finder vi en person, der ikke har mange færdigheder eller kompetencer, personen vil kunne finde nydelse i en udfordring, hvor personen igennem sit lave færdighedsniveau, kan honorere de krav udfordringen stiller. Eksempelvis hvis et barn skal tegne, barnet har ikke tegnet meget før og har derfor et lavt færdighedsniveau. Derfor vil det at lave kruseduller være en tilstrækkelig udfordring til at der er sandsynlighed for flow-oplevelse. Men som tiden går, vil sandsynligheden for flow minimeres, og barnet ikke længere opleve tilfredsstillelse ved at lave kruseduller. I kraft af øgede færdigheder vil barnet enten søge en ny udfordring eller finde opgaven kedelig (A2). Barnet vil søge flow-oplevelsen igen. M.a.o. barnet vil søge en vækst i kompleksitet. Dette kan medføre, at barnet kaster sig over at tegne ansigter, men hvis det at tegne ansigter er en for stor udfordring ift. de færdigheder barnet har opbygget, vil barnet opleve en utilfredshed over de resultater der kommer 14 Mihaly Csikszentmihalyi, Ungarsk professor og forsker på Claremont Graduate University, Californien. 15 Figuren er en kopi af Modellen på s. 89 i Flow Optimaloplevelsens psykologi. 11

12 af at prøve at tegne ansigter (A3). Barnet vil derfor have en naturlig motivation til at finde flowtilstanden igen. Der er naturligvis også en risiko for, at barnet opgiver helt at tegne. Men hvis vi antager, at barnet er blevet god til at tegne kruseduller og søgte en udfordring, der var bedre tilpasset de færdigheder, barnet havde opnået, end ansigtstegningen gjorde. Dette kunne eksempelvis være at tegne balloner. Her vil udfordringen igen være således, at barnet i kraft af sine færdigheder,kan honorere de krav udfordringen stiller, og der vil derfor være sandsynlighed for flow (A4). Det er vigtigt at pointere at der hele tiden vil være en risiko for at komme ud af flow (A2 + A3) for igen at opnå flow (A4). Flow-oplevelser er dermed en motivation for kompleksistetesvækst, og efter en flow-oplevelse vil selvet være mere kompleks end tidligere. 16 Csikszentmihalyi mener ikke flow kan være tilstede som en konstant faktor, men fortæller; Når et menneske er i stand til at ordne bevidstheden, så oplevelsen så ofte som muligt har karakter af flow, vil livskvaliteten uvægerligt bedres Om orden i bevidstheden fortæller Csikszentmihalyi, at man kan opleve orden og manglende orden, og kalder dette for henholdsvis flow og psykisk entropi 18. Det er denne søgen efter orden, som går igen hos Knoop, og som han beskriver som harmoni. Det væsentlige ift. orden og manglende orden er, at manglende orden frembringer negative emotioner i mange afskygninger eksempelvis angst og smerte. Hvorimod orden er positive emotioner, som eksempelvis glæde og energi. Dette vil sige, at kompleksitetsvækst i sig selv ikke er tilstrækkelig til at skabe flow eller harmoni i mennesket, men at der skal være tilhørende orden i kompleksitetvæksten. Hertil siger Knoop, at det kan vise sig nødvendigt at reducere kompleksiteten for at opnå orden. 19 Pædagogens arbejde med kompleksitetsvækst og flow, skal tage udgangspunkt i børnenes færdigheder. Her kan man argumentere for, at et godt udgangspunkt er børnenes egen oplevelsesverden. Da denne indeholder en tilpasset kompleksitet, da man ikke vil have en oplevelsesverden, der befinder sig i risikozonerne i de to modeller. Endvidere indeholder børns oplevelsesverden en tilstrækkelig orden, m.a.o. den indeholder harmoni og mulighed for flow. 16 Flow Optimaloplevelses psykologi s Flow Optimaloplevelses psykologi s Flow Optimaloplevelses psykologi s Leg, Læring og Kreativitet s

