Oversat af Peter Dürrfeld Dansk bearbejdelse af Grethe Kjær og Anne Marie Østergaard

Transkript

1 Margit Weidner Oversat af Peter Dürrfeld Dansk bearbejdelse af Grethe Kjær og Anne Marie Østergaard

2 Margit Weidner Kooperativ læring i undervisningen en arbejdsbog 1. udgave, 1. oplag, Friedrich Verlag GmbH Seelze Germany. All rights reserved Dafolo Forlag og forfatteren Oversættelse: Peter Dürrfeld Efter Kooperatives Lernen im Unterricht Das Arbeitsbuch Dansk bearbejdelse: Grethe Kjær og Anne Marie Østergaard Forlagsredaktør: Marie Honoré Klausen og Sophie Ellgaard Soneff Omslag: sisterbrandt designstue Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolo er kvalitetscertificeret efter ISO 9001 og miljøcertificeret efter ISO Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Dog er de markerede arbejdsark til fri kopiering for den bruger, som har købt materialet. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej Frederikshavn Tlf Fax mi@dafolo.dk - dafolo@dafolo.dk Varenr ISBN

3 Indhold Engelsk forord af Norm Green 7 Dansk forord af Grethe Kjær og Anne Marie Østergaard 8 1 Indledning 12 Baggrunden for den tyske udgave 13 Baggrunden for den danske udgave 15 Uddybende kapiteloversigt 19 2 De grundlæggende elementer i kooperativ læring 20 Definition af kooperativ læring 22 Kooperativ læring set i forhold til traditionelt gruppearbejde 23 Kooperativ læring overblik over de otte væsentligste elementer 24 De tre grundsætninger i kooperativ læring 25 De fem basale elementer i kooperativ læring 26 Det første basiselement: sociale færdigheder/teamkompetence 28 Det andet basiselement: etableringen af en god kommunikationsramme, der muliggør direkte interaktion 41 Det tredje basiselement: At tage personligt ansvar for teamprocesserne 42 Det fjerde basiselement: Positiv gensidig afhængighed 49 Det femte basiselement: Vurdering/evaluering 60 Procesobservation og procesudvikling i kooperativ læring ved hjælp af logbog 77 Misforståelser i forhold til kooperativ læring 85 3 Kooperativ læring i praksis 89 Hvornår giver kooperativ læring mening? 90 Hvilke forhold i skolen letter implementeringen af kooperativ læring? 93 Den ydre ramme 93 Den indre ramme 94 De første skridt til implementering af kooperativ læring 95 Formidling af sociale mål i undervisningen 97 Hvad er Kataloget over sociale mål? 97 Hvad ligger til grund for Kataloget over sociale mål? 97 Hvilke mål har Kataloget over sociale mål? 100 Hvordan er Kataloget over sociale mål opstået? 100 Hvordan er Kataloget over sociale mål opbygget? 102 Oversigt over kendetegn for Kataloget over sociale mål 111 Arbejdet med klassens sociale læringscenter og Kataloget over sociale mål 112 Indhold 3

4 Bemærkninger om arbejdet på sammenhængende, forpligtende sociale mål 114 Respektfuld adfærd 118 At udvikle gruppen til et ægte team teamfærdighed som en nøglekvalifikation for et vellykket, kooperativt arbejde 119 Hvor er gruppen i sin teamudvikling? 120 Teamdannende tiltag 122 Mål og mening med teamdannende aktiviteter 122 Muligheder for opbygning af gruppeidentitet ved teamdannende tiltag 124 Aktivitet: Jeg om mig 125 Aktivitet: Jeg-du-alle 126 At lære hinanden at kende gennem interview 128 Lærerens rolle og opgaver i kooperativ læring 130 Område 1: Fastlæggelse af de strukturelle rammebetingelser 131 Område 2: Planlægning af undervisningen 133 Område 3: Iagttagelse og støtte i arbejdsfasen 134 Område 4: Vurdering af arbejdsproduktet og processerne 134 Oversigt over lærerens rolle Teamdannelse og teamdannende aktiviteter 136 Forskellige slags læringsteam 136 Opbygning af velfungerende basisteam 137 Oversigt over forskellige team i kooperativ læring 138 Om teamstørrelsen 138 Sammensætning af teamene 139 Tips til en hensigtsmæssig teamdannelse 140 Teamdannende aktiviteter Planlægning og gennemførelse af kooperativ undervisning 144 Kooperativ undervisning 145 Kooperativt læringsforløb i 9. klasse 146 Kooperativt læringsforløb i 5. klasse 154 Planlægningsark til et kooperativt forløb 160 Ark til refleksion over forløbet Metoder til kooperativ læring 163 En for alle 165 Tænk-par-del 165 Svar og skift rolle 166 Bordet rundt 167 Tretrinsinterviewet 169 Mødet på midten 171 Par-tjek 172 Ekspertpuslespil Indhold

