Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering"

Transkript

1 Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering Mette Molbæk (VIA UC) og Susan Tetler (DPU, Aarhus Universitet) Den pædagogiske udfordring i dagens skole En af de mest markante udfordringer, som lærere i dag møder i deres respektive klasser, er en øget mangfoldighed i elevgruppen, hvad angår måder at lære på. Nyere læringsforskning viser (Hermansen, 1998; Illeris, 2006), at elever har forskellige tilgange til læring, ligesom deres læringsudtryk varierer, for ikke blot lærer de på forskellig måde og har forskellige holdninger til læring; de udtrykker også det, de har lært med stor variationsgrad. For de enkelte elever indebærer det læringsprocesser, som er anderledes end deres klassekammeraters. Den voksende sociale kompleksitet og elevmangfoldighed i klasserummet udfordrer lærere til en stadig refleksion over, hvordan de bedst muligt kan understøtte alle elever i deres læringsprocesser - og forberede dem til en aktiv deltagelse i samfundslivet. Ikke mindst stilles der fra samfundsmæssig side skarpt på karakteren af de inkluderende bestræbelser, hvilket accentueres af to politiske tiltag. Det ene tiltag er det såkaldte 360 graders eftersyn af folkeskolen, hvor Skolens Rejsehold har kortlagt styrker og svagheder ved den danske folkeskole i lyset af målsætningerne om at styrke fagligheden, at alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse og at identificere eksempler på bedste praksis såvel i kommuner som i skoler (læs mere om rejseholdets fund og anbefalinger på En af Rejseholdets anbefalinger handler om at bryde mønstret med en stadig stigende udskillelse af elever til segregerede specialpædagogiske foranstaltninger. I 2010 udgjorde disse elever 5,7 % af skolens samlede elevtal; herudover var der yderligere 8.7 % elever, som i kortere eller længere perioder fik specialpædagogisk bistand (Deloitte, 2010). Rejseholdet peger på nødvendigheden af en bedre sammenhæng mellem specialpædagogikken og den almindelige undervisning. Det indebærer bl.a., at skolerne udover at få tilført specialpædagogiske kompetencer bør have en vifte af ressourcepersoner, der kan vejlede kollegaerne om læsning, matematik, naturfag, hvordan man evaluerer, it, specialpædagogik og dansk som andetsprog m.m. Derfor anbefales det, at alle skoler har et ressourcecenter med det formål at tilbyde forebyggende indsatser, der kan sættes ind omgående, og som er koordinerede i forhold til elever i vanskeligheder. Det andet tiltag er et nyt lovforslag om, at specialundervisning først kan sættes i værk, når eleven har et støttebehov på mindst ni timer pr. uge. Alt andet skal løses inden for den almindelige undervisnings rammer, hvilket betyder en intensiveret udvikling af inkluderende undervisningsformer med fokus på undervisningsdifferentiering, holddannelse, fleksibel tilrettelæggelse, motivation og lærelyst. Samlet set er opmærksomheden således rettet mod lærernes ledelse af de processer, som finder sted i det mangfoldige læringsfællesskab, som de har det pædagogiske ansvar for. Tre generationer af forskning i og tanker om klasseledelse 1

2 I forskning om den gode lærer og den gode undervisning fylder læreren som leder af elevernes udvikling og læring meget. Nedenstående skal ses som nedslag i såvel international som dansk forskning og teori om ledelse af elevers udvikling og læring, og hvilken betydning lærerens ledelse kan få for udviklingen af en mere inkluderende skole. Historisk har der i teori og praksis været en række forskellige tilgange til ledelse af børns udvikling og læring, og definitionen på god klasseledelse er bestemt af bl.a. de historiske og samfundsmæssige rammer. Sat på spidsen kan man tale om foreløbig tre generationer af opfattelser af klasseledelse med hver deres fokus. De tre generationer skal forstås og læses som tre forskellige tilgange, udviklet i hver sin tidsperiode og med hvert sit fokus på lærerens ledelse af elevernes udvikling og læring. Første generation: Klasseledelse med fokus på disciplinering Indtil omkring 1970 var tugt og disciplin de gængse styringsteknikker i forældre og læreres ledelse af børns udvikling og læring (Laursen, 2011). Hvor tugten primært bestod i fysisk afstraffelse, tog disciplineringen mere form af overvågning, belønning og organisering. Disciplinering som metode til at styre, hvad børn må og skal, ses også i dag i f.eks. skolens organisering, hvor skemaer, ringetider og regler for adfærd er med til at opretholde et mere eller mindre fælles kodeks for måder at være sammen på. Den ret stramme styring og disciplinering fik sidst i 1960 erne et modspil i form af reformpædagogikken, der pointerede, at undervisningen i langt højere grad skulle bygge på barnets egen motivation. I denne periode trådte læreren som leder i baggrunden, og eleverne fik i høj grad lov til selv at bestemme indhold og fokus i undervisningen. Det viste sig imidlertid (bl.a. med uroundersøgelsen fra 1997), at den form for selvforvaltning for mange elevers vedkommende ikke var konstruktiv, og tankerne fra USA om Classroom Management vandt mere og mere indpas i Danmark fra sidst i 1990 erne. Classroom Management, der i høj grad bygger på adfærdspsykologiens tanker om belønning og forstærkning af ønsket adfærd, fik både ros og kritik. Nogle mente, at det var på tide med konkrete teknikker og how-to-do-it -metoder til ledelse af klassen samt meget tydelige og eksplicitte rammer og regler for undervisningen. Andre problematiserede, at Classroom Management ikke i tilstrækkelig grad medtænker og inddrager forhold såsom elevens perspektiv og motivation samt elevernes forskellige tilgange til at lære. De pointerede samtidig vigtigheden af en mere grundlæggende diskussion om, hvilket dannelses- og uddannelsesideal sådanne metoder lægger op til. Anden generation: Klasseledelse med fokus på den gode lærer og undervisning I 2000 erne kom der, i kølvandet på den stigende opmærksomhed på evidens, fokus på, hvad forskningen påviste, var afgørende for elevernes læring og udvikling. I den periode sandsynliggjorde en lang række undersøgelser, at læringsmiljøet er en afgørende faktor med betydning for elevernes læringsresultater (Meyer, 2005; Allodi Westling, 2007; Mitchell, 2008; Nordenbo, 2008; Hattie, 2009). Forskningen udpeger tre vigtige faktorer (Mitchell, 2008): 2

3 1. Relationer ( relationships ) fokuserer på, i hvilket omfang deltagerne i klassen støtter og hjælper hinanden. 2. Personlig udvikling ( personal development ) fokuserer på, hvordan der støttes op om personlig vækst og udvikling. 3. Læringsledelse ( system maintenance ) fokuserer på behov for ændringer i undervisningen generelt eller i forhold til den enkelte elev. Ovenstående støttes af et review fra Danish Clearinghouse for Educational Research (Nordenbo m.fl. 2008) med fokus på, hvilke kompetencer hos lærere og pædagoger, der bidrager til læring hos børn og unge. I forskningsoversigten udkrystalliseres tre centrale lærerkompetencer, som i praksis næppe lader sig adskille: 1. Didaktisk kompetence handler om, at læreren er god til sit fag og derfor også har tiltro til egne evner og i høj grad kan inddrage flere metoder og forklaringer. Lærere, der er gode til deres fag, er også mere tilbøjelige til at udfordre deres elever og inddrage varierede undervisnings- og arbejdsformer. 2. Relationskompetence drejer sig om lærerens evne til at skabe positiv social interaktion med eleven. Det er således vigtigt, at læreren støtter eleverne og tager hensyn til deres forudsætninger samt motiverer og aktiverer dem. Lærere, der er opmærksomme på hver elevs potentialer og læringstilgang, har også elever, der lærer mere. 3. Regelledelseskompetence handler om at kunne etablere rutiner og regler for klassens arbejde. Reglerne skal formuleres eksplicit både af læreren og eleverne, der gennem skoletiden får gradvist mere ansvar for selv at formulere og opretholde reglerne. Lærerens handlinger i klasserummet, der også afspejler lærerens forståelse af børn, udvikling og læring, har således stor betydning for elevernes udbytte af deres skolegang. Overordnet fremgår det af undersøgelserne, at lærerens undervisningshandlinger er den faktor, der i størst udstrækning forklarer elevernes fremgang i læring og at lærerens handlinger er vigtigere end f.eks. klassestørrelse og niveauspredning. Det er samtidig vigtigt at notere, at Nordenbo m.fl. også fremhæver den tyske tradition med fokus på dannelse i sit meta-review om klasseledelse. Han argumenterer for, at den etiske og moralske dimension, som er inkluderet i den filosofiske dannelsesposition, samt den didaktiske dimension er meget nødvendige perspektiver at medtænke, når der er tale om en dansk skolekontekst. Set på den baggrund kan det give ganske god mening også at trække på Meyers meta-review, hvori han peger på ti karakteristika ved god læring (Meyer 2005). De ti kendetegn er: Klar strukturering af undervisningen Her skelnes mellem en ydre og indre side. Den ydre side er i tråd med tankerne bag Classroom Management, hvor læreren tydeligt markerer både indhold og metode i undervisningen, og hvor både lærer og elev har klart definerede regler og roller at forholde sig til. Den indre side af struktureringen handler om, at læreren bør strukturere sin undervisning, så 3