13 Samtidig indeholder børns oplevelsesverden former af selvstyring eller selvregulering. Det vil sige, at pædagogen her, har et godt grundlag for at skabe kompleksitetsvækst og flow muligheder, ved at tilføre kompleksitet til børnenes oplevelsesverden, vel og mærke så det sker på en måde så børnene stadig kan honorere de krav, der bliver dem stillet ift. de færdigheder, de er i besiddelse af. Et eksempel herpå er en pædagog, der ønsker at bidrage til Lises livskvalitet ved at give hende mulighed for flow-oplevelser. Pædagogen vælger at tage udgangspunkt i Lises oplevelsesverden, og da hun er meget optaget af at spille badminton, vælger pædagogen, at han vil sætte lidt tid af til, at de kan spille en kort kamp et par gange i ugen. Til at starte med bruger pædagogen noget tid på at få afklaring på Lises færdighedsniveau. Derefter, i kraft af pædagogens færdigheder i badminton, kan han vælge at give Lise tilstrækkeligt modspil til, at der optræder kompleksitetsvækst hos hende, og mulighed for flow. Hvis kompleksitetsvæksten ikke optræder, eller hvis pædagogen modspils er for krævende, vil Lise opleve negative emotioner og manglende orden. Der vil også være en risiko for, at det vil gå ud over Lises lyst til deltagelse. Manglende orden må gerne optræde, dette må dog ikke blive en overvejende tendens, hvis man vil sikre Lises motivation. Trivsel og miljø 20 Der er naturligvis en sammenhæng imellem trivsel og miljøer, der skaber rammer og rum til trivsel. Som tidligere nævnt er en central opgave for pædagogen, pædagogens rolle som rammesætter. Her kommer Knoop med en række redskaber og principper, som pædagogen kan benytte sig af i sit arbejde med trivsel. Børns leg er en central del af deres opvækst, det er igennem legen børnene lærer, skaber relationer og opbygger en selverkendelse. De er aktive i konstruktionerne af de lege, der optræder, derfor skal pædagogen være opmærksom på, i hvilket omfang han går ind og påvirker en leg. Leg og læring hænger måske sammen på papiret, både hos pædagogen og hos barnet, men der vil sjældent komme ens konstruktioner ud af det. Selvregulering og børns ejerskab over deres egen vækst er centrale tanker, der går igen. Samtidig bygger læring og leg på princippet learning by doing. Her argumenterer Knoop for, at vi er skabt til at lære igennem kropslig aktiviteter 21. Når pædagogen skal arbejde med børns leg, hvori der skal indgå en række redskaber eller legetøj, 20 Afsnittet bygger på Leg, Læring og kreativitet af Hans Henrik Knoop. Kap Leg, Læring og Kreativitet s. 66. og

14 skal han være opmærksom på hvilke, kvaliteter redskaberne eller legetøjet har. Giver det børnene mulighed for nysgerrighed og udforskning? Giver det mulighed for børnene for at øve sig i at skabe igennem deres fantasi og kreativitet? Understøtter det kropslige aktiviteter? Dette giver rum for læring og vækst, og kan være forudsætninger for at komme i flow. Eksempelvis hvis pædagogen i en SFO åbner for et konstruktionsrum og finder Lego frem. Her har pædagogen allerede taget et valg og vurderet kvaliteten af legetøjet til at indeholde en eller flere af ovenstående principper. Så kan pædagogen vælge at sætte en meget fri ramme op, og lade børnene konstruere legen selv. Pædagogen kan også vælge, at ændre rammerne og give en målsætning for børnene. I min praktik lavede jeg en række endagsforløb, hvor børnene skulle bygge en eller flere både af Lego, hvor målet var, at de skulle kunne flyde. Når de så havde brugt et par timer på at bygge både i alskens farver og forme, fyldte jeg et bassin op, og de fik muligheden for at afprøve deres båd. På opfordring fra børnene, lavede vi derefter en konkurrence, hvor den pæneste, og den bedst flydende båd blev kåret i fællesskab. Kreativitet og fantasi går begge veje og pædagogens fantasi og kreativitet kan være med til at skabe sjove og lærerige lege, men pædagogen skal dog være opmærksom på, om det er noget børnene har lyst til at deltage i. Børnene er selv herrer over, hvad der optager dem, derfor er et godt udgangspunkt for pædagogen børnenes egen oplevelsesverden. I eksemplet vidste jeg ikke om bådbygning optog dem, men jeg vidste at mange børn fandt vand spændende. Pædagogens arbejde med at indrette gode læringsmiljøer bør tage udgangspunkt i børnenes mulighed for selvregulering og kompleksitetsvækst. Derfor skal pædagogen være opmærksom på de frihedsgrader, han sætter op for børnene, når han skal rammesætte et godt miljø. Samtidig skal miljøet give børnene mulighed for at søge større og større udfordringer. Det vigtige er, at miljøet ikke kvæler den grundlæggende lyst og nysgerrighed, der ligger i barnet. Her må pædagogen benytte sig af differentiering, som et aktivt værktøj. Et eksempel herpå er en pædagog, som har sat en stikbolds aktivitet i gang i hallen. Men der er tydelig forskel på hvad børnene i 0. klasserne kan, og hvad børnene i 2. klasserne kan. Pædagogen vælger derfor at sætte regler op for børnene, der giver 2. klasserne tilstrækkelige udfordringer. Reglen er at 2. klasserne kun må sparke og ikke kaste med bolden. Pædagogen kender børnene i 2. klasserne og ved, at det hovedsagligt er fodbolddrenge, der deltager, så igen har pædagogen truffet et valg, der tager udgangspunkt i børnenes oplevelsesverden. Pædagogen skal her være opmærksom på, om reglerne kan opfattes som retfærdige, da der ellers vil være en risiko for at det går ud over børnenes lyst til deltagelse. Derfor 14

