- det mangfoldiges harmoni

Transkript

1 - det mangfoldiges harmoni

2 »Vi har udviklet vort sprog, så det passer til den døde natur. Sproget beror på navneord, der henviser til ting, mens biologisk kommunikation angår mønstre og forhold (patterns and relations). Der er ingen ting i den levende natur, kun billeder og grupper af abstrakte forhold.(...) Hvis vi vil være i stand til at tale om den levende verden (og os selv), bliver vi nødt til at mestre beskrivelsens og henvisningens dicipliner på dette mærkelige sprog der ikke rummer ting, men kun mønstre og forhold. Kun hvis vi gør det, bliver vi i stand til at tænke fornuftigt om det modersskød, vi lever i, og kun da erkender vi vort slægtskab med resten af verden og behandler den etisk og ansvarligt«. Gregory Bateson, 1990.

3 Bodil Havskov Jensen Verden i børnehøjde det mangfoldiges harmoni Frydenlund

4 Verden i børnehøjde det mangfoldiges harmoni 1. udgave, 1. oplag, 2011 Forfatteren og Frydenlund ISBN Forlagsredaktion: Rebekka Hjelholt Svendsen Grafisk tilrettelæggelse: Claus Nielsen Grafisk produktion: Pozkal, Polen Illustration til forsiden: Poul Klee,»Magisk eksperiment«, 1924 Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser. Frydenlund Alhambravej 6 DK-1826 Frederiksberg C tlf post@frydenlund.dk

5 Indhold Indledning 7 Hvad er»det mangfoldiges harmoni«? del: Naturen og kulturen 11 Kapitel 1: Den menneskelige natur og centralnervesystemet 13 Centralnervesystemet og den menneskelige hjerne 14 Spørgsmål vedrørende udviklingslæren 16 Kapitel 2: Fra sansning til symboldannelse 18 Om barnetegningen 21 Integration af det natur- og det kunstskønne 22 Iagttagelse af barnetegningen 24 Kombination af grundformer 24 Repræsentation af et menneske 28 Repræsentation af huse 29 Repræsentation af bevægelse 31 Livstemaer 34 Kapitel 3: To teorier om barnetegningens udvikling 38 Visuel realisme 38 Intellektuel realisme 40 Grafiske fortællinger 46 Den topologiske rumopfattelse 49 Den centralperspektiviske rumopfattelse 50 Central- eller frontalperspektivet del: Udvikling og indlæring 55 Kapitel 4: To teorier om begrebsdannelsen 57 Jean Piaget 57 Lev Vygotsky 59 Piagets og Vygotskys uenighed om sprogets udvikling 63 Kapitel 5: Symboler, tegn og sprog 65 Om symboler 65 Om tegn 67 5

6 Forskellen mellem symboler og tegn 67 Om sproget og sprogtegnene 69 Grammatikken 70 Om læseindlæringen 71 Indlæring og skabende aktivitet del: De selvorganiserende processer 75 Kapitel 6: Kybernetik og autopoiesis 77 Om autopoiesis 78 Tre vidensfags forhold til de selvorganiserende processer 78 Antropologisk kybernetik 78 Sociologisk kybernetik 81 Psykoanalytisk kybernetik 83 Re-aktualisering af John Dewey 84 Kapitel 7: Spædbarnsforskning 89 Om primærprocesser 89 Daniel Stern og spædbarnets interpersonelle verden 90 Det emergente selv 92 Kerneselvet 93 Det sociale selv 93 Det verbale selv 94 Kapitel 8: Det mangfoldiges harmoni 97 Integrering af børns førsproglige kapaciteter 97 En international undersøgelse 102 Nogle betragtninger 103 Appendiks 1. Darwins evolutionsteori Det limbiske system ifølge Bergstrøm Positivisme Fænomenologi Antikkens Grækenland Middelalderen Renæssancen Kirken og naturvidenskaben Gregory Bateson Om de åndelige processer Referat af Bamford-rapporten 114 Litteratur Verden i børnehøjde