4 undervisningsforløbet hænger tydeligt og logisk sammen. Denne sammenhæng skal både skabes fra lektion til lektion og mellem de delforløb, der er i en lektion. En betydelig mængde ægte læretid Undervisningen begynder og slutter til tiden, og eventuel planlægning og organisering af undervisningen gøres før eller efter lektionen. Læringsfremmende klima Klimaet i og uden for klasselokalet er præget af gensidig respekt, tillidsfuld overholdelse af regler, uddelegering af ansvar, retfærdighed og omsorg. Et læringsfremmende klima medfører en demokratisk undervisningskultur, hvilket er vigtigt for både lærere og elever. Indholdsmæssig klarhed Hvis en udefrakommende kan gå ind i klasseværelset og spørge en tilfældig elev, hvad han/hun laver og hvorfor, har læreren højst sandsynlig været i stand til at skabe indholdsmæssig klarhed, så eleverne forstår undervisningens hensigt og sammenhæng mellem det, de allerede har lært og skal lære fremadrettet. Meningsdannende kommunikation Gode lærere er optaget af at gøre undervisningens indhold og metoder meningsfulde for eleverne. Ud over at forklare hensigten med opgaverne og det arbejde, eleverne skal lave, søger de hele tiden at forbinde opgaven med elevens dagligdag og fremtidige muligheder. Den meningsdannende kommunikation kan skabes gennem elevernes deltagelse i planlægningen og evalueringen af undervisningen og gennem en samtalekultur, hvor meningsdrøftelser og gensidig feedback er en naturlig del af undervisningen. Metodemangfoldighed Der findes ikke én metode, der er den bedste. Derfor er det vigtigt, at læreren kender til de forskellige metoders forcer og ulemper og varierer metoderne, så de matcher undervisningen mål og indhold. Individuelle hensyn Læreren må hele tiden tilrettelægge undervisningen og elevernes læringsproces, så alle børn kan deltage. De individuelle hensyn tages ved at differentiere undervisningen på baggrund af løbende analyser af den enkelte elevs læringssituation. Intelligent træning Det er vigtigt og afgørende, at eleverne sikres tid og plads til at træne det, de har lært. En sådan træningskultur kan styrkes ved, at eleverne kender til deres egen læringsstil, så de er bevidste om, hvordan og hvor de bedst øver sig i det, de skal lære. Transparente præstationsforventninger Eleverne må (som nævnt i punktet om indholdsmæssig klarhed) altid være klar over, hvad de lærer, hvorfor og hvordan. Her bliver det centralt med tydelige forventninger til elevens præstationer. Disse forventninger skal ud over at være ekspliciterede også matche elevens forudsætninger. Stimulerende miljø 4

5 Læringsmiljøet har både en ydre og indre side. Den ydre side handler eksempelvis om gode lys- og lydforhold, ryddelige klasseværelser og gode undervisningsmidler. Den indre side minder om kendetegnene for et læringsfremmende klima, da et stimulerende miljø har fokus på elevernes rettigheder og pligter. Lærerens afgørende betydning kommer også til udtryk i Hatties review fra 2009, hvor hovedbudskabet er what teachers do matters. Dette budskab ændres lidt senere til what some teachers do matters. Pointen er her, at de lærere, der aktivt forholder sig til deres undervisning og elevernes udbytte og intervenerer for at nå de mål, der er opstillet for eleverne, også får elever, der lærer mere. Gennem undersøgelser af gode læreres undervisning bliver det tydeligt, hvor aktive disse lærere er, og at deres undervisning bærer præg af, at de både påtager sig ledelsen og samtidig til stadighed selv er aktive sammen med eleverne, når de undersøger og eksperimenterer. Der er selvfølgelig mange faktorer, der spiller ind i undervisningen, men når fokus er på klasseledelse og læreren som leder af en mere inkluderende undervisning, viser Hatties review, at der er en række faktorer, der har betydning for elevernes personlige og faglige udbytte. Læreren kan således være med til at sikre elevernes udbytte ved at: være bevidst om lærer-elev-relationens betydning sætte tydelige mål have høje forventninger udfordre og opmuntre gennem feedback have fleksible og forskellige metoder og strategier til at støtte elevernes udvikling og læring se undervisningen fra elevperspektivet og lade eleverne vurdere undervisningen og deres udbytte lære eleverne at evaluere egne præstationer aktivt og med autenticitet lære eleverne fagenes fagsprog lære elever at lære af hinanden og samarbejde Et procesdidaktisk perspektiv Ud fra ovenstående bliver det tydeligt, at en af de mest afgørende kompetencer hos en lærer er evnen til proaktivt at lede elevgruppers udvikling og læring gennem de didaktiske valg, han/hun træffer før, under og efter sin undervisning.den voksende erkendelse af, at eleven aktivt konstruerer sin egen kundskab, kræver ikke mindst udviklingen af et procesdidaktisk perspektiv på læringsrummet i skolen. Den finske Professor Michael Uljens, findkarakteriserer dette perspektiv som en interesse for at udvikle didaktisk teori ud fra de faktisk agerende læreres og elevers perspektiver i den konkrete skolehverdag, og han understreger, at en sådan didaktisk teori er refleksiv, og inte en deskriptiv, præskriptiv eller normativ teori (Uljens, 1997, s. 171). Hans model, som han meget betegnende kalder den pædagogiske flue består af fire komponenter: planlægningen af de pædagogiske processer (P1, P2 og P3), realiseringen, evalueringen (E1, E2 og E3) samt feltet, som omgiver selve undervisningsprocessen, dvs. de skole- og samfundsmæssige rammer. 5

6 Planlægning og evaluering foregår på tre niveauer: 1) et kollektivt planlægningsniveau (de centralt udstukne retningslinjer), 2) et individuelt lærerniveau (den planlægning, læreren foretager forud for sin undervisning, og 3) et interaktivt niveau (lærerens situerede planlægning). På tilsvarende niveauer foregår evalueringen af undervisningen, og en af Uljens pointer er, at evaluering således ikke blot skal foretages efter undervisningens afslutning, men også i selve situationen, på det didaktiske handlingsniveau. Læreren må således i undervisningsprocessen forholde sig både konsekvent (med henblik på at indfri de langsigtede målsætninger) og fleksibelt (med henblik på at indarbejde sine situationsrelaterede didaktiske erfaringer). Det interessante i denne sammenhæng er hans vægtlægning af den didaktiske situation, dvs. det pædagogiske møde mellem de forskellige aktørers hensigter. Læreren forsøger at realisere sine hensigter, og i mødet med elevernes hensigter får læreren respons, som det er nødvendigt umiddelbart at reflektere over med henblik på de videre handlinger. Uljens kalder denne proces den situationsrelaterede didaktiske erfaring (1993, s. 7), som så udgør den nye forforståelse, med hvilken læreren fortsætter i den didaktiske situation. I dette klasserumsdidaktiske perspektiv betragtes læreren som dels et didaktisk reflekterende, dels et stillingtagende subjekt, som baserer sine handlinger på et personligt, men gennemtænkt pædagogisk teorigrundlag. Ikke mindst i forhold til elever i komplicerede læringssituationer kræver det af lærerne stor kreativitet, vedholdenhed og lydhørhed over for de motiver og intentioner, som kommer til udtryk i den 6

