Engelsk som lingua franca i en undervisningssituation

Transkript

1 Engelsk som lingua franca i en undervisningssituation - en analyse af sproglige problemer i forelæsninger på engelsk. Vejleder: Bente Jacobsen Institut for Sprog og Erhvervskommunikation Annica Christiansen & Patricia Pischke 1

2 1. INDLEDNING PROBLEMFORMULERING: TEORI METODE AFGRÆNSNING DATAINDSAMLING (PATRICIA) BESKRIVELSE AF VITUS BERING DANMARK BESKRIVELSE AF FAGET PROJECT METHODOLOGY, UNDERVISER SAMT STUDERENDE Beskrivelse af faget Project Methodolody samt af de studerende: Beskrivelse af underviserens baggrund for undervisning på engelsk: Beskrivelse af underviserens eget forhold til undervisningssituationen: TRANSSKRIPTIONSMETODE TEORI KOMMUNIKATIV KOMPETENCE (PATRICIA) Organisatorisk kompetence: Pragmatisk kompetence: Sociolingvistisk kompetence: Strategisk kompetence: INTERKULTUREL KOMMUNIKATION (PATRICIA) Leksikalsk og grammatisk sammenhæng: Scripts Prosodisk struktur UDTALE (PATRICIA) DET KOOPERATIVE PRINCIP (ANNICA) TALEHANDLINGER (ANNICA) ANALYSE GRAMMATISK KOMPETENCE (PATRICIA) Direkte oversættelse: Forkert brug af engelske vendinger: Kollokation: Øvrige eksempler: LEKSIKALSK OG GRAMMATISK SAMMENHÆNG (PATRICIA) Reference: Pronomener: Verbers bøjningsformer: Konjunktioner: SCRIPTS (PATRICIA) Kendskab til verden: PROSODISK STRUKTUR (PATRICIA) Emfase: Interrogative ytringer: Afslutning af ytringer: Betoning: Kontrastiv betoning: SOCIOLINGVISTISK KOMPETENCE (PATRICIA) Introductory Phrases Uptakers Clarifiers: Overførsel fra modersmål til fremmedsprog: STRATEGISK KOMPETENCE (PATRICIA) Paraphrase: Fillers: Gambits:

3 4.6.4 Anvendte strategier: UDTALE (PATRICIA) DELKONKLUSION (ANNICA) DET KOOPERATIVE PRINCIP (ANNICA) Kvantitetsmaksimen Kvalitetsmaksimen Relevansmaksimen: Mådemaksimen: TALEHANDLINGER (ANNICA) Den assertive talehandling: Den direktive talehandling: Den ekspressive talehandling: Den kommissive talehandling: DELKONKLUSION (ANNICA) SAMMENLIGNING MED UNDERVISERENS EGEN VURDERING AF SINE STÆRKE OG SVAGE SIDER (ANNICA) KONKLUSION SUMMARY LITTERATURLISTE BILAGSLISTE Antal tegn:

4 1. Indledning Den øgede tilgang af udenlandske studerende på danske undervisningsinstitutioner har medført nye udfordringer for undervisere. Sproglige såvel som kulturelle forskelle medfører en risiko for, at undervisningssituationen ikke i tilstrækkelig grad er tilpasset udenlandske studerende, hvilket kan have en formindsket indlæring som konsekvens. Tilgangen af udenlandske studerende vil sandsynligvis vise sig mere og mere almindelig grundet den stadigt øgede globalisering samt stadigt flere åbne grænser. Alt andet lige vil der derfor være brug for indgående undersøgelser på området, som kan være en hjælp til både undervisere og studerende. En af udfordringerne består i, at undervisningen i mange tilfælde skal foregå på engelsk, som derved fungerer som et lingua franca. Dette vil antageligt resultere i en undervisningssituation, som ville vise sig anderledes, såfremt underviseren kunne undervise i det pågældende fag på sit modersmål. Vi forestiller os, at dette bl.a. vil give sig udtryk i, at diskussioner i klassen omkring eventuelle problemstillinger ikke vil blive uddybet i tilstrækkelig grad, idet fremmedsproget vil kunne sætte visse begrænsninger for forståelsen underviser og studerende imellem, og idet et mangelfuldt ordforråd ligeledes vil kunne sætte visse begrænsninger for formuleringsevnen. Vi antager, at eventuelle diskussioner således vil blive opgivet. Vi mener, at denne situation i yderste konsekvens vil kunne resultere i en formindsket forståelse af det gennemgåede materiale. Yderligere ser vi en risiko for, at underviserens gennemgang af det udvalgte pensum ikke vil have samme kvalitet som den gennemgang, som underviseren ville have foretaget i en dansk undervisningssituation, idet materialet kan vise sig for svært at gennemgå for den pågældende underviser på et fremmedsprog. Ligeledes kan vi forestille os en situation, hvor ikke blot de sproglige problemstillinger, men også de kulturelle forskelle kan resultere i misforståelser, hvorved underviserens ønskede formidling af et budskab ikke får lov at trænge igennem. Dette kan eventuelt være en situation, hvor underviserens danske baggrund øver indflydelse på hans eller hendes formidling af budskabet. Formålet med denne opgave er at dokumentere, hvorvidt sådanne antagelser har hold i virkeligheden. Vi valgte derfor at undersøge forholdene i en autentisk situation, dvs. vi valgte at være til stede i en undervisningssituation, hvor undervisningen foregik med engelsk som et lingua franca. 4

5 For at kunne gennemføre en realistisk undersøgelse fastsatte vi følgende kriterier for undervisningssituationen: - Underviseren skulle have dansk som modersmål. - Klassen skulle bestå af en gruppe internationale studerende, omfattende nationaliteter, som ikke havde engelsk som modersmål. - Undervisningssituationen skulle kunne dokumenteres. Ud fra disse kriterier oprettede vi kontakt med Vitus Bering Danmark i Horsens, som kunne henvise os til en underviser samt et fag (Project Methodology), som opfyldte ovenstående kriterier. Grunden til, at vi valgte Vitus Bering Danmark, er, at de tilbyder et bredt udbud af uddannelser, hvoraf en del tilbydes med undervisning på engelsk. Gennem vores kontakt på Vitus Bering Danmark, Torsten Nicholas Ulsig, fik vi at vide, at der er planer om at udvide antallet af fag, der tilbydes på engelsk. Der findes allerede et stort antal udenlandske studerende på institutionen. Vores overvejelser på området resulterede således i følgende: 1.1 Problemformulering: - Hvilke sproglige problemer var de mest fremtrædende i underviserens forelæsninger i kurset Project Methodology? - Var disse sproglige problemer i overensstemmelse med de problemer, som underviseren selv anså som værende de væsentligste problemer? Med udgangspunkt i Bachmans (1990) teori om den kommunikative kompetence valgte vi at definere et sprogligt problem som en situation, hvori ét af følgende forhold gjorde sig gældende: a) forkert terminologi b) usammenhængende tekst c) forkert udtale d) afvigelser fra pragmatiske konventioner. Disse kriterier vil blive defineret og efterfølgende undersøgt ud fra nedenstående teorier. Vi håber, at vi ved at kortlægge sådanne eventuelle sproglige problemer kan bidrage til at forbedre kvaliteten af den pågældende undervisning. I det tilfælde, at de sproglige problemer i undervisningen ikke 5