7 Indledning Hvad er»det mangfoldiges harmoni«? Udtrykket»det mangfoldiges harmoni«stammer fra en af de tidlige filosoffer i det antikke Grækenland Heraklit, der levede mellem år 540 og 480 før vor tidsregning. For Heraklit bestod livet af bevægelse en bestandig tilblivelse, hvor alle livets modsætninger tilsammen danner en enhed i en»mangfoldighedens harmoni«. Denne ældgamle filosofi kan direkte overføres på den tidligste form for bevidsthed i hvert nyt menneske, der bliver født: som en bestandig tilblivelse af betydninger, der i al deres forskellighed forenes i barnets bevidsthed som en mangfoldighedens harmoni, der i de tidlige barneår udvikles som den såkaldte komplekstænkning (Mere herom i kap. 4). Heraklit indførte begrebet»aesthetic«(anelse) om denne bestandige bevægelse, og ordet æstetik bruges den dag i dag, skønt der lægges helt andre betydninger i det 1, og skønt der inden for forskellige kulturer lægges forskellig vægt på, hvad der har betydning. På Heraklits tid omfattede»aesthetic«skuespil og retorik, hvorimod visuel fremstilling blot opfattedes som ren efterligning (mimesis 2 ). Billedkunstens placering uden for æstetikken ændredes senere af den tyske filosof A.G. Baumgarten ( ), der med sit værk Aesthetic fra 1750 påtog sig at indføre æstetikken i den moderne videnskab som»en særlig filosofisk disciplin, der anerkender et nyt erfaringsområde, der ikke munder ud i kontrollerbar viden, men angår vor sensibilitet over for tingenes umiddelbare fremtræden, og herunder indgår også det skønne i kunst og natur.«i denne beskrivelse fornemmes ordets oprindelige betydning af anelse. I forlængelse af Baumgartens teori skelner dr.phil. Dorthe Jørgensen (2006) mellem»det naturskønne«, der omfatter naturens harmoni og symmetri, og»det kunstskønne«, der består af alle menneskeskabte symbolske 1 For eksempel sansemæssigt behag, men også»god smag«, som hviler på en konvention. 2 Af samme grund ansås de klassiske skulpturer ikke som andet end håndværk. Indledning 7

8 udtryksformer, fra magi og ritualer til kunst og videnskab. Efter Dorthe Jørgensens mening bunder Baumgartens erkendelsesfilosofi om æstetisk erfaring i det naturskønne,»men«, skriver hun,»da en anden tysk filosof, Fr. Hegel, blot et halvt århundrede senere holdt sine forelæsninger om æstetik, var æstetikken forstået som det kunstskønne.«hegels definition af æstetik omfattede udelukkende Kunsten med stort K. Men tager vi»det kunstskønne«i ordets bredeste betydning, er der en flydende grænse mellem det naturskønne (menneskets medfødte potentiale) og det kunstskønne, der for så vidt kan omfatte alle vore indlærte udtryksformer. Små børns spontane udtryksformer befinder sig i et grænseområde mellem det natur- og det kunstskønne. Som bekendt er børns første skoleår i overvejende grad centreret om at indføre dem i de kommunikations- og forståelsesformer, der er bærere af den moderne civilisation, nemlig skriftsprogets og matematikkens arbitrære (vedtagne) tegn, som de først i 6-7-årsalderen er i stand til at tilegne sig. Men længe før børn tager de første skridt ind i skolesystemet, har de allerede fået en vis indføring i kulturen via talesproget og gennem omgangen med forældre eller andre omsorgspersoner. Denne indføring sker takket være børnenes medfødte potentialer, herunder deres anlæg for leg og imitation, og deres frit skabende evne, der fører dem mere eller mindre legende ind i»det kunstskønne«. At integrere de medfødte og de menneskeskabte forståelsesformer og dermed skabe en mangfoldighedens harmoni, burde være opdragelsens/undervisningens primære mål. En sådan integration er på ingen måde gennemført. Gennem hele det 20. århundrede har man været opmærksom på det lille barns spontane kreativitet, men den stadig gældende positivitiske* indstilling, at de tidlige udviklingsstadier kun er foreløbige og dør ud, når nye udviklingsstadier modnes, har forhindret den integration, der burde være indskolingsmål. I stedet satser begynderundervisningen ensidigt på den mere formelle form for det kunstskønne, nemlig skriftsproget og den sprogligt-analytiske tænkning. Børns medfødte fritskabende aktiviteter skilles ud og henlægges til små rekreative pauser i den egentlige undervisning. Dermed har man skilt det naturskønne fra det kunstskønne, eller om man vil, skilt kroppen fra hovedet. Denne bog sætter fokus på de teorier, der fremmer integrationen af det naturskabte, og beskæftiger sig derfor hovedsageligt med førskolealderen og grundskolen, for det er der, de medfødte potentialer skal integreres med det indlærte (se appendiks 3). 8 Verden i børnehøjde