7 konkrete sammenhæng og situation. Denne gruppe elever er ikke vant til at tale deres egen sag og kan have svært ved verbalt at formulere sig herom, ligesom de ofte kommunikerer uklart og diffust med omverdenen om deres motiver. Lærerens opgave bliver her i høj grad at se elevens adfærd som invitationer, læreren i de konkrete situationer skal forholde sig til og agere i forhold til (Hertz, 2008). Dette betyder, at lærerne må forholde sig åbent og analyserende til elevernes adfærd og udbytte af undervisningen. Den analyserende skolekultur bygger på en systemisk og narrativ tilgang til undervisning og skolens praksis, hvor lærerne udforsker og udfordrer egen praksis ved at inddrage flere perspektiver og mulige forklaringer og fortællinger om eleven og hans/hendes udbytte af undervisningen (Løw, 2009). De nuancerede og righoldige beskrivelser af eleven vil kunne åbne for flere handlemuligheder: de uanede muligheder, som Hertz karakteriserer dem (2008). Opsummerende kan man om anden generation af klasseledelse sige, at der her i høj grad er fokus på at indkredse kompetencerne hos den gode lærer og grundlaget for god undervisning. Tredje generation: Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering I tredje generation af klasseledelsesforskningen er fokus rettet mod inkluderingsdimensionen. Inklusion har været et højt prioriteret internationalt udviklingstema i størstedelen af FN s medlemslande (fx Salamanca erklæringen, 1994), og vi har efterhånden fået en del nordiske og internationale forskningsresultater, som skitserer nogle kvalitetskriterier for inklusion på et institutionelt niveau. Peter Farrell (2004) argumenterer for et skolerelateret inklusionsbegreb, der indeholder fire aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og udvikling af et positivt selvbillede. Nok forudsætter inklusion, at alle elever er fysisk tilstede i almenundervisningen, men skal læringsfællesskaber kunne karakterisere sig som inkluderende, så kræver det endvidere, at alle elever bydes velkomne som fuldgyldige og aktive deltagere i læringsfællesskabet, at alle elever deltager aktivt i alle fællesskabets aktiviteter, og at alle elever lærer - og udvikler positive selvbilleder. Ud fra denne inklusionsforståelse bliver den enkelte elevs faglige og sociale delagtighed i et læringsfællesskab et helt centralt omdrejningspunkt for lærernes ledelse af deres respektive klasser, og princippet om undervisningsdifferentiering bliver det bærende grundlag for undervisningens tilrettelæggelse (Tetler, Ferguson, Baltzer & Boye, 2011). Princippet om undervisningsdifferentiering indebærer en undervisning, der i tid, rum, organisation, metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer, behov og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede læringsfællesskab (Hansen, Horn & Robenhagen, 1992). Denne dobbelte hensigt understreger, at undervisningsdifferentiering må realisere den enkelte elevs individuelle mål i et tæt samspil med de læringsforløb, som er fælles for den gruppering, eleven er placeret i. 7

8 At dette ikke er nogen helt enkel opgave, viser den seneste undersøgelse af Danmarks Evalueringsinstitut (2011). EVA gennemførte i 2004 en evaluering af undervisningsdifferentiering, der viste, at der for lærerne på det pågældende tidspunkt var store udfordringer forbundet med at tolke, hvad begrebet indebærer, og hvad undervisningsdifferentiering konkret betyder for deres undervisningspraksis (Danmarks Evalueringsinstitut, 2004). I evalueringsrapporten fra 2011 fokuseres på skolernes arbejde med at differentiere undervisningen med udgangspunkt i hvordan en styrkelse af lærernes evalueringsfaglighed kan have betydning for at gennemføre en differentieret undervisning. Undersøgelsen viser, at der fortsat hersker usikkerhed om, hvad begrebet undervisningsdifferentiering dækker. Skoleledere og lærere udtrykker i interviews en relativ smal forståelse af begrebet: De taler primært om undervisningsdifferentiering som individualiseret undervisning og som en organisationsform de kan gribe til når det er muligt (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011, s. 8). Endvidere viser undersøgelsen, at skoleledelsen uddelegerer ansvaret for undervisningsdifferentiering til de enkelte lærere. Således vurderer 90 % af spørgeskemaundersøgelsens lærere, at deres ledelse sikrer at de planlægger og tilrettelægger undervisningen så den rummer udfordringer for den enkelte elev, ved at udvise tillid til at lærerne varetager opgaven professionelt (ibid. s. 9). Princippet om undervisningsdifferentiering bliver således ikke behandlet på skoleniveau, men snarere i de enkelte lærerteam, der udvikler hver deres måde at tilrettelægge undervisningen på. Differentiering bliver på den måde noget, man gør, når det er muligt, eller når der er ekstra tid - i stedet for at blive en grundlæggende adfærd, kultur eller måde at være i klasserummet på (Tomlinson, 2001). Undersøgelsen viser, at lærerne i mange tilfælde formulerer sig inden for en diskurs om holddannelse og niveaudeling; de synes, det er vanskeligt at udfordre deres elever i tilstrækkelig grad, medmindre de grupperer dem i nogle mere homogene hold, og i den sammenhæng ser de den største hindring i forsøget på at differentiere undervisningen, i at de har for få hænder. Lærerne taler således i vid udstrækning om undervisningsdifferentiering som et begreb, der ideelt set bedst udmøntes i en én til én-undervisning eller i hvert fald en undervisning, der er centreret omkring den enkelte elev. Som undersøgelsen konkluderer: Vi kan opsummere at dokumentationen peger på at lærerne gennem holddeling forsøger at organisere sig ud af den problemstilling at deres elever har forskellige forudsætninger for at lære. Derved kommer lærernes bud på en differentieret undervisning i praksis til udtryk som en form for elevdifferentiering (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011, s ). Der er ingen tvivl om, at lærerne betragter undervisningsdifferentiering som en nødvendig dimension af deres didaktiske overvejelser. Mens der i EVAs undersøgelse i 2004 var 42 % af lærerne, der var enige i, at det er vigtigt at differentiere undervisningen, er andelen i den seneste undersøgelse (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011) vokset til 74 %. Det er imidlertid ikke tilstrækkeligt at udøve ledelse gennem tillid, for lærerne har brug for støtte og vejledning i deres professionelle refleksioner. Således svarer 64 % af lærerne, at de har behov for redskaber til at differentiere undervisningen (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011, s. 83). 8

9 Samlet set har tredje generation af klasseledelse i høj grad fokus på, hvordan der organisatorisk og didaktisk kan skabes muligheder for at udvikle en skole- og klassekultur, hvor alle børn sikres reel deltagelse i faglige og sociale fællesskaber gennem bl.a. undervisningsdifferentiering. I arbejdet med at udvikle en mere inkluderende skole, tyder megen forskning på, at de tre generationer med hver deres fokus samlet set kan være med til at levere byggesten til en mere inkluderende skole og klasseledelse. Klasseledelse: byggesten og redskaber til stilladsering Når vi samlet set skal identificere fundamentet for klasseledelse, er der en række byggesten, der på tværs af international og national forskning kan siges at være centrale. Klasseledelse har en række tekniske byggesten, som primært den første generation af klasseledelse har fokus på. Der lægges her bl.a. vægt på, at læreren skal skabe faste rutiner for dagens og lektionens begyndelse og afslutning samt gennemgå dagens og lektionens plan. Yderligere er det vigtigt, at læreren forklarer målene med aktiviteterne i løbet af dagen, hvad der forventes af eleverne, og hvordan eleverne kan deltage på konstruktive måder. Sådanne regler og rutiner kan være med til at sikre tid og rum for det, skolen handler om: udvikling og læring. For mange børn er rutinerne med til at give forudsigelighed og tryghed, som bevirker, at de i højere grad kan bruge deres energi på at lære. Som nævnt er klasseledelse også funderet på etiske/relationelle byggesten, hvor lærerens forforståelse og kommunikation til og om eleven får betydning for elevens muligheder for deltagelse i klassens faglige og sociale fællesskaber. Lærerens ledelse af klassen afspejler således hans/hendes forståelse af eksempelvis normalitet, læring og udvikling, hvilket danner grundlaget for de didaktiske valg før, under og efter undervisningen. I dette perspektiv bliver lærerens, teamets og skolens kultur afgørende for, om en elev oplever sig meningsfuldt inkluderet, og der ses en tæt sammenhæng mellem den faglige og sociale dimension i undervisningen. Yderligere fokuseres her på lærerens evne og lyst til at samarbejde, da eksempelvis elever, kolleger og forældre er afgørende samarbejdspartere, hvis der skal skabes gode muligheder for inkluderende klasseledelse. Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering bygger endvidere på en lang række didaktiske byggesten. Her kan nævnes centrale faktorer som lærerens viden om faget, lærerens viden om elevernes forskellige forudsætninger, lærerens evne, vilje og tid til at planlægge og gennemføre en differentieret undervisning samt lærerens brug af evaluering med henblik på den løbende justering af undervisningen. Lærere, der karakteriseres som gode klasseledere, bruger ægte dialog i undervisningen og ekspliciterer hele tiden, hvilke forventninger, der nu er til typen af kommunikation, der skal foregå. Ligeledes fremmer det elevernes udbytte, at lærere hilser fejl og misforståelser velkommen, fordi der også her ligger et stort læringspotentiale. 9