6 stemmer overens med de problemer, som underviseren anså som værende de væsentligste problemer, kan vi forhåbentlig medvirke til, at underviserens opmærksomhed henledes mod disse sproglige problemer. Såfremt de problemer, som underviseren har betragtet som de væsentligste problemer, i realiteten er i overensstemmelse med de kortlagte problemer, er det vores ønske, at vores opgave kan medvirke til at øge underviserens forståelse for problemet, og at underviseren derved kan forbedre sig inden for dette område/disse områder. Såfremt underviseren derigennem kan forbedre sin gennemgang af forelæsningen, vil vi mene, at de studerende vil få et større udbytte af undervisningen. Dette sker ved, at de studerende skal bruge mindre energi på at udlede den egentlige betydning af en ytring, som er udtrykt på en uhensigtsmæssig måde. Derigennem vil de kunne få bedre forudsætninger for at fokusere på forelæsningens faglige indhold frem for det sproglige indhold. Såfremt vores antagelser vedrørende de problemstillinger, som vi har defineret ovenfor, holder stik, er det vores ønske, at vi gennem denne opgave kan øge bevidstheden om det nødvendige arbejde og vigtigheden af de forberedelser, som en undervisningssituation, hvor engelsk fungerer som et lingua franca, vil medføre. 1.2 Teori Der findes adskillige teorier inden for transskription, hvoraf vi udvalgte Edwards (1993), idet denne har opbygget sin teori omkring to målsætninger, som vi fandt anvendelige for denne opgave, nemlig kravene om autenticitet, dvs., at transskriptionen er tro over for den oprindelige interaktion (Edwards 1993:4), og praktisk beskaffenhed, dvs., at transskriptionen er praktisk anvendelig (Edwards 1993:4). Disse målsætninger vil blive yderligere uddybet i afsnit 2.3 om transskriptionsmetode. Vi har som tidligere nævnt taget udgangspunkt i Bachmans (1990) teori om den kommunikative kompetence med henblik på at kunne afgøre hvilke områder, det er nødvendigt at fokusere på for at kunne vurdere en given kommunikationssituation. Vi valgte at benytte os af Bachmans (1990) udlægning af teorien, som oprindeligt blev udarbejdet af Dell Hymes i , idet Bachman (1990) har forestået en nyere revidering deraf. Idet Bachman opstiller visse kriterier, som han ikke udbygger med en definition, har vi valgt at anvende andre teoretikere inden for disse områder, henholdsvis Scollon og Scollon (1996) samt Mondahl og Svendsen (2003). 1 Internetside: 6

7 Som en uddybning af Bachmans (1990:88-89) kriterium om den tekstuelle kompetence, hvilket er en underkategori inden for den kommunikative kompetence, har vi valgt Scollon og Scollons (1996) teori om interkulturel kommunikation. Inden for denne opstiller de kriterier for, hvorledes man kan danne en sammenhængende tekst og hvilke forhold, der kan medvirke til, at sammenhængen brydes. Yderligere har vi anvendt Mondahl og Svendsens (2003) konversationsteori til en uddybning af yderligere to af Bachmans (1990:94ff) kompetenceniveauer, nemlig den sociolingvistiske samt den strategiske kompetence. Mondahl og Svendsen (2003:57ff) har bl.a. opsat kriterier for, hvornår tale på et fremmedsprog kan opfattes som naturlig. For at kunne afgøre, hvorvidt en udtale kan defineres som forståelig, har vi anvendt Jenkins (2000) definitioner for forståelig udtale mellem to fremmedsprogstalende. Netop fordi Jenkins (2000) har valgt at anvende sine definitioner i en international sammenhæng, har vi fundet hendes teori særlig anvendelig for denne opgave, idet vi her arbejder med engelsk som et lingua franca. Med hensyn til pragmatiske konventioner vil vi benytte Grices (Schiffrin 1994) teori omkring "speaker meaning" og det kooperative princip (herefter kaldet CP efter cooperative principle ) samt Searles (1969) teori om talehandlinger. Disse teoretikere opstiller regler for sprog, mening og forståelse, som gør, at afsenderen og modtageren kan kommunikere effektivt sammen. Ved at sammenholde underviserens sprogbrug med disse teorier var vi i stand til at vurdere, hvorvidt ovenstående regler blev overholdt i de overværede forelæsninger. 1.3 Metode For at kunne kortlægge de tidligere nævnte sproglige problemer overværede vi fire forelæsninger af faget Project Methodology på Vitus Bering Danmark. Med henblik på at opfylde vores kriterium om, at undervisningssituationen skulle kunne dokumenteres, lavede vi endvidere en lydoptagelse af de fire overværede forelæsningstimer. Vi medbragte således en diktafon, som var tændt fra undervisningens start til slut. De øvrige kriterier søgte vi opfyldt via vores kontakt på Vitus Bering Danmark, som henviste os til det fag samt den underviser, som opfyldte kriterierne for denne opgave. Vi skal her gøre 7

8 opmærksom på, at den pågældende underviser ønskede at forblive anonym, og vi vil derfor blot referere til underviseren. Vi sendte derefter et spørgeskema til den udvalgte underviser med spørgsmål omkring dennes sproglige baggrund samt de sproglige områder, som han mente udgjorde sine svage og stærke sider. Efterfølgende transskriberede vi forelæsningerne og foretog en sproglig analyse ud fra transskriptionerne. Som tidligere nævnt har vi ud fra ovenstående teorier fastlagt hvilke kommunikative kompetenceområder, det var vigtigt at fokusere på, og derudfra har vi endvidere fastlagt, hvorvidt disse kompetenceområder voldte underviseren problemer. Ved at foretage en analyse af disse kompetenceområder har vi kunnet konstatere, om de var i overensstemmelse med de problemer, som underviseren selv påpegede i det fremsendte spørgeskema. I vores analyse har vi inddraget de power point-præsentationer, som blev brugt i undervisningen i det omfang, som vi fandt det nødvendigt for at kunne underbygge vores argumenter. Endelig gør det sig gældende, at vi af og til fandt det relevant at sammenholde de transskriberede data med vores observationer under forelæsningen. Disse observationer vil naturligvis indgå som subjektive observationer. 1.4 Afgrænsning Vi har i dette speciale valgt at fokusere på underviseren i forholdet underviser-studerende. Vi har således afgrænset opgaven til ikke at omfatte forholdene studerende-underviser samt studerendestuderende. Dette valg har vi truffet, idet forholdet underviser-studerende opfylder de kriterier, som vi har opstillet for vores opgave, og som vi har beskrevet ovenfor. Yderligere har formålet med vores undersøgelse været at bidrage til en forbedring af undervisningskvaliteten, hvilket indebar nødvendigheden af, at vi fokuserede på underviserens rolle i klasseværelset. I undervisningssituationen opstod dog af og til situationer, hvor underviserens rolle resulterede i en situation blandt de studerende, som vi fandt det nødvendigt at inddrage i vores analyse af underviserens kompetence. Endelig mener vi ikke, at opgavens omfang og vores tidsramme tillader os at fokusere på mere end ét forhold underviser og studerende imellem, idet vi ønsker at foretage en dybdegående analyse af det udvalgte forhold. 8