5 Karruseltur 175 Dobbeltcirkler 175 Quiz og byt 176 Find en, der 176 Teamdiskussion 178 Giv opgaven videre 178 Graffiti 180 Rollebrainstorm 181 Afsluttende kommentarer Kooperativ læring i hele skolens udvikling 182 To grundlæggende problemstillinger 183 Kooperativ og social læring som dannende element i skolen Efterskrift 195 Litteratur 198 Referencer til originaludgaven 198 Supplerende dansk litteratur 198 Oversigt over arbejdsark 200 Om personerne bag bogen 202 Indhold 5

6 6 Indhold

7 Engelsk forord Af Norm Green Over the past number of years Margit Weidner has been a friend and professional colleague. When we first met in Durham Board in February 1997, Margit wanted to discuss the Video The silent Revolution which documents the impact of Cooperative Learning on the development of the Durham District. Margit s interest of course was how to make the Durham reality a practicing concept in German schools. She felt, that this approach that actively involves students of different abilities and interest in productive group work would help students in her special schools. The challenge of course was to take ideas about group dynamics and cooperative interaction and integrate them with the needs of German youth. There were hardly any German models that put the emphasis on both: academic achievement and social skill development in the same lesson. This meant, of course, that Margit and her colleagues had to reconceptualize the Durham model to fit German schools. Her determination to develop such a resource has been evident in her numerous visits to Durham and her intensive work in Germany testing out her ideas with real teachers in real German classes. Margit has traveled the length and breath of Germany sharing the ideas that are now contained in her book and the success of her efforts in the meantime is well known. Educators realize how important it is for German youth to develop all their skills. They need to have teachers who can give good lectures and manage cooperative interaction. They need the opportunity to develop pro social skills that set the stage for future success in a world that will be dominated by social interaction. Margit knows perhaps better than most that for information to become knowledge it must be socially processed. It is with my highest appreciation that I recommend this book to you the educators and parents of German youth. You owe it to the students adults in the 21 st century to create environments that support their learning together. Norm Green Director of Teaching and Learning Strategies Georgian College, Barrie/Ontario Engelsk forord 7

8 Dansk forord Af Grethe Kjær og Anne Marie Østergaard Denne bog handler om kooperative læreprocesser i undervisningen, men bogen handler også om, hvordan man succesfuldt kan sætte en skoleudvikling i gang, der responderer på de modsatrettede samfundsmæssige forventninger og krav, der aktuelt adresseres til skolen. Bogen bygger på længe erkendte læringsteoretiske perspektiver, der kan medvirke til at kvalificere undervisningen for langt flere børn, end tilfældet er i dag. Sidst, men ikke mindst, er bogen et kvalificeret og gennemprøvet bud på, hvorledes skolen kan medvirke til at imødegå den store udfordring, det er at skabe trivsel og udvikling i sociale og forpligtende læringsfællesskaber for nutidens børn og unge i al deres mangfoldighed. Skolen er i dag et af de stadigt færre steder, hvor mangfoldighed og diversitet fortsat mødes. Dette er en udfordring, som en undersøgelse foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut (2007) viser ikke er helt at håndtere for lærerne i dagens folkeskole. 88 procent af lærerne giver i undersøgelsen udtryk for, at de oplever, at der er stadig flere elever med sociale og emotionelle behov, som har brug for specialpædagogisk støtte. Også på forfatteren til denne bogs skole var udfordringerne store, men gennem en bevidst, reflekteret, systematisk og lokalt tilpasset indsats inspireret af canadiske Durham Board of Education lykkedes det skolen at få vendt en negativ spiral til et positivt og udviklende læringsmiljø såvel socialt som fagligt med forøget glæde, trivsel og udbytte for både elever og lærere. Langt de fleste kommuner har i dag sat inklusion på dagsordenen. Mange forståelser er i spil, og modsætningerne i den offentlige debat synes ofte uforenelige. Drejer det sig først og fremmest om at udvikle de almindelige læringsmiljøer og stilladserne 1 omkring disse på en sådan måde, at flest mulige børn og unge kan inkluderes? Altså at samtænke det, vi ved om befordrende udviklingsmiljøer, med det, vi ved om børn med forskellige funktionsnedsættelser og om børn i udsatte sociale positioner. Eller drejer det sig om at sikre elevers ret til at blive tilbudt lige præcis den undervisning, der menes at kunne tilgodese det enkelte barns særlige behov i dertil indrettede specialpædagogiske foranstaltninger? Her står en inklusionstankegang over for et rettighedsprincip og et fokus på relationer, og den kontekst, børnene indgår i, står over for et individfokus, der har øje på børns mangler og dermed deres særlige behov og en forestilling om en pædagogik, der kan modsvare netop denne særlige type af vanskelighed. Disse forhold er ikke nødvendigvis uforenelige, idet inklusion også kan betragtes som en rettighed, nemlig retten til at deltage i eksisterende fællesskaber, som bl.a. formuleret i Salamancaerklæringen (Unesco/ Undervisningsministeriet 1994). Hvis det imidlertid skal lykkes at gøre eksisterende fællesskaber tilgængelige for alle elever, forudsætter det, at lærere sammen udvikler læringsmiljøer, hvor forskellighed ikke opfattes som en hindring, men derimod som en mulighed, og at der sker et skifte fra et udelukkende individperspektiv til et dobbeltperspektiv på såvel det enkelte barns 1 Stilladser: forhold, som støtter almenundervisningen i klassen, fx udviklingen af en fællesskabskultur både på skole- og klasseniveau. Metaforen er inspireret af Tønnes Hansen og Nielsen (1999). 8 Dansk forord