10 Udfordringer og anbefalinger Afsluttende peger vi på fremtidige udfordringer, der synes centrale for udviklingen af klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering. Udfordringerne bygger på henholdsvis ovenstående forskningsoverblik over klasseledelse samt tilbagemeldinger fra 4-10-projektets dialogseminar 1, hvor workshopdeltagere gav tilbagemeldinger på nogle af de udfordringer, de står over for i arbejdet med klasseledelse, inklusion og undervisningsdifferentiering. Udfordringerne er opdelt i fire perspektiver med spørgsmål til debat og refleksion, hvorfor temaerne og spørgsmålene også kan læses som anbefalinger til det videre arbejde. Inkluderende klasseledelse i et organisatorisk perspektiv: - Hvordan er skolens kultur, strategier og praksis? (Jf. Inkluderingshåndbogen) - Er ledelsen rammesættende i forhold til de fælles opgaver? - Har de ansatte på skolen et fælles sprog med fokus på det, der virker? - Har alle et ejerskab i forhold til opgaverne? - Er der fora, hvor den dilemmafyldte hverdag kan diskuteres og der dermed kan skabes fælles kultur og ståsted? - Hvordan sikres videndeling mellem team på skolen og på tværs af skolerne? - Er kollegial sparring og supervision en del af skolens kultur? Inkluderende klasseledelse i et didaktisk perspektiv: - Hvordan arbejder ledelse, lærere, pædagoger, elever, forældre m.fl. med mål? Faglige, sociale, personlige? Individuelle og fælles? - Hvordan arbejder ledelse og lærere med evaluering? Bruges evalueringerne til at justere og ændre praksis / undervisning som hjælp til en øget undervisningsdifferentiering? - Hvordan arbejder lærerne med elevernes egen bevidsthed om deres læringsproces? - Hvordan arbejder lærerne med undervisningsdifferentiering og holddannelse? Og mangler lærerne viden om, hvordan undervisningen kan differentieres? - Hvordan arbejder lærerne med varierende undervisnings- og arbejdsformer? Er der viden nok? Inkluderende klasseledelse i et relationelt perspektiv: - Hvordan er ledelsens og lærernes kommunikation til og om eleverne? - Hvordan håndterer børn og voksne konflikter? - Hvordan sikrer ledelse og lærere fokus på både individet og fællesskabet/klassen som helhed? - Hvordan samarbejder lærere med elever, forældre, kolleger, pædagoger, undervisningsassistenter, PPR m.fl.? - Hvordan skaber lærere en demokratisk klassekultur og dialogisk undervisning? 10

11 - Er hver enkelt lærer bevidst om egen ledelsesstil? Inkluderende klasseledelse i et teknisk/færdighedsperspektiv: - Hvilke regler og rutiner er der på skolen, i teamet, hos den enkelte lærer? - Hvilke konkrete metoder benytter lærerne? Og hvorfor disse? - Hvordan reagerer lærerne ved for eksempel uro og overtrædelse af de fælles regler? Andre spørgsmål til debat/refleksion Hvis klasseledelse er mere end teknik, hvad er det så? Hvad er klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering? o Hvilke tegn kan vi se efter? Hvordan skabes inkluderende fællesskaber både fagligt og socialt? o Og hvem skaber dem? Er faglighed og inklusion modsætninger? Er der forskel på inkluderende klasseledelse og almindelig god undervisning? 11

12 Referencer: Allodi Westling, M. (2007). Assessing the quality of learning environments in Swedish schools: Development and analysis of a theory-based instrument. Learning Environment Research, no. 10: Danmarks Evalueringsinstitut (2004). Undervisningsdifferentiering i folkeskolen. Danmarks Evalueringsinstitut (2011). Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. Deloitte (2010). Specialundervisning I folkeskolen veje til en bedre organisering og styring. Farrell, P. (2004). School Psychologists. Making a reality for All. School Psychology International, nr. 25/5. Hattie, J. (2009). Visible learning - a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, Routledge. Helmke, A. (2011) Hvad vi ved om god undervisning. Frederikshavn: Dafolo Hermansen, M. (red.) (1998). Fra læringens horisont. Århus, Klim. Hertz, S. (2008) Børne og ungdomspsykiatri.nye perspetiver og uanede handlemuligheder. København, Akademisk Forlag Illeris, K. (2006). Læring. København, Roskilde Universitetsforlag. Laursen, P. F. (2011)Fra tugt til relationskompetence. I KvaN, uaugust 2011, 31. årgang Løw, O. (2009)Lærerens fortællinger om elever, pædagogisk analyse og ledelse af skoleklasser. I Jensen, E. og O. Løw (2009) Klasseledelse nye forståelser og handlemuligheder. København: Akademisk Meyer, H. (2005) Hvad er god undervisning. København, Gyldendal Mitchell, D. (2008). What really works in Special and Inclusive Education. New York, Routledge. Nordenbo, S. E. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole. København, DPU. Hansen, Vagn Rabøl, Horn, Inge & Robenhagen, Ole (1992). Undervisningsdifferentiering idé og grundlag. Bd. 1. København, Danmarks Pædagogiske Institut. Salamanca erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. FN, UNESCO, Tetler, S., D. Ferguson, K. Baltzer & C. Boye (2011). Inkluderet i skolens læringsfællesskab? En fortløbende problemidentifikations- og problemløsningsstrategi. Frederikshavn, Dafolo. Tomlinsom, Carol Ann (2001). How to Differentiate instruction in Mixed-Ability Classrooms. Pearson Merrill Prentice Hall. Uljens, M. (1993). Den pedagogiska flugan en analysmodell för didaktisk handlande. Vasa, Publikationer från Pedagogiska Fakulteten vid Åbo Akademi nr. 2. Uljens, M. (1997). Grunddrag till en reflektiv skoldidaktisk teori. I: M. Uljens (red.), Didaktik. Lund, Studentlitteratur. 12

KLASSELEDELSE MED FOKUS PÅ INKLUSION OG UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING

KLASSELEDELSE MED FOKUS PÅ INKLUSION OG UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING KLASSELEDELSE MED FOKUS PÅ INKLUSION OG UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING DI A LOGMØDE D. 5.12.2011 SUSAN TETLER OG METTE MOLBÆK TETLER@DPU.DK MEM@VI A UC.DK 1 FOKUS OG INDHOLD Hvad ved vi noget om, og hvor

Læs mere

Undervisning. Verdens bedste investering

Undervisning. Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Lærerne har nøglen The principles show how important are design and the orchestration of learning rather than simply providing

Læs mere

INKLUDERENDE KLASSE- OG LÆRINGSLEDELSE -AT SKABE LÆRINGSKULTURER FOR OG MED ALLE

INKLUDERENDE KLASSE- OG LÆRINGSLEDELSE -AT SKABE LÆRINGSKULTURER FOR OG MED ALLE INKLUDERENDE KLASSE- OG LÆRINGSLEDELSE -AT SKABE LÆRINGSKULTURER FOR OG MED ALLE Susan Tetler, Mette Molbæk Henrik Fischer, Dorthe Lau, Rikke Johannesen Katrinedals Skole, Rødkærsbro Skole, Kjellerup Skole

Læs mere

Folkeskolens Fornyelse Frederikssund Gruppe 3 - Skolens resultater. Oplæg til følgegruppemøde 12. juni 2012. Indhold. Udfordring

Folkeskolens Fornyelse Frederikssund Gruppe 3 - Skolens resultater. Oplæg til følgegruppemøde 12. juni 2012. Indhold. Udfordring Folkeskolens Fornyelse Frederikssund Gruppe 3 - Skolens resultater Oplæg til følgegruppemøde 12. juni 2012 Indhold Udfordring... 1 1. Stærke faglige miljøer... 4 2. Evalueringskultur... 5 3. Kommunalt