9 Yderligere har vi valgt at afgrænse opgaven til udelukkende at omfatte sproglige problemer, og vi har således ikke inddraget kulturelle forskelle. Den gruppe studerende, som fulgte det pågældende fag, bestod af mange forskellige nationaliteter, og denne opgaves formål består ikke i at definere særlige egenskaber i disse kulturer. 2. Dataindsamling For at give et større overblik over den baggrundssituation, som vores opgave er blevet udarbejdet ud fra, vil vi her beskrive Vitus Bering Danmark, faget Project Methodology samt underviseren. Yderligere vil vi beskrive, hvorledes vi indsamlede de nødvendige informationer, samt hvorledes disse informationer blev behandlet. 2.1 Beskrivelse af Vitus Bering Danmark Vitus Bering Danmark blev dannet d. 1. januar 2001 som et resultat af en fusion mellem Teknisk Uddannelsescenter Horsens og Ingeniørhøjskolen i Horsens. Vitus Bering Danmark blev dermed Danmarks første teknisk-merkantile uddannelsescenter. Vitus Bering Danmark er siden hen blevet yderligere udvidet og råder nu over fire afdelinger i Horsens samt en enkelt afdeling i Gedved 2. Vitus Bering Danmark er organiseret i University College Center for Gymnasiel Uddannelse Center for Erhvervsrettet Uddannelse og tilbyder både ungdoms-, lærlinge- og ingeniøruddannelser samt pædagogiske, byggetekniske og merkantile videregående uddannelser 3. Derudover tilbyder institutionen forskellige kurser og efteruddannelser med kompetenceområder inden for: Bygge og anlæg Industri og IT Markedsføring, eksport og ledelse Pædagogik 4. 2 Internetside: 3 Internetside: 9

10 Denne fordeling kan ses ud fra nedenstående organisationsdiagram: Organisationsdiagram 5 De professionsrettede videregående uddannelser udbydes til og med professionsbachelorniveau, og videreuddannelserne udbydes til og med diplomniveau inden for det teknisk/merkantile fagområde 6. En del af institutionens uddannelser udbydes på både dansk og engelsk; den engelske undervisning udbydes i samarbejde med internationale partnere 7. Vitus Bering Danmark deltager endvidere i forskning og udviklingsprojekter og fungerer som videncenter. Uddannelsesinstitutionen beskæftiger 550 mennesker og huser årligt elever, kursister og studerende. Institutionen har en årlig omsætning på 300 mio. kr. 8 4 Internetside: 5 Internetside: 6 Internetside: 7 Internetside: 8 Internetside: 10

11 Vitus Bering Danmarks målsætning for internationalisering er eksempelvis, at - 25 % af skolens studerende i 2003/ /2007 skal bestå af internationale studerende, som følger undervisningen i en fuldtidsuddannelse eller som del af et udvekslingsprogram, at - 20 % af skolens undervisere skal rejse til udlandet hvert år for at undervise på et andet sprog, og at - 10 % af skolens undervisere skal bestå af udlændinge 9. For at kunne opfylde disse mål samarbejder Vitus Bering Danmark med mere end 100 internationale partnere i og uden for Europa 10. For at få dokumenteret, hvorvidt disse mål er blevet opfyldt, kontaktede vi i maj måned 2006 telefonisk Vitus Bering Danmarks internationale chef, Peter Aalykke. Han kunne oplyse, at de to førstnævnte mål er blevet opfyldt. Dog kunne han ikke oplyse, hvad den præcise procentsats lå på. Sidstnævnte mål er imidlertid ikke blevet opfyldt, idet kun ca. 6-7 % af skolens undervisere består af udlændinge. 2.2 Beskrivelse af faget Project Methodology, underviser samt studerende Vores analyse blev foretaget ud fra den engelsksprogede undervisning i faget Project Methodology. For at overskueliggøre de oplysninger, som underviseren gav os via vores spørgeskema (bilag D), vil vi dele informationerne op i 3 kategorier: - beskrivelse af faget Project Methodology samt af de studerende - beskrivelse af underviserens baggrund for undervisning på engelsk - beskrivelse af underviserens eget forhold til undervisningssituationen Beskrivelse af faget Project Methodolody samt af de studerende: Project Methodolody: Fagets hovedformål er at introducere de studerende for de metoder, som Vitus Bering Danmark benytter sig af ved deres organisering samt problemløsning af projekter. De studerende vil opnå 9 Internetside: 10 Internetside: 11

12 viden omkring diverse metoder, som kan hjælpe dem gennem projektarbejder, deriblandt problemanalyse, projektbeskrivelse og idéudvikling. Faget henvender sig til studerende, som har lidt eller ingen erfaring inden for området. Faget berører ligeledes sociale emner såsom team building og kulturelle forskelle. Faget løber over 9 uger med 4 undervisningstimer pr. uge 11 (se bilag C). Studerende: Faget blev på tidspunktet for opgavens udarbejdelse fulgt af studerende fra bl.a. Holland, Spanien, Polen, Finland, Estland, Litauen, Tjekkiet og Frankrig (se bilag D). Langt størstedelen af de studerende havde således ligesom underviseren engelsk som et fremmedsprog, og engelsk fungerede derved som et lingua franca. Underviseren oplyste os om, at mange af de studerende ikke var vant til en studieform, som kræver aktiv dialog med underviseren, og at dette faktum ofte forårsagede en ensidig dialog Beskrivelse af underviserens baggrund for undervisning på engelsk: Underviserens teoretiske baggrund består af (bilag D): - realeksamen - 1 års adgangskursus til ingeniøruddannelserne efteruddannelse: Certificate Grade B in the Examination for the Certificate in Advanced English, University of Cambridge. Underviserens erfaringsmæssige baggrund består af (bilag D): - internationale møder og konferencer - studierejser - forretningsrejser - diverse ansvarsområder over for internationale gæster i sin funktion som rektor - kortvarig erfaring i undervisning på engelsk for ca. 10 år siden - undervisning i korte kurser på engelsk i Polen og Ungarn - undervisning på engelsk i projektledelse i midten af 1990erne - undervisning i faget Project Methodology siden februar Internetside: 12