15 skal pædagogen forklare grundlaget for reglerne, så de bidrager til meningsfuldhed hos børnene. Endnu et vigtigt princip er, at miljøet skal være præget af tryghed, tillid og omsorg. I vores eksempel kommer det til udtryk ved at pædagogen vælger at give 0. klasserne et helle-sted, så de har en tryg base, hvor fra de kan søge udfordringen, og hvor de kan søge pædagogen, hvis de komme galt afsted. Endnu et princip bygger på begrebet proximale processer 22. Proximale processer betyder sammenhængende processer, og er interaktioner der stadigt bliver mere komplekse og foregår over længere tid. Begrebet har udgangspunkt i at læring aldrig foregår i et tomrum, alt vi lærer har tilknytning til nogen eller noget, det har tilknytning til det vi tidligere har lært. Proxsimale processer er at betragte som primære drivkræfter i menneskers udvikling, fordi de indebærer en forening af tanke og handling i et overskueligt miljø, hvor man kan se konsekvenserne af sine handlinger. 23 Når pædagogen skal arbejde med proximale processer, er det vigtigt, at de bidrager til at give børn meningsfuldhed og giver retning. Eksempelvis har en pædagog lavet et forløb med nogle børn, hvor de skal arbejde med træ i et træværksted. De skal starte med at lære at save, hamre og høvle, før de bygger noget. Pædagogen har netop hentet en stor bunke træ til det formål, at de lærer nogle basiskompetencer. Der skal være plads til at fejle! 24 Pædagogen søger for, at der er sammenhæng imellem det de lærer og målet, som er at bygge et fuglehus. Kompleksitetsvækst giver sammenhæng, og når børnene har lært at save lige, kan de se, at det er nemmere at samle to stykker træ og hamre dem sammen. De kan endda lære, at hvis man saver træ specifikt og meget præcist, behøver man ikke søm for at samle det. Pædagogen bør også have for øje at indrette miljøer, så de giver børnene mulighed for at udvikle på deres styrker og arbejde med deres svagheder. Det handler om de præferencer vi opbygger livet igennem. Disse præferencer hænger sammen med, hvad vi mener er vores styrker, og man vil sjældent have en præference for noget man mener, man har som en svaghed. Ved at arbejde med at styrke barnet styrker, giver man samtidig barn ressourcer til at imødekomme svagheder. Et eksempel på dette er, når en pædagog vælger at arbejde aktivt med et barns præferencer. Jeg 22 Leg, Læring og Kreativitet s. 72. og Knoop, Leg, Læring og Kreativitet s Leg, Læring og Kreativitet s

16 arbejder p.t. med et barn med store udfordringer både social og fagligt. Jeg er sammen med hende både i skolen og i SFO'en. Hun er berørt af mange nederlag især fagligt, og dette har indvirkning på hendes indlæring. Men hendes styrke og præference er hendes fantasi og en stor oplevelsesverden. Ved at tage udgangspunkt i hendes styrker, giver jeg hende en energi til at tackle hendes svagheder. Et eksempel herpå er hendes motivation til at lære og læse. Men hun gik meget op i Star Wars, hvilket hun havde enorm kendskab til. Så vi skabte i fællesskab historier ud fra Star Wars universet. Med denne indgangsvinkel lykkes det at skabe en begyndende motivation for grundkompetencerne for at lære at læse. Jeg mener en vigtig pointe er, at når man arbejder med styrker som ressource til at tackle sine svagheder, giver rum for succesoplevelser, da dette vil præge en fremadrettet motivation. Jeg vil argumentere for at pædagogen, ved at arbejde ud fra børnenes præferencer, tager udgangspunkt i børnenes oplevelsesverden. Derigennem opnår pædagogen, at børnene har lyst til at deltage. Et sidste princip er, at pædagogen bør indrette miljøet så det understøtter flowoplevelser. Herved opnår pædagogen en tryg ramme, der er præget af omsorgsfuldhed, tillid og et udfordringsniveau, der er tilpas. Pædagogen vil derigennem minimere chancen for negative emotioner som angst og kedsomhed. Dette kan pædagogen gøre ved at sætte mål, der ikke er fastlåste, men giver retning. Som eksemplet med bådbygningen. Samtidig kan pædagogen igennem positive, konstruktive interaktioner hjælpe med retningen, så den samtidig tager hensyn til kompleksitetsvækst og proximale processer. Endvidere bør pædagogen være opmærksom på distraherende faktorer, da flow kræver fordybelse. 16