Læs mere

Inkluderande undervisning i praktik och forskning. Susan Tetler, Professor Institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU Tetler@dpu.dk

Inkluderande undervisning i praktik och forskning. Susan Tetler, Professor Institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU Tetler@dpu.dk Inkluderande undervisning i praktik och forskning Susan Tetler, Professor Institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU Tetler@dpu.dk 1 Inklusionsdiskursens omdrejningspunkter Idealverden Etisk diskurs Politisk

Læs mere

OM AT ANVENDE OG INDDRAGE EKSTERN VIDEN. Ellen Brinch Jørgensen VIA UNIVERSITY COLLEGE 1

OM AT ANVENDE OG INDDRAGE EKSTERN VIDEN. Ellen Brinch Jørgensen VIA UNIVERSITY COLLEGE 1 OM AT ANVENDE OG INDDRAGE EKSTERN VIDEN Ellen Brinch Jørgensen VIA UNIVERSITY COLLEGE 1 HOW It works 3 ledelseskapaciteter Hvordan det skal gøres i praksis At inddrage og ANVENDE relevant VIDEN (forskningsviden/erfaringsviden/data

Læs mere

Små og store skoler -et notat om forskningen

Små og store skoler -et notat om forskningen Små og store skoler -et notat om forskningen Nærværende notat søger at kortlægge, hvad der er forskningsmæssigt belæg for i forhold til kvalitet og skolestørrelse. Når sammenhængen mellem kvalitet og skolestørrelse

Læs mere

Ny Nordisk Skole Akademidag

Ny Nordisk Skole Akademidag Ny Nordisk Skole Akademidag Workshop: Motivation og klasserumsledelse Marts 2014 Gitte Holten Ingerslev ghi@dpu.dk 1. Forskningsprojektet Klasseledelse Læreren som Leder Hans Reitzels Forlag 2010 Adfærdsledelse/disciplin

Læs mere

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk

LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING. Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk LÆREMIDLER STØTTE OG UDVIKLING Lektor, ph.d. Bodil Nielsen bon@cvukbh.dk Læremidler og undervisningsmidler Et ræsonnement om læreres behov i en uophørlig omstillingstid. Læremidler er også undervisningsmidler

Læs mere

Inklusion - Et fælles ansvar

Inklusion - Et fælles ansvar Inklusion - Et fælles ansvar Torben Bloksgaard Centerchef Ledelse, Coaching og kommunikation Axept A/S Chefkonsulent CEMELI Center for Medieret Læring og Inklusion Axept A/S Torben@axept.dk Begrebs definitioner:

Læs mere

Fælles værdigrundlag. Inklusion viden til praksis

Fælles værdigrundlag. Inklusion viden til praksis Fælles værdigrundlag Inklusion viden til praksis Fælles værdigrundlag Inklusion viden til praksis Fælles værdigrundlag 3 Forfattere: Rune Hejlskov Schjerbeck, Camilla Dyssegaard, Michael Søgaard Larsen,

Læs mere

Talentudvikling i folkeskolen

Talentudvikling i folkeskolen 1 Center for Skole 2015 Talentudvikling i folkeskolen - En strategi Center for Skole 05.05.2015 2 Baggrund Talentudvikling er på dagsordnen i mange sammenhænge. Det er et vigtigt indsatsområde for udviklingen

Læs mere

Talentudvikling i folkeskolen - en strategi

Talentudvikling i folkeskolen - en strategi Talentudvikling i folkeskolen - en strategi Center for Skole 14. november 2014 Baggrund Talentudvikling er på dagsordnen i mange sammenhænge. Det er et vigtigt indsatsområde for udviklingen af børn og

Læs mere

Samarbejde som nøglen til ro og arbejdsglæde i klassen

Samarbejde som nøglen til ro og arbejdsglæde i klassen Samarbejde som nøglen til ro og arbejdsglæde i klassen Af Mette Stange, konsulent 34 Jeg vil i denne artikel redegøre for hvorfor ro, samarbejde og engagement hænger sammen med en stærk fællesskabskultur

Læs mere

arbejde med at omsætte skolepolitikken i praksis dokumentere og evaluere indsatsen

arbejde med at omsætte skolepolitikken i praksis dokumentere og evaluere indsatsen Indledning Denne skolepolitik er 2. version af Jammerbugt Kommunes formulerede politik for folkeskolen. Denne anden version er udarbejdet på baggrund af en proces, hvor væsentlige aktører på skoleområdet

Læs mere

Psykolog Jens Andersen ja@attractor.dk Tlf.60297137

Psykolog Jens Andersen ja@attractor.dk Tlf.60297137 Køge kommune d. 4 juni - 2008 Oplæg om inklusion, faglighed og anerkendelse. Psykolog Jens Andersen ja@attractor.dk Tlf.60297137 Påstand 1 Sproget er som en lygte. Det vi taler om er det vi bliver i stand

Læs mere

MANGFOLDIGHED INKLUSION. Side 1 af 6

MANGFOLDIGHED INKLUSION. Side 1 af 6 MANGFOLDIGHED INKLUSION Side 1 af 6 OM INKLUSION - fra inklusionsudvikling.dk Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

Projekt Eksemplariske undervisningsforløb med fokus på undervisningsdifferentiering og elever med særlige behov

Projekt Eksemplariske undervisningsforløb med fokus på undervisningsdifferentiering og elever med særlige behov Projekt Eksemplariske undervisningsforløb med fokus på undervisningsdifferentiering og elever med særlige behov 1. Baggrund En af de mest markante udfordringer, som lærere møder i deres respektive klasser,

Læs mere

arbejde med at omsætte skolepolitikken i praksis dokumentere og evaluere indsatsen

arbejde med at omsætte skolepolitikken i praksis dokumentere og evaluere indsatsen Indledning Denne skolepolitik er 2. version af Jammerbugt Kommunes formulerede politik for folkeskolen. Denne anden version er udarbejdet på baggrund af en proces, hvor væsentlige aktører på skoleområdet

Læs mere

Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring?

Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring? Faglighed på Faaborgegnens Efterskole Hvad er sammenhængen mellem undervisning og vellykket læring? Faaborgegnens Efterskole www.faae.dk 2011 Pædagogikkens to stadier: I skolen terper man de små tabeller

Læs mere

Lærerprofessionens betydning

Lærerprofessionens betydning Lærerprofessionens betydning Disposition: 1. Aktuelle udfordringer 2. Hvad siger forskningen om lærerprofessionalisme hvad kan en lærer? 3. Hvordan kan vi sætte temaet på dagsordenen centralt og lokalt?

Læs mere

Undervisningsassistenten som inklusionsmedarbejder

Undervisningsassistenten som inklusionsmedarbejder Undervisningsassistenten som inklusionsmedarbejder Af Mette Molbæk, lektor Denne artikel er skrevet på baggrund af et igangværende projekt; Pædagogen i skolen fritidslærer eller skolepædagog?, som griber

Læs mere

Læring, læringsrum og relation Årskonference. Mads Hermansen professor, dr. Pæd. NHV Mh@madshermansen.dk

Læring, læringsrum og relation Årskonference. Mads Hermansen professor, dr. Pæd. NHV Mh@madshermansen.dk Læring, læringsrum og relation Årskonference Mads Hermansen professor, dr. Pæd. NHV Mh@madshermansen.dk Formålet At gennemgå relevante begreber i læreprocestænkning, didaktik og relation med henblik på

Læs mere

Professionalisering af læreropgaven Udfordringer i senmoderniteten

Professionalisering af læreropgaven Udfordringer i senmoderniteten Professionalisering af læreropgaven Udfordringer i senmoderniteten Mads Hermansen, professor, dr. pæd. Nordic School of Public Health Mh@madshermansen.dk www.madshermansen.dk Spiseseddel Hvad er formålet?

Læs mere

En didaktisk model til analyse og udvikling af differentieret undervisning (UVD-modellen)

En didaktisk model til analyse og udvikling af differentieret undervisning (UVD-modellen) En didaktisk model til analyse og udvikling af differentieret undervisning (UVD-modellen) Modellens udgangspunkt Undervisningsdifferentiering forstås og defineres som et bærende pædagogisk princip, der

Læs mere

Efteruddannelse i inklusion

Efteruddannelse i inklusion Efteruddannelse i inklusion Af: Helle Skjerk, Nordisk NLP Akademi Foto: Personale ved Løgstrup Skole Inklusion er velkommen på Løgstrup Skole At en skole skal inkludere de børn, der er i skoledistriktet,

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

Hvad ved vi om, hvilke faktorer der fremmer børns læring og udvikling?