13 Underviserens sproglige baggrund består af (bilag D): - et par måneder i Kenya som ung - ½ års privat ophold i Fjernøsten - ansvarlig for et mindre konsulentkontor i Kina Beskrivelse af underviserens eget forhold til undervisningssituationen: Vi bad underviseren beskrive sin personlige oplevelse af fagets forløb på henholdsvis dansk og engelsk. Her påpegede underviseren, at han oplevede holdstørrelsen som værende det største problem: Holdet fik 100 tilmeldinger og blev efterfølgende delt op i to hold med 50 studerende på hvert hold. Konsekvenserne af den store holdstørrelse oplevede underviseren som dårlig og ensidig kommunikation med sproget som værende én af de væsentligste barrierer. Underviseren mente dog ikke, at det faktum, at undervisningen foregik på engelsk, havde haft indflydelse på pensum eller på anden måde påvirket undervisningsforløbet i forhold til den samme undervisning på dansk. Vi bad underviseren definere, hvilke aspekter, han mente, var sine stærkeste sider. Her påpegede underviseren: - klar og forståelig udtale - erfaring i at stå overfor en større gruppe, hvilket gav ham mere overskud til at fokusere på en problemløsning, såfremt han stod over for en sproglig barriere. Vi bad ligeledes underviseren definere, hvilke aspekter, han mente, var sine svageste sider. Her påpegede han sit ordforråd og understregede, at et bedre ordforråd ville tage opmærksomheden bort fra de grammatiske fejl, som således ville betyde mindre. Dette svar indeholdt altså to svage sider: - ordforråd - grammatik. Underviseren påpegede, at han ikke oplevede disse sproglige problemer, når dialogen foregik i mindre grupper. 13

14 Endelig mente underviseren ikke, at hans sproglige kompetence har ændret sig, siden han begyndte at undervise på engelsk. Han mente dog, at træning og gentagelse af pensum vil styrke de svage sider. 2.3 Transskriptionsmetode Vi valgte selv at transskribere lydoptagelserne af de fire overværede undervisningslektioner, idet vi ønskede at opnå et indgående kendskab til indholdet af optagelserne, og dette kunne lade sig gøre gennem transskriptionsprocessen. Transskriptionen viste sig at være en yderst tidskrævende opgave, idet der skulle fokuseres på mange små detaljer, og idet der var mange afvigelser fra skriftlige sprogkonventioner. Eksempelvis kan nævnes, at kommaerne i vores transskriptioner ikke er grammatisk korrekte. Ifølge Edwards (1993) er der to generelle mål for anvendelsen af symboler i transskriptioner: 1) Transskriptionen indeholder den information, som er nødvendig for undersøgelsens formål, og den er tro over for selve interaktionen (i dette tilfælde underviserens forelæsning). Dette forhold benævnes autenticitet. 2) De anvendte konventioner er praktisk anvendelige med henblik på analysen af dataene, dvs. de er letlæselige, og de kan udvides, såfremt de skal benyttes til andre formål. Dette forhold benævnes praktisk beskaffenhed (Edwards 1993:4). Transskriptionen af de fire anvendte undervisningslektioner kom i alt til at fylde ca. 40 normalsider, og vi fandt det således umuligt at anvende et gennemgående detaljeret system for anvendelse af symboler for eksempelvis betoning. For at opfylde kriteriet om autenticitet har vi derfor valgt udelukkende at benytte det valgte tegn for betoning i de tilfælde, hvor betoningen faldt på en forkert stavelse. For at opfylde kriteriet om praktisk beskaffenhed benyttede vi os af de ortografiske konventioner i vores transskription. Transskriptionen bærer dog tydeligt præg af talesprogskonventioner og indeholder eksempelvis syntaktiske fejl samt ufuldførte sætninger. I enkelte tilfælde, hvor et ord blev udtalt forkert og således dannede et helt andet ord, har vi transskriberet ordet ud fra udtalen. Som et eksempel kan nævnes ordet lawn mower, som blev udtalt lawn mover, og som derfor blev 14

15 skrevet lawn mover. Ligeledes har vi kun sat spørgsmålstegn efter interrogative sætninger, såfremt underviseren brugte et stigende tonefald sidst i ytringen. Vi havde regnet med, at vi efter transskriptionen ikke længere havde brug for de originale lydoptagelser. Vi fandt dog hurtigt ud af, at ingen transskriptionsmetode kan gengive en tale med 100 % præcision. Vi anvendte derfor vores transskriptioner sammen med lydoptagelserne, og vi betragtede begge dele som ligevægtige data. De eksempler, som vi i vores transskriptioner finder relevante for formålet med vores analyse, vil vi kopiere, nummerere og indsætte i analysen. Vi skal gøre opmærksom på, at det ofte var umuligt at tyde visse ord, idet undervisningen fandt sted i et lokale med mange studerende til stede, og der var således ofte meget larm med intern snak, hosten, trin eller stole, der blev skubbet ud. Der er således ord eller ytringer, som vi ikke har fået med i vores transskription. Dette markeres naturligvis i transskriptionen. Idet vi kunne bevare de indsamlede data via vores optagelser, og idet optagelsen af forelæsningerne ikke krævede vores opmærksomhed i løbet af undervisningen, havde vi mulighed for at observere ting i løbet af undervisningen og kunne lave skriftlige notater. Disse observationer bygger hovedsageligt på de studerendes reaktioner på undervisningen. Disse har vi valgt at inddrage som subjektive observationer, som sammenholdes med det sproglige indhold. Vi har valgt at benytte os af følgende transskriptionssymboler, som er baseret på Chafe (Edwards 1993:43). Vi har dog selv indsat visse symboler, som vi fandt let anvendelige for vores formål med transskriptionen.. Indikerer afslutning af en sætning, hovedsageligt med faldende intonation., Indikerer en afsluttende informationsenhed samt underviserens indikation af fortsættelse af en sætning, hovedsageligt med et let stigende tonefald. ^ Indikerer betoning på den efterfølgende stavelse. ~ Indikerer, at udtalen af ordet ikke fuldføres. 15