17 Empiri I følgende afsnit vil jeg præsentere den indsamlede empiri. Jeg har sat billederne i diagrammer for at skabe overblik. Der vil derfor ikke forekomme eksempler på billeder. Endvidere vil transskriptioner af børneinterviews være at finde i Bilag 1. Figur 3. Her bliver det statistiske materiale præsenteret i form af hvad billederne indeholder, der vil derfor forekommer stednavne, som er specifikke for den kontekst vi befinder os i, hvilket er Gammelgaardsskolen. 17

18 Figur 4. Denne figur er en overordnet kategorisering af de personer, genstande og steder der forekommer i børnenes billeder. Derudover har jeg interviewet 18 børn. Som nævnt tidligere, har jeg valgt at kategorisere en række udsagn i interviewsne, disse kategoriseringer vil være fremhævet. Der vil forekomme eksempler fra interviewsne i analysen. Analyse Jeg vil i dette afsnit komme ind på de teser, der bliver præsenteret i metodeafsnittet, og forsøge at besvare disse. Derudover vil jeg præsentere nogle væsentlige pointer, der har afsæt i den teori og empiri, der tidligere er præsenteret. Som tidligere nævnt har jeg valgt at benytte et kategoriseringsværktøj i analysen af interviewene. Kategoriseringen af interviewene sammenfattes således; (Ø) Frie rammer - 4 udsagn. (Å) Børn søger udfordringer hos andre børn - 5 udsagn. (Æ) Undgå kedsomhed - 12 udsagn. (Her har jeg hovedsagligt brugt begrebet sjov som indikator.) 18

19 (Z) Søger fællesskaber - 13 (17) udsagn. (Der var der 4 interviews der omhandlede venner, her siger det sig selv, at fællesskaber indgik, de optræder derfor ikke i kategoriseringen.) Hvert udsagn vil kun kunne kategoriseres én gang pr. interview. M.a.o. Ø, Å, Æ og Z vil kun kunne optræde én gang pr. interview. I forhold til tesen om, at børnene tager billeder af det umiddelbare tilgængelige, eller statiske ting, lader det til at være tilfældet. I løbet af min praktik oplevede jeg eksempelvis, at stikbold var et kæmpe hit, det oplevede jeg kontinuerligt i gennem mine seks måneder på stedet. Når der så kun er to børn, der har taget billeder af det, kan det være på grund af tilgængeligheden. Hvis en leg ikke er i udfoldelse på det tidspunkt børnene render rundt med et kamera, er det svært at tage billeder at disse lege. Derfor er highscore-billederne statiske genstande, som eksempelvis Lego og Tarzanbanen. Dem ved børnene hvor, er og de er ligeledes statiske i deres bevidsthed. Endvidere viser det sig, at nogle billeder har sammenhæng med det at spille stikbold. I begge interviews omhandlende gymnastiksalen viste det sig at det faktisk var bl.a. stikbold der trak dem der op. Fordi der er stikbold deroppe, og nogle forhindringsbaner man kan gå på. 25 Fordi det er sjovt og jeg kan godt lide at spille stikbold. 26 Tesen omhandlende børn tager billeder af, hvad der optager dem her nu, er svær at svare definitivt på. Man kan i den forbindelse kritisere min metode ved ikke at følge op med en ny indsamling af materiale i en anden tidsperiode, eksempelvis december og januar, for på denne måde at teste tesen. I interviewene fik børnene mulighed for at forklare billederne, jeg havde den hypotese at mange børn valgte at tage billeder at ting selv om de ting ofte kun var sjov, hvis de involverede en eller flere venner. Denne tese blev bekræftet i alle interviews på nær ét, hvis vi ser på kategoriseringen af interviewsne. Fordi det er sjovt og gynge på dem, og man kan være mange på dem, og jeg kan godt lide at gynge 25 Om gymnastiksalen 5. Bilag Om gymnastiksalen 14. Bilag 1. 19