Hvad ved vi om, hvilke faktorer der fremmer børns læring og udvikling? Hvad ved vi om, hvilke faktorer der fremmer børns læring og udvikling? Mads Hermansen, professor, dr. pæd. Nordiska Högskolan för Hälsovordsvitenskab Mh@madshermansen.dk Program 9.00 9.10 10.35 10. 55

Læs mere

Temamøde 9 Professionelle fællesskaber vejen til succes i skolen

Temamøde 9 Professionelle fællesskaber vejen til succes i skolen Temamøde 9 Professionelle fællesskaber vejen til succes i skolen Professionelle læringsfællesskaber KL s Børne- og ungetopmøde Ålborg januar 2015 Lisbeth Harsvik, Dekan for pædagog- og sundhedsuddannelser

Læs mere

Lærerassistenter. Inklusion viden til praksis

Lærerassistenter. Inklusion viden til praksis Lærerassistenter Inklusion viden til praksis Lærerassistenter Inklusion viden til praksis Lærerassistenter 3 Forfattere: Rune Hejlskov Schjerbeck, Camilla Dyssegaard, Michael Søgaard Larsen, Pernille Matthiesen

Læs mere

Gymnasiedage.dk 25. sep. 2013 Klasse(rums)ledelse

Gymnasiedage.dk 25. sep. 2013 Klasse(rums)ledelse Gymnasiedage.dk 25. sep. 2013 Klasse(rums)ledelse Søren Justesen Aalborg Tekniske Gymnasium og IKV/SDU 1 Hvem sætter dagsordenen i klasseværelset og hvad er god klasse(rums)ledelse? Workshoppen vil sætte

Læs mere

Notat om undervisningsdifferentiering September 2011

Notat om undervisningsdifferentiering September 2011 Notat om undervisningsdifferentiering September 2011 Undervisningsdifferentiering lovgrundlag og historik Med vedtagelsen af folkeskoleloven i 1993 blev den udelte enhedsskole indført i Danmark, og undervisningsdifferentiering

Læs mere

FAGLIG VURDERING VED SLUTNINGEN AF SKOLEÅRET 2010-2011

FAGLIG VURDERING VED SLUTNINGEN AF SKOLEÅRET 2010-2011 FAGLIG VURDERING VED SLUNINGEN AF SKOLEÅRE 2010-2011 Nedenstående skemaer indeholder den tilpassede udgave af SUMO analyse, hvor der er fokus på styrker og udviklingspotentialer. Analysen gennemføres primært

Læs mere

Uddannelse af inklusionsformidlere en uddannelse på PD-niveau

Uddannelse af inklusionsformidlere en uddannelse på PD-niveau Uddannelse af inklusionsformidlere en uddannelse på PD-niveau I forbindelse med udviklingsprogrammet Et godt børneliv et fælles ansvar etablerede Ballerup Kommune i 2006 et uddannelsesforløb for medarbejdere

Læs mere

Oplæg til debat. Bæredygtig pædagogik i et organisatorisk og ledelsesmæssigt perspektiv 03/09/13. 1. Den politiske udfordring

Oplæg til debat. Bæredygtig pædagogik i et organisatorisk og ledelsesmæssigt perspektiv 03/09/13. 1. Den politiske udfordring Bæredygtig pædagogik i et organisatorisk og ledelsesmæssigt perspektiv Oplæg til debat 1. Den politiske udfordring 2. Er bæredygtig pædagogik svaret? 3. Fokusering alles ansvar samlet strategi 4. Paradigmeskifte?

Læs mere

Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune

Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune 1 Fagsekretariat for undervisning 2014 Forord Danmark har en god folkeskole, men den skal udvikles, så den bliver endnu

Læs mere

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014 Definition af pædagogiske begreber I tekster om reformen af erhvervsuddannelserne anvendes en række pædagogiske begreber. Undervisningsministeriet beskriver i dette notat, hvordan ministeriet forstår og

Læs mere

Hovedopgaven består i at vurdere, om undervisningen i friskolen står mål med undervisningen i folkeskolen.

Hovedopgaven består i at vurdere, om undervisningen i friskolen står mål med undervisningen i folkeskolen. Tilsynserklæring for: Margrethelyst Friskole Persievej 2 8300 Odder Telefon: 77348529 www.margrethelyst.dk Email:info@margrethelyst.dk Skolekode:280214 Tilsynsførende: Pædagogisk konsulent ML- Consult

Læs mere

ALLERØD - HØRSHOLM LÆRERFORENING TEAMSAMARBEJDE

ALLERØD - HØRSHOLM LÆRERFORENING TEAMSAMARBEJDE ALLERØD - HØRSHOLM LÆRERFORENING TEAMSAMARBEJDE August 2014 For at give inspiration og support til teamene på skolerne har Kreds 29 samlet en række oplysninger og gode ideer til det fortsatte teamsamarbejde.

Læs mere

ipad som inklusionsværktøj

ipad som inklusionsværktøj ipad som inklusionsværktøj Udarbejdet af Lone Diget Kim Rundell Maj 2014 1 1 Vejleder: Hanne Forsberg Antal anslag: 19280 Opgaven må gerne udlånes 1 Indhold Indledning... 3 Problemfelt... 4 Problemformulering...

Læs mere

Overskrift. Den inkluderende skole. Indsæt billeder som fylder hele dias. Højreklik herefter på det, vælg Rækkefølge -> Placer bagerst.

Overskrift. Den inkluderende skole. Indsæt billeder som fylder hele dias. Højreklik herefter på det, vælg Rækkefølge -> Placer bagerst. Indsæt billeder som fylder hele dias. Højreklik herefter på det, vælg Rækkefølge -> Placer bagerst. Overskrift 2013 FFF Folkeskolens Fornyelse Frederikssund Den inkluderende skole Evt. sted/arrangement,

Læs mere

Brande, 2012 november

Brande, 2012 november Brande, 2012 november TRIVELSESPOLITIK FOR PRÆSTELUNDSKOLEN Værdigrundlag Præstelundskolen vil kendetegnes som en anerkendende skole hvor alle børn og unge er en del af et fællesskab i et inkluderende

Læs mere

Understøttende undervisning

Understøttende undervisning Understøttende undervisning Almindelige bemærkninger til temaindgangen der vedrører understøttende undervisning: 2.1.2. Understøttende undervisning Med den foreslåede understøttende undervisning indføres

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring

Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring Vore samtaler i foråret satte fokus på din beskrivelse og vurdering af funktionen af teamarbejdet på skolen med henblik på - i spil med

Læs mere

Skriftlige produktioner

Skriftlige produktioner Skriftlige produktioner René Kristensen, MSc, Lektor UC Lillebælt AKT- og inklusionsarbejde i et University College. / I: Kognition og Pædagogik, Nr. 81, 2011. Anerkendelse i undervisningen: Interview

Læs mere

Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole

Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole Børne- og Kulturchefforeningens Årsmøde 17. november 2011 Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole Pædagogiske udfald PÆDAGOG: Vi har længe haft fokus på de børn, der falder ud af fællesskabet

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

INTRODUKTION TIL BØRNE- OG UNGEOMRÅDET LÆRING & TRIVSEL

INTRODUKTION TIL BØRNE- OG UNGEOMRÅDET LÆRING & TRIVSEL INTRODUKTION TIL BØRNE- OG UNGEOMRÅDET Nyt syn på kerneopgaven i både dagtilbud og skole Hvad er det nye? Det er at fokus flytter fra aktiviteterne og det, som foregår i undervisningen til børnenes læring

Læs mere

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Den fælles politik

Læs mere

It som et vilkår for læring nyt fra forskningen. Matematik og it. Hvorfor? Bent B. Andresen. Indhold: Tilløb til nytænkning i Fælles mål:

It som et vilkår for læring nyt fra forskningen. Matematik og it. Hvorfor? Bent B. Andresen. Indhold: Tilløb til nytænkning i Fælles mål: It som et vilkår for læring nyt fra forskningen Bent B. Andresen Institut for uddannelse og pædagogik (DPU) Indhold: Baggrund Hvorfor? Vejledningsbehov? Hvordan? Matematik og it Hvorfor? Tilløb til nytænkning