16 Indikerer en ufuldendt sætning. = Indikerer en markant forlængelse af den pågældende lyd. (.) Indikerer en pause på mindre end et sekund. (..) Indikerer en pause på et sekund eller mere. -- Indikerer en pause på 10 sekunder eller mere (grundet andre aktiviteter såsom skrivning på tavlen). *( )* Indikerer, at den indrammede ytring eller del af en ytring udtales med lav stemme. Fed skrift XXX XXX Indikerer fremhævelse af ord. Indikerer tale, som ikke kunne identificeres på grund af eksempelvis underviserens udtale eller toneleje. Indikerer tale, som ikke kunne identificeres på grund af baggrundsstøj. I vores analyse har vi valgt at anvende termen ytring om en afsluttet taleenhed, hvilket er indikeret i transskriptionen med punktum eller spørgsmålstegn. Enheder markeret i transskriptionen med et komma har vi kaldt led, da disse i modsætning til ytringer ikke er afsluttede enheder, men blot en del af en hel ytring. Ligeledes har vi kaldt ufuldendte enheder for led, dvs. de enheder, som i transskriptionen er markeret med ( ). Endelig har vi anvendt termen afsnit om længere tekststykker bestående af flere ytringer, som vil blive indsat som eksempler i vores analyse. 3 Teori 3.1 Kommunikativ kompetence Den traditionelle opfattelse af, at grammatisk korrekthed skulle være toneangivende for en vurdering af en persons evner inden for et fremmedsprog, er i dag i høj grad blevet erstattet af en prioritering af den kommunikative kompetence (Bachman 1990:83). Den kommunikative kompetence blev introduceret af Dell Hymes i 1966, videreudbygget af Canale og Swain i 1980 og siden hen revideret af Bachman i Den kommunikative kompetence danner baggrund for en vurdering af, hvorvidt en fremmedsprogstalende persons sprogbrug kan betegnes som acceptabel i en given kommunikationssituation, og den bruges i stor udstrækning til evalueringer inden for uddannelsessystemet (Bachman 1990:54). 12 Internetside: 16

17 Bachman (1990:111) påpeger, at en persons kompetence kan ændre sig afhængig af den specifikke kommunikationssituation, og at kompetencen derfor ikke kan defineres objektivt. Vi overværede udelukkende underviserens engelskkompetence i en undervisningssituation, som bestod af forelæsninger, og hans engelskkompetence kan vise sig anderledes ved f.eks. gruppearbejde eller i privat interaktion, hvilket han i spørgeskemaet påpegede rent faktisk var tilfældet (se bilag D). I teorien om den kommunikative kompetence understreges det, at acceptabel sprogbrug ikke alene bygger på et stort ordforråd eller på grammatiske, fonologiske og morfologiske systemer, som der ellers har været tradition for. Ifølge Bachman (1990:81-83) bygger evnen til at anvende sprog kommunikativt både på viden om sproget samt på evnen til at anvende denne viden. Bachman (1990:84ff) opstiller således forskellige kompetenceniveauer, ud fra hvilke der kan udarbejdes tests, hvorved en persons kompetence inden for den pågældende kommunikationssituation kan afprøves (Bachman 1990:54ff). Vi har i denne analyse anvendt Bachmans (1990:84ff) kompetenceniveauer til at fastslå, inden for hvilke områder det anses som værende væsentligt, at man som fremmedsprogstalende er i stand til at udtrykke sig effektivt. Inden for disse områder vil vi anvende de nedenfor beskrevne teorier, ud fra hvilke vi har foretaget vores analyse. Bachman (1990) opstiller et kompetenceniveau, som han kalder sprogkompetencen, og som omfatter den organisatoriske kompetence samt den pragmatiske kompetence (Bachman 1990:84ff). Derudover opstiller han et kompetenceniveau, som han kalder den strategiske kompetence (Bachman 1990:98ff). Disse kompetenceniveauer bygger i vid udstrækning på Canale og Swains (1980) tidligere udarbejdede kompetenceniveauer og beskrives nedenfor, og opbygningen af disse kompetenceniveauer kan ses af nedenstående illustration: 17

18 (Bachman 1990:87) Organisatorisk kompetence: Den organisatoriske kompetence består af evnen til at strukturere grammatisk korrekte sætninger for derigennem at danne en forståelig tekst. Den organisatoriske kompetence kan således deles op i den grammatiske kompetence samt den tekstuelle kompetence (Bachman 1990:87ff). Grammatisk kompetence: Den grammatiske kompetence består af uafhængige kompetenceområder, som omfatter ordforråd, morfologi, syntaks og fonologi (Bachman 1990:87). Inden for denne analyses rækkevidde har vi valgt at begrænse os til underviserens ordforråd og har undersøgt dette på baggrund af en engelskengelsk ordbog, Collins Cobuild (1995). Underviserens udtale har vi valgt at behandle i et selvstændigt afsnit (afsnit 4.7). Tekstuel kompetence: Den tekstuelle kompetence består af evnen til at kombinere ytringer for derved at kunne danne en sammenhængende diskurs (Bachman 1990:88). Til vores bedømmelse af underviserens tekstuelle kompetence har vi valgt at anvende Scollon og Scollons (2003) kriterier for sammenhæng i en professionel kommunikationssituation (se afsnit 3.2), hvilke efter vores vurdering opfylder denne analyses formål Pragmatisk kompetence: Den pragmatiske kompetence omfatter evnen til at kunne anvende sproget korrekt i en given kommunikationssituation. Bachman (1990) fremhæver her den illokutionære kompetence samt den 18

19 sociolingvistiske kompetence (Bachman 1990:89ff). Inden for den pragmatiske kompetence har vi valgt kun at fokusere på den sociolingvistiske kompetence og selvstændigt behandle pragmatikken Sociolingvistisk kompetence: Inden for den sociolingvistiske kompetence nævner Bachman (1990) de konventioner, som er generelt gældende for kommunikationssituationer, og disse omfatter følgende: - respekt for sociale samt geografiske dialekter - respekt for forskelle i register - naturlighed - evnen til at forstå kulturelle referencer og metaforer. (Bachman 1990:94-98) Idet vi har afgrænset vores opgave fra eventuelle kulturelle problemstillinger, som må opstå i et internationalt klasseværelse, har vi valgt ikke at inkludere kulturelle aspekter i vores analyse. Dette betyder også, at vi ikke har inkluderet teori om register i en international forelæsning. Vi har derfor udelukkende undersøgt underviserens naturlighed i engelsk tale. For at kunne bedømme, hvorvidt underviserens tale kan opfattes som naturlig, har vi valgt at anvende de kriterier, som Mondahl og Svendsen (2003) har opstillet: Introductory Phrases - Uptakers, som indikerer, at et nyt emne nu introduceres. Eksempel: Indledningsvis. Clarifiers, som understreger en pointe. Eksempel: Som sagt, altså. Overførsel fra modersmål til fremmedsprog, som i modsætning til de førnævnte kriterier beskriver en situation, der gør talen på fremmedsproget unaturligt. Overførslen viser sig ofte i en situation, hvor taleren skal indlede en ytring eller et emne, eksempelvis når et møde skal indledes. Right, well etc. bruges typisk på engelsk. (Mondahl og Svendsen 2003:57-59) Ifølge Mondahl og Svendsen (2003:57) bidrager anvendelsen af ovenstående elementer altså til en talers evne til at udtrykke sig naturligt på et fremmedsprog samt til at bringe et budskab klart og tydeligt til udtryk. 19