20 med mine venner på dem. 27 Fordi det er sjovere at lege sammen i stedet for at lege alene. 28 Det er væsentligt at påpege, at kun tre børn har valgt at tage et billede af en pædagog. Når dette er tilfældet, mener jeg det kan skyldes, at pædagogens rolle kan virke vag i forhold til børns oplevelse verden og deres trivsel. Dette kan skyldes, at pædagogerne ses som skabere at rammer og trygge miljøer. Dette giver børnene mulighed for at skabe, udfordre og erkende verden. Dette sker eksempelvis, når en pædagog åbner en gymnastiksal og sætter rammer for den leg, der kan udfoldelses i salen. Her kan pædagogen eksempelvis benytte sig af Aktivitetshjulet 29. Derved kan pædagogen igennem løbende vurderinger og via den feedback pædagogen får, tilpasse den igangsatte aktivitet så den giver mulighed for at nå et opsat mål, som eksempelvis flow tilstande. Hvis rammerne er frie og børnene i henhold til ovenstående eksempel får mulighed for at finde alle redskaberne frem, og selv sætte dem op, så de har selvstyring i forhold til udfordringen, vil chancerne for at opnå flow være tilstede. Der vil dog også være en risiko for, at der kan opstå uhensigtsmæssige aktiviteter, hvor der eksempelvis er en stor risiko for, at man kan komme tilskade. Pædagogen rolle er derfor sekundær i forhold til det der primært opleves blandt børnene, selv om det er pædagogen, der muliggør det der primært opleves, igennem sin rolle som rammesætter. Pædagogens rolle som skaber af et trygt miljø kommer til udtryk i kraft af at sætte trygge rammer op for børnenes udfoldelse. I den forbindelse skal pædagogen sørge for børnene bliver inkluderet, hjælpe børnene med de konflikter der kan opstå, samt løbende tilpasse aktiviteten således, at den kan rumme de børn der er i aktiviteten. Pædagogen skal endvidere være opmærksom på sin egen involvering i aktiviteten, da dette kan medføre et opbrud i aktivitetens flow. Eksempelvis hvis pædagogens involvering medfører, at udfordringen bliver for stor, eller ved at tage for meget ledelse i aktiviteten, så det går ud over børnenes selvstyring. Hvis vi inddrager børneinterviewene i to Figur 3. og 4. og giver sammenhæng ift. den teori, der er præsenteret tidligere i denne opgave, kan vi drage en række væsentlige pointer ud. Disse pointer vil have tydelige overlap ift. hinanden, da der er sammenhæng i teorierne, der tidligere er præsenteret. Derfor vil der også optræde gentagelser. 27 Om gyngerne 2. Bilag Om Tarzanbanen 12. Bilag Aktivitetshjulet er en adapteret version af spilhjulet, udviklet til dække over flere aktiviteter end spilhjulet. Se Bilag 2. 20

21 Børnene har en bred oplevelsesverden I kraft af den diversitet der kommer til udtryk i Figur 3. kan vi se, at børnene har en omfattende oplevelsesverden. Denne oplevelsesverden bliver mere kompleks, hvis vi inkluderer kategoriseringen (Z) omhandlende børns fællesskaber og bjælken venner i Figur 4. Her må man antage at jo flere personer en verden indeholder, des mere kompleks vil den blive. Derfor vil der her være være mulighed for vækst. Pædagogen har et bredt grundlag i sin rolle som rammesætter at tage udgangspunkt i. Som tidligere nævnt er det vigtigt for børnene at have en oplevelse af vækst og opleve udfordringer, men at disse skal ske i overensstemmelse med nogle forudsætninger. Derfor bliver der også stillet en række krav til pædagogen. Hvis der bliver taget højde for kropslige aktiviteter, er der et godt grundlag for vækst, hvilket der er grundlag for i Figur 3. og 4. Endvidere bør pædagogen være opmærksom på hvilken måde han bidrager på. Pædagogen må derfor se sig selv som primær rammesætter. Han kan vælge at give frie rammer eller mere specifikke rammer. Hvor specifikke rammer kan være hensigtsmæssigt i nogle sammenhænge, er frie rammer tillige meget ønskværdige ift. til børns trivsel, da det giver børnene muligheder for selv at tilpasse udfordringer og interesse, i henhold til flowteorien. Pædagogen kan dog også vælge at tage udgangspunkt i den indsamlede empiri og rammesætte nogle aktiviteter med udgangspunkt i det der optager børnene. Eksempelvis er der tolv børn, der har taget billeder af Tarzanbanen (se Figur 3.), ved at rammesætte en aktivitet der foregår på Tarzanbanen sikrer pædagogen sig, at der er taget højde for børnenes interesse. Pædagogen bør dog være opmærksom på i hvilket omfang han rammesætter aktiviteten i form af udfordringsniveau. Man kan argumentere for at pædagogen, ved at arbejde med børnenes oplevelsesverden, kan bidrage til børnenes trivsel. Børnene søger vækst og flow. Vækst og kompleksitetsvækst, er som tidligere nævnt, en grundpille i mennesket. En grundpille vi kan se i en række udsagn i interviewsne; At man sådan kan bygge en masse ting ud af det Om Lego 1. Bilag 1. 21