Læs mere

Kvalitetsinitiativer (FL 2013)

Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Til inspiration Regeringen indgik den 8. november 2012 en finanslovsaftale med Venstre, Dansk Folkeparti, Enhedslisten og Det Konservative Folkeparti om: Bedre erhvervsuddannelser

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

Indsats for udvikling af børns. Sprog og sociale kompetencer på dagtilbudsområdet 2012-2013

Indsats for udvikling af børns. Sprog og sociale kompetencer på dagtilbudsområdet 2012-2013 Indsats for udvikling af børns Sprog og sociale kompetencer på dagtilbudsområdet 2012-2013 VI GIVER FLERE BØRN GODE KORT PÅ HÅNDEN OG EN GOD START PÅ LIVET For at give flere børn gode livschancher har

Læs mere

INKLUSION. - den svære vej fra idealer til praksis

INKLUSION. - den svære vej fra idealer til praksis INKLUSION - den svære vej fra idealer til praksis Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning Camilla B. Dyssegaard Postdoc, autoriseret psykolog Nyere inklusionsteori Inklusion og aktuelle tal fra DK

Læs mere

Vi ved, hvad der skal til

Vi ved, hvad der skal til Vi ved, hvad der skal til -nu skal der handling bag ordene Danmarks Lærerforenings skolepolitiske indspil Danmarks Lærerforening Copyright 2012 1. oplag 2012 Fotos: Ulrik Jantzen Layout: Stig Nielsen Så

Læs mere

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING

PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING PROFESSIONSIDEAL FOR DANMARKS LÆRERFORENING I efter bedste evne opfylde folkeskolens målsætning og undervisningsmål. De målsætninger, undervisningsmål og principper,

Læs mere

Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger

Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger Åløkkeskolen marts 2015 Uddannelsesplan praktikniveau I for Åløkkeskolen 2015-2016. Praktiske oplysninger Kong Georgs Vej 31 5000 Odense Tlf:63 75 36 00 Daglig leder: Hans Christian Petersen Praktikansvarlige:

Læs mere

Læreren som leder af klasser og undervisningsforløb

Læreren som leder af klasser og undervisningsforløb Det ved vi om Læreren som leder af klasser og undervisningsforløb Af Thomas Nordahl Serieredaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl Oversat af Kåre Dag Jensen Thomas Nordahl Det ved vi om Læreren som leder

Læs mere

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor Læringsstile er kun en del af løsningen Af Morten Stokholm Hansen, lektor Gauerslund Skole og skoleleder Magnus te Pas blev landskendt i efteråret 2008, da de forsøgte at blive en skole i verdensklasse

Læs mere

LP-modellen Læringsmiljø og Pædagogisk Analyse

LP-modellen Læringsmiljø og Pædagogisk Analyse LP-modellen Læringsmiljø og Pædagogisk Analyse Redaktører: Ole Hansen og Thomas Nordahl Bidragydere: Niels Egelund, Ole Hansen, Marianne Jelved, Thomas Nordahl, Bengt Persson, Lars Qvortrup, Ine Eriksen

Læs mere

Notat om ansøgningsrunden til A.P. Møller Fonden efteråret 2014

Notat om ansøgningsrunden til A.P. Møller Fonden efteråret 2014 NOTAT Til Børne- og Ungdomsudvalget Notat om ansøgningsrunden til A.P. Møller Fonden efteråret 2014 BUU godkendte på sit møde den 2.4.2014 en strategi for ansøgning om midler fra A P Møller Fonden og bad

Læs mere

Inklusion i skolen Sådan gør vi i Fredensborg Kommune

Inklusion i skolen Sådan gør vi i Fredensborg Kommune Inklusion i skolen Sådan gør vi i Fredensborg Kommune Side 2 Inklusion i skolerne Sådan gør vi i Fredensborg Kommune I Fredensborg Kommune arbejder vi for, at alle de børn, der kan have udbytte af det,

Læs mere

Vi en skole bygge vil

Vi en skole bygge vil Fælles forståelsesramme for skolerne i Norddjurs Kommune Vi en skole bygge vil Skole- og dagtilbudsområdet November 2013 Billeder:Colourbox.dk w w w. n o r d d j u r s. d k / f o l k e s k o l e r e f

Læs mere

SFO pædagogik skal frem i lyset

SFO pædagogik skal frem i lyset SFO pædagogik skal frem i lyset Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven

Læs mere

Skriftligt oplæg ved PD- uddannelsen i specialpædagogik Ballerup Kommune. Modul 63451 Samfund & specialpædagogik Efterår 2006

Skriftligt oplæg ved PD- uddannelsen i specialpædagogik Ballerup Kommune. Modul 63451 Samfund & specialpædagogik Efterår 2006 Skriftligt oplæg ved PD- uddannelsen i specialpædagogik Ballerup Kommune. Modul 63451 Samfund & specialpædagogik Efterår 2006 Af Anne Grete Storgaard Kristian Lund Louise Rødkilde Sørensen Nini Vilhelmsen

Læs mere

Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen

Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen Modul 1: Tovholderens rolle og opgaver i LP-gruppen Dette første modul har fokus på tovholderens rolle og opgaver i arbejdet med LPmodellen. Tovholderens vigtigste opgave er at sikre, at samarbejdet i

Læs mere

Kvalitetsrapport for STU Middelfart skoleårene 2011/2012 og 2012/2013, samt udviklingsplan for 2013/2014 og 2014/2015.

Kvalitetsrapport for STU Middelfart skoleårene 2011/2012 og 2012/2013, samt udviklingsplan for 2013/2014 og 2014/2015. Sagsnr.: 2013-009827-2 Kvalitetsrapport for STU Middelfart skoleårene 2011/2012 og 2012/2013, samt udviklingsplan for 2013/2014 og 2014/2015. Skolens profil STU Middelfart er Middelfart Kommunes tilbud

Læs mere

Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN. om mentorskab og en-til-en-relationer

Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN. om mentorskab og en-til-en-relationer Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN om mentorskab og en-til-en-relationer 12 MENTORSKAB AFSNIT 1 Definitioner Nutidens mentorprogrammer er, næsten naturligvis, først blevet populære i USA. Her har man i

Læs mere

KLASSELEDELSE Nye forståelser og handlemuligheder

KLASSELEDELSE Nye forståelser og handlemuligheder KLASSELEDELSE Nye forståelser og handlemuligheder KLASSELEDELSE. Nye forståelser og handlemuligheder Elsebeth Jensen, Ole Løw og bidragyderne 2009 Akademisk Forlag, København et forlag under Lindhardt

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Inklusion hvad skal vi, og hvad virker?

Inklusion hvad skal vi, og hvad virker? Inklusion hvad skal vi, og hvad virker? Denne klumme er en let bearbejdet version af artiklen Inklusion i grundskolen hvad er der evidens for? skrevet Katja Neubert i tidsskriftet LOGOS nr. 69, september

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Synlig læring i 4 kommuner

Synlig læring i 4 kommuner Synlig læring i 4 kommuner Alle elever skal lære (at lære) mere i Gentofte, Gladsaxe, Lyngby-Taarbæk og Rudersdal af skolecheferne Hans Andresen, Michael Mariendal, Erik Pedersen & Martin Tinning FIRE

Læs mere

Inklusion i Dagtilbud og Skole. Center for Skole og Dagtilbud

Inklusion i Dagtilbud og Skole. Center for Skole og Dagtilbud Inklusion i Dagtilbud og Skole Center for Skole og Dagtilbud 2014 1 Inklusion i Egedal Kommune En vision og strategi om inkluderende fællesskaber Kære læser Du har sikkert haft oplevelser med flere forskellige

Læs mere

Hvad er formålet med lektier? Et spørgsmål, alle undervisere. Formålet med lektier?

Hvad er formålet med lektier? Et spørgsmål, alle undervisere. Formålet med lektier? Lektier og lektiestøtte i forandring Adam Valeur Askjær-Hansen, Cand.pæd. i generel pædagogik, Afdelingsleder på Grønvangskolen i Vejen og konsulent Den tid, eleverne bruger på lektiearbejde, om det er

Læs mere

Viden i spil. læringsmiljø og nye aktivitetsformer.