20 Udover ovenstående elementer nævner Mondahl og Svendsen (2003:58) appealers, som indikerer over for en samtalepartner, at det nu er hans/hendes tur. Disse kan eksempelvis vise sig som spørgsmål og efterstillede spørgesignaler. Idet vi her har med en forelæsning at gøre, og idet der kun var ringe input fra de studerende, har vi valgt ikke at foretage en undersøgelse af dette element Strategisk kompetence: Bachman (1990) anvender Canale og Swains (Bachman 1990:99) definition af den strategiske kompetence, som de beskriver som en kompensatorisk funktion, der anvendes, når den lingvistiske kompetence ikke slår til. Den strategiske kompetence består således af verbale samt ikke-verbale strategier, som kan anvendes ved kommunikationssammenbrud. Inden for den strategiske kompetence fremhæver Bachman (1990:99) produktionsstrategien, som er forsøget på at anvende sit sprogsystem effektivt og klart og med så få anstrengelser som muligt. Bachman (1990:106) påpeger, at det er vanskeligt at bedømme en talers strategiske kompetence. Han understreger derfor, at den strategiske kompetence ikke udelukkende skal anses som en del af sprogkompetencen, men snarere som en mere generel evne, der gør en person i stand til at gøre effektivt brug af eksisterende evner inden for en given kommunikationssituation (Bachman 1990:98ff). Til vores analyse af underviserens strategiske kompetence vil vi anvende Mondahl og Svendsens (2003:60-63) benævnte strategier, som kan anvendes til håndtering af kommunikationssammenbrud: Paraphrase: Såfremt den tekniske term ikke kendes, kan taleren vælge at omformulere sætningen og kan eksempelvis sige Politiet stillede ham spørgsmål i stedet for Politiet afhørte ham. Fillers: Disse ord anvendes imellem de informationsbærende ord og kan for eksempel være den typiske engelske vending Let s see. Disse fyldord udgør en del af talerens kompetence på fremmedsproget. Gambits: Idiomatiske udtryk, som ikke bærer information, men som anvendes til eksempelvis at afbryde, indlede samtale, understøtte et argument og skifte emne, eksempelvis derudover og en anden grund er. Yderligere består denne gruppe af ord og vendinger, som anvendes til at danne et overblik, f.eks. for det første, derefter og til sidst, og som således hjælper lytteren med at få overblik over, hvor langt taleren er nået (Mondahl og Svendsen 2003:60-63). 20

21 Disse ovenstående kompetenceniveauer mener vi falder inden for denne opgaves rækkevidde og er derfor blevet valgt til at danne grundlag for vores bedømmelse af underviserens evne til at kunne kommunikere effektivt. 3.2 Interkulturel kommunikation Som tidligere nævnt har vi valgt at anvende Scollon og Scollon (2003) til vores bedømmelse af underviserens tekstuelle kompetence. Scollon og Scollon (2003:60) påpeger, at sprog altid vil være tvetydigt, og at denne tvetydighed kan opdeles i to kategorier, nemlig den eksterne tvetydighed og den interne tvetydighed. Den eksterne tvetydighed omhandler den viden om en given sammenhæng, som er nødvendig, for at en betydning kan udledes. Den interne tvetydighed omhandler mere end blot sammenhængen; den omhandler viden om, hvorledes stykker kan sammensættes for at danne et hele, og hvorledes dette kan kommunikeres til andre. Inden for teorien om interkulturel kommunikation har Scollon og Scollon (2003:63ff) således opstillet fire overordnede kategorier, som medvirker til at fremme forståelsen af diskursen i en professionel kommunikationssituation, og som således er medvirkende til at danne sammenhæng. Vi har valgt at anvende nedenstående tre kategorier i vores analyse, idet den fjerde kategori, metakommunikation, stort set udelukkende finder anvendelse i dialog og således ikke er relevant for denne opgaves formål Leksikalsk og grammatisk sammenhæng: Der findes et stort antal strategier, hvormed der kan skabes leksikalsk og grammatisk sammenhæng, ud af hvilke Scollon og Scollon (2003:63-64) fremhæver: Reference, som er den strategi, som oftest bruges til at skabe sammenhæng, og som forekommer i næsten alle ytringer. Reference indikeres bl.a. ved brugen af pronomener og den bestemte artikel the. Scollon og Scollon (2003:64) bruger eksemplet Do you have the minutes?, hvor the fører tilbage til minutes, som de to samtalepartnere tidligere har nævnt, og som derfor er et kendt forhold for dem begge. Såfremt the minutes ikke var et kendt forhold, ville det ikke skabe sammenhæng at anvende den bestemte artikel. 21

22 Verbers bøjningsformer, som ifølge Scollon og Scollon (2003) anvendes på forskellig måde på forskellige sprog til at skabe sammenhæng. På engelsk skabes sammenhæng oftest ved brug af tempus. Scollon og Scollon (2003:64) anvender følgende eksempel: Chairman: Do you have the minutes? Secretary: Yes, here they were. I thought is what you will need. Det skaber i dette eksempel ikke sammenhæng at bruge præteritum af to be, idet denne anvendelse danner en tidsmæssig kontrast. Brugen af I thought er dog her tilladelig, idet præteritumformen indikerer sekretærens forudgående planlægning (Scollon og Scollon 2003:64). Konjunktioner, som af fremmedsprogstalende personer ofte anvendes forkert i engelsk tale. Scollon og Scollon (2003:64-66) fremhæver additive conjunctions (oftest and ), som indikerer, at den efterfølgende sætning supplerer den forudgående, adversative conjunctions (eksempelvis but ), som indikerer, at den efterfølgende ledsætning står i modsætning til den foregående, causal conjunctions (eksempelvis because og so ), som indikerer, at den efterfølgende ledsætning er et logisk resultat af den forudgående, og temporal conjunctions (eksempelvis and og and then ), som tidsmæssigt forbinder to ledsætninger. (Scollon og Scollon 2003:64-66) Scripts Scollon og Scollon (2003:67) påpeger, at det er muligt at forstå det usagte på baggrund af en allerede tilegnet viden. Denne viden opnås ud fra tidligere erfaring og lagres i hukommelsen. Dette forhold kaldes script og er et rutinemæssigt mønster, som kan genkendes, således at man i Danmark kan nøjes med eksempelvis at sige da jeg skulle betale henne hos købmanden, opdagede jeg, at jeg havde glemt mit dankort. Denne sætning kan forstås af modtageren på trods af, at der ikke er en medfølgende forklaring om, at man hos købmanden skal betale, før man forlader butikken, og at et dankort er et typisk betalingsmiddel. Scripts varierer dog fra land til land, og ovenstående eksempel ville måske ikke umiddelbart kunne forstås af en udlænding (Scollon og Scollon 2003:67-68). I forlængelse af scripts nævner Scollon og Scollon (2003:68) desuden: 22