9 forudsætninger og muligheder som på de uudnyttede muligheder, der findes i skolens og i klassens læringsfællesskab. I en årrække har et paradigmeskifte således også været undervejs inden for specialpædagogikken og den specialpædagogiske forskning. Et integrationsperspektiv er gradvist blevet udfordret af et inklusionsperspektiv. Integrationsperspektivet har som det primære mål at normalisere de anderledes, således at hovedparten af udviklingsopgaven ligger hos barnet. Barnet må tilpasses et allerede eksisterende miljø. Inklusionsperspektivet ses derimod som en aldrig afsluttet proces, hvor forskellighed er en grundlæggende betingelse ikke blot for børn i forskellige vanskeligheder, men for alle børn med henblik på deres aktive deltagelse og læring. Dette skifte har betydet, at der er sket en forskydning fra, at problemer ligger hos og i barnet en biologisk og psykologisk funderet tilgang mod et ofte lige så ensidigt fokus på, at problemet ligger i miljøet. Inspireret af bl.a. forskellige organisationsteoretikere har fokus gennem en årrække været på udviklingen af rummelige læringsmiljøer. Forskellige certificerede metodiske tilgange er blevet lanceret med henblik på at give flere børn adgang til de almindelige læringsmiljøer samtidig med, at en foruroligende stigning i antallet af børn, som ekskluderes til forskellige specialpædagogiske foranstaltninger, ønskes nedbragt af bl.a. etiske og økonomiske årsager. Særligt de såkaldte AKT-børn 2 fylder både i lærernes bevidsthed og i statistikkerne. Begge ovenstående forståelser rummer dog i sit udgangspunkt fare for forenklede løsninger. Det komplekse forhold forklares ud fra en enkel årsagssammenhæng, enten som dysfunktioner i individet, eller som mangler i lærerens organisering af det pædagogiske arbejde. Dette fører let til forenklede interventionsstrategier i form af metoder, der udspringer af bestemte diagnoser eller metodiske tilgange, som har fokus på klasseinterventionsstrategier, som overser individualitet og sårbarhed. Lærere oplever desuden, at der ofte sker en problemforskydning fra barnet til læreren og hendes mangelfulde organisering af det pædagogiske arbejde. I forbindelse med vores masteruddannelse i specialpædagogik har vi haft mulighed for at undersøge, hvilke faktorer der i særlig grad kan føre til henholdsvis inkluderende og ekskluderende processer på kommune- og skoleniveau samt i klasserummet. Netop masterprojektets fokus på inkluderende og ekskluderende processer i klasserummet er motiveret af de udfordringer, vi som konsulenter i henholdsvis Køge og Ringsted Kommuner har erfaret, at personalet på skolerne står over for. Der efterspørges i stadig stigende grad metoder og strategier til at imødekomme udfordringer i forhold til børn, der udviser en usædvanlig og utilpasset adfærd, kontakt eller trivsel, samt børn, der udviser manglende motivation og lyst til at lære. I masterprojektets undersøgelser så vi bl.a., hvor betydningsfuldt et relationelt og et dobbelt perspektiv både på barnet og på konteksten var for inklusionsbestræbelserne i klasserummet, og hvor betydningsfuldt et kontinuerligt og bevidst arbejde med at opbygge inkluderende fællesskaber synes at være. Her 2 AKT: adfærd, kontakt og trivsel. En kategorisering, som ureflekteret kan komme til at understøtte et individfokus frem for et fokus på relationerne og konteksten. Dansk forord 9