9 Kapitel 1 handler om menneskets natur og medfødte dispositioner, som kan aflæses i centralnervesystemet, og hvoraf vi har det meste til fælles med andre højere pattedyr. I kapitel 2 og 3 fortæller jeg om mine egne undersøgelser af småbørns begyndende symboldannelser, belyst gennem barnetegninger, samt forskellige teorier herom. Kapitel 4 og 5 er en kritisk gennemgang af teorierne om begrebsdannelsen og de sproglige udtryk. Kapitel 6 beskæftiger sig med de nye og revolutionerende opdagelser af de selvorganiserende processer, som har manifesteret sig på forskellige måder, bl.a. inden for antropologi, socialvidenskab og psykoanalyse. Kapitel 7 handler om den nye disciplin spædbarnsforskning, der også er afledt af teorierne om de selvorganiserende processer, og som gør op med den positivistiske doktrin om udvikling som en stige fra det ufuldkomne til det fuldkomne. Kapitel 8 beskriver de nødvendige konsekvenser af spædbarnsforskningen og giver en kritisk beskrivelse af de aktuelle forhold i folkeskolen og dens overbygninger, bl.a. dokumenteret af en international undersøgelse af tilstanden inden for folkeskolens undervisning i kunst. Bogen er baseret på et helhedssyn på folkeskolens undervisning, der forudsætter, at lærere og pædagoger, uanset på hvilket trin de underviser, er opmærksomme på, hvad der foregår på alle udviklingstrin, til gavn for»det mangfoldiges harmoni«. En praktisk oplysning: For at gøre teksten så overskuelig som mulig har jeg valgt at lægge alle supplerende oplysninger og udredninger, som jeg anser for nødvendige i sammenhængen, men som er for omfattende til en fodnote, bagest i bogen som et appendiks. Når man i teksten støder på en henvisning til et nr. i appendiks, er det, fordi jeg antager, at der er brug for en nærmere redegørelse, som ikke bør tynge selve teksten. Til sidst vil jeg rette en tak til mine sparringspartnere, uden hvem jeg aldrig var gået i gang med denne bog. Det var som udgangspunkt Heine Sand Kristensen, Odense Lærerseminarium, og Lene Vilslev, Pædagog- Indledning 9

10 seminariet i Esbjerg. Sammen med dem igangsatte jeg en konference på internettet med den ambitiøse titel:»opdragelse til visdom«, inspireret af en artikel af Dorthe Jørgensen, Aarhus Universitet. Senere sluttede Turi Malmø, Esbjerg Pædagogseminarium, Bo Alslev, Ribe Lærerseminarium, og Jens Peter Madsen, Pædagogseminariet i Odense, sig til gruppen. Vore møder på nettet og privat var en skabende proces. Også en tak til Jesper Buskov, hvis professionelle bistand hjalp mig over særligt vanskelige problemer med computeren. Til sidst en stor tak til det danske kunstråd, fordi det fik sat internationalt fokus på folkeskolens problemer vedrørende kunstundervisningen.