Viden i spil. læringsmiljø og nye aktivitetsformer. Viden i spil Denne publikation er udarbejdet af Formidlingskonsortiet Viden i spil. Formålet er i højere grad end i dag at bringe viden fra forskning og gode erfaringer fra praksis i spil i forbindelse

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Spørgsmål og svar til Tønder Kommunes hjemmeside vedr. inklusion på 0-18 års området

Spørgsmål og svar til Tønder Kommunes hjemmeside vedr. inklusion på 0-18 års området Spørgsmål og svar til Tønder Kommunes hjemmeside vedr. inklusion på 0-18 års området Hvad er den politiske holdning til inklusion i Tønder Kommune? Hvad betyder inklusion på 0-18 års området? Er det målet,

Læs mere

Evalueringsformer. VED LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING. Anette Lind lr11se1417 - Almen didaktik Hold lr-15e-ad2 SIDE 1

Evalueringsformer. VED LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING. Anette Lind lr11se1417 - Almen didaktik Hold lr-15e-ad2 SIDE 1 Evalueringsformer. VED LÆRINGSMÅLSTYRET UNDERVISNING SIDE 1 Indholdsfortegnelse: 1. Indledning... 3 Problemfelt... 3 Problemformulering... 3 Begrebsdefinitioner... 3 Metodeafsnit... 3 2. Teori... 4 Relationsmodellen...

Læs mere

Vi gør det, der virker. Af projektchef Ole Hansen, Professionshøjskolen, University College Nordjylland.

Vi gør det, der virker. Af projektchef Ole Hansen, Professionshøjskolen, University College Nordjylland. Vi gør det, der virker. Af projektchef Ole Hansen, Professionshøjskolen, University College Nordjylland. Der har gennem tiderne hersket uenighed blandt forskere om, hvorvidt det var muligt at basere pædagogiske

Læs mere

Det kræver en læreruddannelse:

Det kræver en læreruddannelse: Velkomsttale og præsentation af følgegruppen for den ny læreruddannelsens rapport deregulering og internationalisering, fredag d. 20. januar 2012 på Christiansborg, v/ Per B. Christensen, formand for følgegruppen

Læs mere

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL Oplæg på workshop 19. august 2014 Forskning i skole i forandring Karen Wistoft Professor, institut for Læring, Grønlands Universitet Lektor, Institut for Uddannelse og pædagogik

Læs mere

Læringsbegrebet i SFO. Legens særlige betydning

Læringsbegrebet i SFO. Legens særlige betydning 1 Læringsbegrebet i SFO SFO ens læringsrum er kendetegnet ved, at læring sker i praksis, og udviklingen finder sted på baggrund af konkrete aktiviteter og sociale erfaringer. Udfordringen ligger i, hvorledes

Læs mere

INKLUSIONSSTRATEGI FOR SKADS SKOLE

INKLUSIONSSTRATEGI FOR SKADS SKOLE INKLUSIONSSTRATEGI FOR SKADS SKOLE INKLUSIONSSTRATEGI for SKADS SKOLE Esbjerg Kommune har vedtaget vision for den inkluderende skole. Inklusion betyder, at alle elever som udgangspunkt modtager et kvalificeret

Læs mere

LÆRING, MOTIVATION OG KLASSELEDELSE. Kursus for undervisere i Skoletjenesten

LÆRING, MOTIVATION OG KLASSELEDELSE. Kursus for undervisere i Skoletjenesten LÆRING, MOTIVATION OG KLASSELEDELSE Kursus for undervisere i Skoletjenesten Formen på eftermiddagen Vekslen mellem formidling og diskussion Vekslen mellem oplæg og dialog Vekslen mellem generelle metoder

Læs mere

Relationer og ressourcer

Relationer og ressourcer TEAMSERIEN Kirstine Sort Jensen, Eva Termansen og Lene Thaarup Teamets arbejde med Relationer og ressourcer Redigeret af Ivar Bak KROGHS FORLAG Teamets arbejde med relationer og ressourcer 2004 Kirstine

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK.

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK. PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK. jf. Bekendtgørelse nr. 211 af 06/03/2014 om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Gældende fra 1. august 2014 Beskrivelse af praktikstedet:

Læs mere

Velkommen til Ny Nordisk Skole. Ved Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) August 2013

Velkommen til Ny Nordisk Skole. Ved Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) August 2013 Velkommen til Ny Nordisk Skole Ved Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) August 2013 Ny Nordisk Skole - i en nøddeskal Ved Katja Munch Thorsen Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) August 2013 Målene for Ny

Læs mere

Kodeks for god ledelse i kommuner og regioner

Kodeks for god ledelse i kommuner og regioner Kodeks for god ledelse i kommuner og regioner I juni 2008 udsendte Væksthus for ledelse det nye Kodeks for god ledelse i kommuner og regioner. Kodeks omfatter 11 pejlemærker for god ledelse. Hvor Kodeks

Læs mere

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 1 UCL, Læreruddannelsen. Evaluering af undervisning. Orientering til studerende. Marts 2011 Orientering om evaluering af undervisning består af: 1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 2. Mål for

Læs mere

Studieordning 2015-2016 Læreruddannelsen UCC Blaagaard/KDAS, Bornholm og Zahle 23-08-2015. Bilag 3: Praktik

Studieordning 2015-2016 Læreruddannelsen UCC Blaagaard/KDAS, Bornholm og Zahle 23-08-2015. Bilag 3: Praktik Bilag 3: Praktik Modulbeskrivelser PRAKTIK... 2 MODUL: PRAKTIK NIVEAU I... 2 MODUL: PRAKTIK NIVEAU II... 4 MODUL: PRAKTIK NIVEAU III... 6 Tilrettelæggelse af prøver i praktik på niveau I, II og III...

Læs mere

Fra viden til virkelighed

Fra viden til virkelighed Fra viden til virkelighed Dialog om hvordan alle elever lærer mere 2 Redaktionel opbygning Guiden indledes med en kort præsentation af baggrunden for udgivelsen samt af det datamateriale, der ligger til

Læs mere

Ideerne bag projektet

Ideerne bag projektet Projektledere: Sanne Brønserud Larsen, Konsulent, KL Søren Teglskov, Konsulent, Skolelederforeningen Konsulenter: Andreas Rønne Nielsen, Partner, Wanscher & Nielsen Tore Wanscher, Partner, Wanscher og

Læs mere

Stenhus Kostskoles uddannelsesplan for praktikanter

Stenhus Kostskoles uddannelsesplan for praktikanter Stenhus Kostskoles uddannelsesplan for praktikanter Nedenstående beskriver skolens plan for praktikanter. Denne uddannelsesplan er i overensstemmelse med kpetencebeskrivelsen for den pågældende praktikperiode.

Læs mere

Juni 2012 GEMSEVEJENS REVISION AF DEN PÆDAGOGISKE LÆREPLAN SPROG OG SOCIALE KOMPETENCER GARTNERVEJENS BØRNEHUSE

Juni 2012 GEMSEVEJENS REVISION AF DEN PÆDAGOGISKE LÆREPLAN SPROG OG SOCIALE KOMPETENCER GARTNERVEJENS BØRNEHUSE Juni 2012 GEMSEVEJENS OG GARTNERVEJENS BØRNEHUSE REVISION AF DEN PÆDAGOGISKE LÆREPLAN SPROG OG SOCIALE KOMPETENCER Revision af Den Pædagogiske Læreplan Nedenstående revision er af den pædagogiske læreplan

Læs mere

FORSKNINGSBASERET VIDEN OM PÆDAGOGISK LEDELSE

FORSKNINGSBASERET VIDEN OM PÆDAGOGISK LEDELSE FORSKNINGSBASERET VIDEN OM DANSK CLEARINGHOUSE FOR UDDANNELSESFORSKNING INDHOLD 1. Pædagogisk ledelse... side 3 2. Udvikling af skolens professionelle kapacitet og samarbejde... side 5 3. Den deltagende

Læs mere

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL

SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL SKOLEREFORMEN OG TRIVSEL Oplæg for Skolesundhed.dk kommuner Nyborg Strand 10 juni 2014 Karen Wistoft Professor, institut for Læring, Grønlands Universitet Lektor, Institut for Uddannelse og pædagogik (DPU)

Læs mere

Kompetenceudviklingsplan 2014-2020 Skoler i Haderslev Kommune

Kompetenceudviklingsplan 2014-2020 Skoler i Haderslev Kommune Kompetenceudviklingsplan 2014-2020 Skoler i Haderslev Kommune Haderslev Kommunes kompetenceudviklingsplan for skoleområdet 2014-2020 Kompetenceudviklingsplanen skal ses i sammenhæng med Børne- og Familieserviceområdets

Læs mere