10 spiller det en afgørende rolle, at der fokuseret arbejdes med at udvikle børnenes sociale kompetencer og i særdeleshed deres muligheder for at samarbejde konstruktivt og respektfuldt med hinanden i forskellige situationer. Vi var vidne til, hvordan problemer ofte opstod i børnenes møde med omgivelserne, og hvor betydningsfulde relationerne og samspillet mellem børnene indbyrdes og de voksne og børnene var for, om intenderede kooperative processer førte til henholdsvis inklusion eller eksklusion. Det viste sig desuden at være befordrende, når forandringsprocesserne skete i et tæt samspil med kolleger, således at man ikke oplevede at stå alene med at finde løsninger på de udfordringer, som løbende vil opstå, hvor mennesker er sammen. Både det enkelte barns og omgivelsernes anstrengelser bliver på den måde afgørende for at minimere barrierer for deltagelse og læring og for at optimere mulighederne for kommunikation og interaktion for alle i et tolerant, hensyntagende og udviklende fællesskab. Inklusion handler i høj grad om at opleve sig som en betydningsfuld del af et fællesskab. Når læreren planlægger, gennemfører og evaluerer undervisningen, må hun derfor have særligt fokus på tilgange, som fremmer alle elevers aktive deltagelse og samarbejde inden for det heterogene fællesskab. Det er afgørende at opbygge fællesskaber, der fungerer på måder, der tillader forskellighed uden at føre til udskillelse. Netop her synes kooperative processer tænkt sammen med reflekterede sociale og fællesskabsfremmende bestræbelser, således som de bevidst og systematisk er medtænkt på Margit Weidners skole, interessante i en dansk skolesammenhæng. Desuden synes bogens pragmatiske og lokalt tilpassede udgangspunkt samt den tilgang, at metodiske oplæg må tilrettes og videreudvikles med udgangspunkt i lokale forhold, at passe godt ind i en dansk skoleudvikling. Innovative metoder udvikles og implementeres bedst med udgangspunkt i læreres engagement og reflekterede didaktiske overvejelser. Dette med udspring i den skolekultur, der findes på den konkrete skole, de muligheder, der findes for at samarbejde omkring nye tiltag, samt de muligheder, der konkret findes i den enkelte klasse. Bogen skal derfor ses som et inspirationsoplæg til at komme godt i gang med udgangspunkt i de udfordringer, som findes i egen klasse og på egen skole. Bogen er desuden en håndsrækning til de lærere, som allerede er godt i gang. Lærere, som hele tiden arbejder på at kvalificere de kooperative processer i klasserummet i samspil med kolleger og ressourcepersoner i retning mod stadig mere inkluderende læringsmiljøer også for de børn, der udviser en usædvanlig og utilpasset adfærd eller børn i andre vanskeligheder. Bogen er bearbejdet med udgangspunkt i de erfaringer, vi gennem de senere år har fået med kooperative læringsformer, hvorfor flere kapitler er blevet omskrevet og tilføjet eksempler fra Danmark. Andre af bogens eksempler, som beskriver skoleudviklingsprojekter med omdrejningspunkt i kooperativ læring, bygger derimod på tyske og canadiske erfaringer. Bogen indeholder godt 40 arbejdsark, som frit kan kopieres til eget brug. Udvalgte ark, som kan anvendes i mange forskellige sammenhænge og med forskelligt indhold, kan downloades fra bogens hjemmeside: Disse kan efterfølgende redigeres, så de kan 10 Dansk forord

11 tilpasses det ønskede indhold og lokale behov. De ark, der findes på hjemmesiden, vil være markeret med dette symbol: Rigtig god fornøjelse! Dansk forord 11