22 Fordi man kan tegne alt muligt. 31 Endvidere kan man argumentere for, at den diversitet der ses i Figur 3. er et udtryk for vækst og kompleksitetsvækst i kraft af, at børnene benytter sig af rammerne omkring dem til at søge udfordringer. Som tidligere nævnt er der sammenhæng imellem flowbegrebet og vækstbegrebet, derfor kan man sige, at en bred ramme med et diversitets udtryk giver forudsætninger for vækst og flow. Hvis vi samtidig inkluderer kategoriseringen af udsagn i interviewene, finder vi frem til, at børnene bruger den brede ramme og det diverse udtryk til, at (Å) Søge udfordringer i andre børn med 5 udsagn, samt (Æ) Undgå kedsomhed med 12 udsagn. Hermed finder vi et grundlag for flow, og at børnene søger flow i henhold til Csikszentmihalyi's teori. Her må pædagogen have for øje, at det skal ske ift. til proximale processer, det disse bidrager til at give meningsfuldhed for børnene. Det giver eksempelvis ikke mening at starte med at lære at slå smash i en volley aktivitet, hvis børnene ikke har forudsætningerne for at lære denne færdighed. Desuden bør pædagogen være opmærksom på at vækst er procesorienteret, så når han vil arbejde med vækst i et specifikt forum, kan det være gavnligt med en opmærksomhed rettet mod andre fora, der kan have betydning. Eksempelvis hvis en pædagog gerne vil arbejde hen mod at skabe en øget selvbevidsthed om egne grænser, kan det være en sammenhæng imellem det der foregår i puderummet og det der foregår i klassen. M.a.o. den bevidsthed der opstår hos børnene i puderummet, kan have betydning for, hvad der arbejdes med klassen. Pædagog rolle som rammesætter er central ift. at skabe rum for vækst, men dette skal ske i et trygt og tillidsfuldt miljø, der tager højde for den nysgerrighed der ligger i hvert barn. At undgå kedsomhed og en søgen efter udfordringer er vigtige målestokke pædagogen skal tage i betragtning, når han rammesætter aktiviteter. Så når pædagogen arbejder med aktiviteter hvor der er mulighed for vækst og flow, bidrager han til børnenes trivsel. Børn søger selvregulering/selvstyring Vi kan se Figur 3.s diversitet som et udtryk for at børnene søger selvregulering, i kraft af de mange valg de oplever, de har. Hvis vi samtidig inkluderer kategoriseringen (Ø) omhandlende frie rammer, ser vi, at det er noget børnene værdsætter. 31 Om tegninger 3. Bilag 1. 22