23 Kendskab til verden, som gør det muligt at sige There s a taxi at the door. Shall I ask the driver to wait a few minutes?, hvor den bestemte artikel the anvendes om chaufføren, idet det er almen viden, at en taxa har en chauffør, og at der således ikke vil opstå tvivl om, at den bestemte artikel i dette tilfælde netop henviser til chaufføren. I modsætning til scripts indebærer dette forhold ikke nødvendigvis en række begivenheder, som udgør et mønster. Ifølge Scollon og Scollon (2003:68) forårsager forholdet ofte misforståelser i interkulturel kommunikation Prosodisk struktur Prosodi vedrører studiet af talerytmer og kan inddeles i forskellige underkategorier, hvoraf Scollon og Scollon (2003:70) anvender intonation og timing. Timing omhandler dog hovedsageligt dialoger, hvilket ikke hører ind under denne analyse, og vi har derfor valgt udelukkende at anvende intonation. Den rette brug af intonationskontur indikerer, hvorvidt en ytring udtrykker en deklarativ, emfatisk eller interrogativ funktion. Yderligere indikerer intonationskonturen, hvorvidt taleren ønsker at afslutte en sætning, og endvidere markerer den rette intonation forskellen mellem to ord, som staves ens, men udtales forskelligt, eksempelvis forskellen mellem content og content. Endelig gør intonation det muligt kortvarigt at indikere forhold i mundtlig kommunikation, som ville kræve en noget længere og mere fyldestgørende formulering i skriftlig kommunikation. Scollon og Scollon (2003:71) anvender følgende eksempel: A: Have you paid these invoices yet? B: Yes, I ve paid those invoices. Taler B s fremhævelse af those indikerer, at B har betalt de fakturaer, som A henviser til, men at der er øvrige fakturaer, som endnu er ubetalt. Et svar på samme spørgsmål i skriftlig kommunikation ville beskrive dette forhold i form af en forklarende sætning. Dette forhold kaldes kontrastiv betoning. Ifølge Scollon og Scollon (2003) er det en vanskelig opgave præcist at beskrive engelske intonationskonturer, og yderligere skal der tages hensyn til, at en accent nemt vil kunne tolkes som en forkert anvendt intonation (Scollon og Scollon 2003:70-73). 3.3 Udtale Ifølge Jenkins (2000:124) er der sket et skift mod en større international sammenhæng, når det drejer sig om en forståelig engelsk udtale. Det er således ikke længere af størst betydning, hvorvidt 23

24 en modersmålstalende lytter finder en fremmedsprogstalende persons tale acceptabel, men snarere hvorvidt fremmedsprogstalende personer finder hinandens tale acceptabel. Til dette formål har Jenkins (2000) opstillet en såkaldt Lingua Franca Core (LFC), som indeholder afgørende træk for, hvornår engelsk udtale er acceptabel i en international sammenhæng. I Jenkins (2000) bedømmelse af, hvad der er acceptabelt at forlange af talere af et internationalt engelsk, opstiller hun to kriterier: 1) Hvad er realistisk? samt 2) hvad er rimeligt? (Jenkins 2000:124). Jenkins (2000) udpeger følgende elementer som værende essentielle i LFC: Konsonanters udtale. Hovedparten af disse er af betydning, idet eksempelvis elision og forkert udtale af disse ofte gør et ord uforståeligt. Jenkins (2000:138) understreger, at det engelske dark-l (lyden i eksempelvis little samt før en konsonant som i milk) undtages i konsonanters udtale. Yderligere undtages th-lyde ; det er acceptabelt, at th-lyden udtales som /f, v/, /s, z/ eller /t, d/. Ifølge Jenkins (2000:137ff) analyser er udtalen af disse lyde ikke afgørende for, hvorvidt ordene er forståelige. Aspiration af begyndelsesbogstaverne /p/, /t/ og /k/. Udelades aspirationen, kan /p/ forstås som /b/, /t/ for /d/ og /k/ for /g/ (Jenkins 2000:140). Vokalers udtale: Kontrasten mellem korte og lange vokaler skal bibeholdes såsom den engelske i-lyd i de engelske ord leave og live samt sit og see (Jenkins 2000:140). Konsonantgrupper: En af konsonanterne kan ikke udelades, såfremt gruppen indleder et ord, f.eks. i de engelske ord proper og strap. Én af konsonanterne kan ofte udelades, såfremt gruppen står midt i et ord eller afslutter et ord. Eksempelvis kan /d/ udelades i friendship, samt /t/ kan udelades i fact-sheet. (Jenkins 2000:142) 3.4 Det kooperative princip Inden for pragmatikken har vi valgt at anvende teorien om det kooperative princip. Denne teori beskriver sammenhængen mellem sprog og mening (Schiffrin 1994:9) ud fra en filosofisk vinkel. CP blev først beskrevet af pragmatikeren H. P. Grice (Schiffrin 1994:193) og bygger på hans observationer omkring logik og samtale. Der synes at være forskel på, hvordan et ord fortolkes inden for logikken og i daglig tale; eksempelvis kan ordet og udover sin brug som en additive conjunction i daglig tale også bruges som en temporal conjunction (Schiffrin 1994:193). Hvis en 24