23 Selvregulering har sammenhæng med vækst og er i mange tilfælde en forudsætning for denne. Det er i kraft af selvreguleringen børnene kan tilpasse udfordringer med færdigheder, eller afstemme aktiviteter med interesse. Selvreguleringen har derfor en indflydelse på muligheden for at opnå flow. Man vil derfor direkte eller indirekte kunne inkludere alle udsagnene i kategoriseringen til at være et udtryk for selvregulering. Eksempelvis når et barn har udtalt om Lego; Fordi så, øhm så er det sjovere og så kan man få gode ideer, så kan man spørge de andre om de har nogle gode ideer. 32 Her er der selvregulering på spil i kraft af, at han inddrager andre, og dermed øger kompleksiteten i aktiviteten. I kraft af at han søger udfordringer i de andre. I kraft af at han forsøger at undgå kedsomhed ved at gøre aktiviteten sjov. Pædagogen i sin rolle som rammesætter skal derfor være opmærksom på i hvilken grad hans rammesætning begrænser friheden i rammen. Eksempelvis hvis han i en stikbolds aktivitet laver en regel, der hedder man må kun kaste underhåndskast, for at tilgodese de yngre børn i aktiviteten. Men derigennem begrænser han de børn, der deltager igennem deres interesse for lange bolde, da det er svært at kaste langt med et underhåndskast. Dette kan medføre at nogle vælger ikke at deltage i aktiviteten længere. Pædagogen kan ved at give børnene medbestemmelse i aktiviteten, give børnene et mulighed for at præge aktiviteten i deres egen retning, da børnene er eksperter i deres egen oplevelsesverden. Dog skal pædagogen være opmærksom på, at dette sker på i en tryg kontekst. Når pædagogen giver børnene mulighed for selvregulering/selvstyring og medbestemmelse, bidrager han til børnenes trivsel. Pædagogens arbejde med trivsel, med udgangspunkt børnenes oplevelsesverden Hensigten med denne opgave har været, at give et bud på hvorledes pædagogen kan arbejde med børns trivsel, med udgangspunkt i deres oplevelsesverden. Min hensigt i denne forbindelse har ikke været at bidrage til den kompleksitet der tilhører begrebet trivsel. Jeg vil derimod forsøge at simplificere det ved, at give pædagogen et simpelt redskab til at arbejde med trivsel ift. børns 32 Om Lego 15. Bilag 1. 23

24 oplevelsesverden. Derfor har jeg udviklet Figur 5., som er et didaktisk redskab til, når pædagogen skal rammesætte aktiviteter, der har som mål at bidrage til trivsel med udgangspunkt i børns oplevelsesverden. Figur 5. Rammesætning for trivsel med udgangspunkt i børns oplevelsesverden Jeg vil forklare figuren med et eksempel. Jens er pædagog i en SFO, han vil gerne bidrage til børnenes trivsel i den 0. klasse han er tilknyttet. Han vil gerne skabe en aktivitet, der tager udgangspunkt i børnenes oplevelsesverden for på den måde at skabe trivsel. Jens har derfor spurgt børnene i klassen om, hvad de godt kunne tænke sig at 24

25 lave. Børnene måtte tegne 3 tegninger om noget de kunne tænke sig at lave, og han spurgte ind til hvad de tegnede igennem hele forløbet. Han fandt ud af at mange af drengene var optaget af riddere, mens pigerne var optaget af prinsesser. Med denne information gik han i gang med at lave en rollespils aktivitet, der inkluderede både riddere og prinsesser. Han havde på denne måde sikret sig, at han kunne besvare det første spørgsmål i Figur 5. Han vidste, at børnenes færdigheder naturligvis ikke lå på samme niveau, derfor ville der i rollespillet indgå en række differentierede udfordringer, der tilgodså børnenes færdigheder, eksempelvis var der en konkurrence, hvor dem der var gode til at løbe stærk kunne løbe om kap. Der var også en balancebane, hvor man bare skulle se om man kunne gennemføre o.s.v. Der var både eksempler, hvor udfordringer var rettet mod andre i kraft af et konkurrenceelement, og eksempler hvor udfordringer var rettet mod en selv. Selvreguleringen sikrede han ved, at børnene var med til at skabe og vælge udfordringerne. Derudover havde børnene friheden til at vælge til eller fra når udfordringerne skulle udføres. Han kunne dermed besvare endnu et spørgsmål i Figur 5. Han sørgede for at havde et helle-sted, hvor børnene kunne gå hen, hvis de følte det blev dem for meget, samtidig havde han lagt vægt på, hvorledes man reagerede, hvis man tabte til nogle af de andre børn, eller hvis man kom til at lave noget forkert. Han kunne besvare endnu et spørgsmål i Figur 5. Det var vigtigt for ham, at aktiviteten ikke hele tiden blev afbrudt, derfor konstruerede han aktiviteten således, at man gik fra udfordring til samling til udfordring igen. Derigennem håbede han, at der var rum for fordybelse og flow i udfordringen og plads til alt andet i samlingen. Derudover søgte han hele tiden fremadrettet at tilpasse den næste udfordring, så der var plads til at den blev sværere. M.a.o. der var plads til kompleksitetsvækst. Desuden kunne de gennemføre den samme udfordring to gange med nogle få ændringer, hvis den havde vist at være for kedelig eller nem. Endnu et spørgsmål i Figur 5. blev besvaret. Der var både eksempler på udfordringer, hvori der indgik flere børn både i form af medspil og modspil, samtidig gik de rundt til hver udfordring i samlet flok, hvor de kunne tale om forrige 25

26 udfordring og om den næste. Jens kunne dermed besvare det sidste spørgsmål i Figur 5. I hele forløbet måtte Jens afstemme det med børnenes oplevelse og accept af rammesætningen, og hvor Jens oplevede han fejlfortolkede rammesætningen ift. børnenes oplevelse, lavede han tilpasninger. Eksempelvis da han mente, at det kunne være sjovt at give prinsesserne en tryllestav, det havde prinsesser ikke, nej det var hekse og det gad pigerne i klassen ikke være. Havde han i stedet valgt, at det havde prinsesser i vores rollespil, ville det havde medført, at pigerne ikke ville trives i kraft af et væsentlig interessebrud hos dem, og i værste fald medført, at de ikke ønskede at deltage. Etiske overvejelser og lovgivning I det pædagogiske med børns trivsel, skal pædagogen være afklaret med om arbejdet foreneligt med pædagogiske værdier, samt om der er et legitimt grundlag for arbejdet. Hvis arbejdet kan forsvares både etisk og lovgivningsmæssigt, har pædagogen en solid hjemmel for sit arbejde. Pædagogens arbejde med trivsel i SFO finder vi et legitimt grundlag for i folkeskolens formålsparagraf 1. i formuleringen om børns alsidige udvikling, samt indirekte i 57 omhandlende evaluering og kvalitetsudvikling i folkeskolen. 33 Men der mange måder at arbejde med trivsel på, så hvorledes finder vi en hjemmel for det arbejde, der bliver beskrevet i denne opgave? Her kan vi inddrage Aarhus Kommunes Børn- og Ungepolitik 34, hvor vi kan finde formuleringer, der underbygger væsentlige pointer i denne opgave. Sikre alle børn et trygt og udviklende liv 35 Dette sker igennem vores fokus på vækst og kompleksitetsvækst, samt vores fokus på trygge, tillidsfulde og omsorgsfulde miljøer. Fokus på børnenes og de unges styrker, potentialer, behov, aktuelle interesser og muligheder for 33 Folkeskoleloven Aarhus Kommunes Børn- og Ungepolitik: Afdeling/Byraadsservice/Politikker-og-planer/Boern-og-unge/Boern-og-unge-politikken.pdf Aarhus Kommunes Børn- og Ungepolitik s

27 for deltagelse i selvvalgte fællesskaber 36 Her finder vi grundlag for vores fokus på børnenes oplevelsesverden, samt vores fokus på selvregulering/selvstyring. Sikre, at børnene og de unge kan være aktive, undersøgende og eksperimenterende, så de får mulighed for indsigt i strategier for læring og udvikling 37 Vi finder her, et grundlag for vækst, og indirekte er der grundlag for flow i kraft af at flowteorien er en strategi for læring og udvikling. Hjælpe barnet og den unge til at finde sin særlige motivation og indgang til fællesskaberne 38 Igennem børnenes oplevelsesverden kan de finde en motivation til at indgå i fællesskaber. Der ligger i den positive psykologi, beskrevet af Hans Henrik Knoop, et tydelig menneskesyn. Han vil netop sige, at det er en menneskeret at der er mulighed for vækst og selvregulering, derved ligger der implicit en anskuelse af mennesket, som en der skal opleve vækst, og væksthæmmende handlinger må derfor være uetiske, medmindre de er anderledes udtrykt af den givne person, der oplever væksthæmning, eksempelvis i kraft af kompleksitetsreduktion. Dette kan naturligvis diskuteres, og jeg vil da også sige, at der vil forekomme eksempler på væksthæmmende processer i enhver rammesætning da pædagogen ofte opererer i sociale sammenhænge, hvor det kan være svært at tilgodese alle deltageres vækstmuligheder. Pointen er dog at pædagogen skal være bevidst om sine valg ift. vækstbegrebet, og han skal være opmærksom på den væksthæmning, der kan optræde. Samtidig skal der også optræde elementer af selvregulering/selvstyring, hvilket passer fint med det demokratiske grundlag vores samfund bygger på. Derfor bliver medbestemmelsestanken central i pædagogens etiske refleksion ift. at give børnene mulighed for indflydelse på deres hverdag. Hvis vi indrager BUPL's etiske grundlag for pædagoger 39 finder vi et grundlag for opgavens formål. I beskrivelsen om formål med pædagogisk arbejde finder vi formuleringer som; at støtte børn og unge individuelt og socialt, så deres livsduelighed styrkes 36 Aarhus Kommunes Børn- og Ungepolitik s Aarhus Kommunes Børn- og Ungepolitik s Aarhus Kommunes Børn- og Ungepolitik s Etisk grundlag for pædagoger