25 person siger jeg pakkede mit gode tøj og gik, vil dette i daglig tale fortolkes, som at taleren pakkede sit tøj, førend vedkommende gik, mens der inden for logikken ikke tages højde for rækkefølgen. Denne forskel findes ifølge Grice (Schiffrin 1994:194), fordi man følger bestemte regler og principper, som gør, at afsender og modtager kan forstå hinanden, når de taler sammen. Grices (Schiffrin 1994) teori handler således om, hvordan talerens hensigt med en ytring kommer frem i en bestemt kontekst. Det første vigtige emne inden for teorien er idéen om speaker-meaning (Schiffrin 1994:191). Grice (Schiffrin 1994) skelner mellem natural meaning og non-natural meaning. Natural meaning betyder, at betydningen af et ord eller en ytring er uafhængig af talerens mening. Non-natural meaning betyder, at taleren bruger et ord eller en ytring uden for natural meaning. I denne situation er det afgørende, at lytteren kan genkende den betydning, som taleren havde til hensigt at kommunikere i den givne situation (Schiffrin 1994:192). Grice (Schiffrin 1994) beskriver dette som A intended the utterance of x to produce some effect in an audience by means of the recognition of this intention (Schiffrin 1994:192). Eksempelvis kan vi nævne et blåt flag, som i natural meaning ganske enkelt betyder et blåt flag, men som i non-natural meaning kan betyde, at en strand lever op til nogle bestemte kriterier. Den mest centrale del af Grices (Schiffrin 1994) teori er CP. Ifølge Yule (1996:35) spiller CP en central rolle inden for pragmatikken og er en væsentlig faktor til, at man kan forstå hinanden. Ifølge denne teori samarbejder deltagerne i en kommunikationssituation ved, at afsenderen antager, at modtageren vil være i stand til at fortolke det sagte eller skrevne på baggrund af det, som modtageren allerede ved; dette kaldes implikatur. På den anden side antager modtageren, at afsenderen er informativ, relevant, sandfærdig og struktureret i sin kommunikation (Schiffrin 1994:194). Grice (Schiffrin 1994) forklarer CP nærmere ved at opstille fire maksimer, som styrer afsender og modtagers fortolkning af en ytring. Disse fire maksimer er: Kvantitetsmaksimen: Afsenderen er præcis så informativ, som situationen kræver, hverken mere eller mindre. Kvalitetsmaksimen: Afsenderen er sandfærdig og siger ikke noget, som han/hun ikke har den nødvendige viden om. Relevansmaksimen: Det sagte er relevant. 25

26 Mådemaksimen: Afsenderen taler så klart, utvetydigt, kortfattet og velstruktureret som muligt. (Schiffrin 1994:194) CP og implikatur hænger sammen ved, at modtageren bruger implikatur til at tolke afsenderens budskab. På baggrund af de ovennævnte maksimer opstår implikatur som følge af én ud af tre situationer: 1) Ved at Grices maksimer følges, 2) ved at en maksime ikke følges, fordi dette ville stride mod en anden maksime, eller 3) ved at en maksime brydes (Schiffrin 1994:195). Eksempelvis opstår betydningen af rækkefølge ved brug af ordet og, ved at afsender overholder mådemaksimen, idet det gør en ytring velstruktureret, at tingene nævnes i rækkefølge (Schiffrin 1994:195). Hvis afsenderen derimod bryder en maksime, vil modtageren forsøge at finde en forklaring ud fra, at afsenderen har kendskab til og følger CP, og modtageren vil f.eks. kunne tolke en uvant brug af et ord som en metafor eller tolke tvetydig tale som ironi (Schiffrin 1994:196). Modtagerens forståelse af en ytring afhænger dog ikke kun af CP. Ifølge Grice (Schiffrin 1994:195) vil modtageren være afhængig af følgende elementer for at kunne tolke en ytring: 1) Ordenens konventionelle betydning og eventuel brug af reference, 2) CP og dets maksimer, 3) konteksten, både den sproglige og den ikke-sproglige, 4) baggrundsviden og 5) fakta og lignende, som afsender og modtager antager, at begge har kendskab til. Som nævnt ovenfor er baggrundsviden af stor betydning for, hvordan lytteren forstår taleren, og vi vil derfor kort beskrive dette begreb. Da taleren ofte forsøger at kommunikere mere end det, som vedkommende rent faktisk siger, afhænger en stor del af lytterens fortolkning af det sagte af vedkommendes baggrundsviden (Yule 1996:85), det være sig kulturel baggrundsviden, sproglig baggrundsviden etc. Betydningen af baggrundsviden er, at jo mere viden taleren og lytteren har tilfælles, jo nemmere er det for afsenderen at kommunikere sit budskab, og jo nemmere er det for modtageren at afkode det sagte korrekt (Yule 1996:85-86). Vi har valgt at benytte teorien om CP, fordi den opstiller nogle afgrænsende kriterier for, hvordan mening kan fortolkes af lytteren. I vores analyse var det derved muligt for os at bedømme, hvorvidt underviseren fulgte disse kriterier i sin sprogbrug, eller om kommunikationen mislykkedes helt eller delvist som følge af et brud på de opstillede maksimer. 26

27 Inden for den pragmatiske tilgang til vores analyse har vi hovedsageligt anvendt CP og Grices (Schiffrin 1994) maksimer, baggrundsviden samt konteksten til at belyse, hvorvidt lytteren kan benytte sig af CP til at tolke underviserens hensigt med en ytring i de tilfælde, hvor et eller flere maksimer tilsyneladende blev brudt. Derudover vil vi undersøge årsagen til, at maksimerne eventuelt blev brudt. Vi er naturligvis opmærksomme på, at vi aldrig med sikkerhed kan konkludere, hvorvidt et brud på en maksime fører til, at kommunikationen mislykkedes, idet de studerende, som fulgte faget Project Methodology, godt kan have forstået budskabet, selvom vi ikke gjorde. Som tidligere nævnt var teorien om CP oprindeligt en teoretisk/filosofisk tilgang til at undersøge, hvordan sprog og mening hænger sammen. Ofte forklares dette ud fra konstruerede eksempler, som har til formål at belyse et bestemt aspekt af teorien. Schiffrin (1994:203) påpeger, at den teoretiske/filosofiske tilgang indebærer, at maksimerne er selve undersøgelsesobjektet, hvormed man vil kunne sige noget om maksimernes indbyrdes forhold. Hvis man, som vi gør i vores analyse, anvender maksimerne som et analyseredskab af faktisk data, kan det have den konsekvens, at der kan forekomme forskelle på hvilken maksime, der brydes, alt efter kommunikationssituationen (Schiffrin 1994:226). 3.5 Talehandlinger Som det var tilfældet med CP, er talehandlingsteorien også oprindeligt en filosofisk tilgang til sprogforskningen (Searle 1969:4). Vi har valgt at anvende Searles (1969) tilgang til teorien, idet han lægger vægt på betydningen af den illokutionære handling og giver nogle veldefinerede kriterier til at analysere, om den illokutionære handling lykkes eller ej. Begrebet illokutionær handling vil blive beskrevet detaljeret senere i dette afsnit. Først vil vi dog give en definition af begrebet talehandling samt kort introducere Austin (Schiffrin 1994) og hans tilgang til teorien. Da Searle (1969) ikke giver nogen definition af begrebet talehandlinger, har vi i stedet valgt at anvende Schiffrin (1994). Talehandlinger beskriver, hvorledes sproget bruges til at udføre bestemte handlinger og drejer sig grundlæggende om, hvordan handling, mening og sprog er forbundet (Schiffrin 1994:49). Begrebet talehandlinger blev først introduceret af Austin (Schiffrin 1994:50), hvorfor vi her kort vil beskrive de vigtigste begreber fra hans teori. En talehandling kan enten lykkes, mislykkes (Austin (Schiffrin 1994:51) bruger termen misfire ) eller misbruges ( abuse ) 27