Oplysning, dannelse og livsoplysning. (Foredrag ved kursus for nye forstandere, 1993)

Transkript

1 1 Oplysning, dannelse og livsoplysning (Foredrag ved kursus for nye forstandere, 1993) Højskolen hører ikke til uddannelsessystemet. Og højskolen giver ingen uddannelse, i hvert fald ikke i formel forstand. Man kan efter et gennemført kursus få et papir på, hvad man har deltaget i, og sådan et papir kan være nyttigt nok, viser erfaringen. Men det betyder ikke, at et højskoleophold er en del af en uddannelse. I det hele taget er ordet uddannelse ikke dækkende for højskolens virksomhed. Men hvis højskolen ikke meddeler uddannelse, hvad er den så, højskolen giver? Derom har der været brugt mange forskellige betegnelser: almen dannelse (den nuværende lov), folkelig oplysning (den nye lov), livsoplysning (ikke den nye lov). Også Grundtvig brugte forskellige udtryk: folkelig dannelse, folkelig oplysning, livsoplysning og folkelig oplysning i rigtig åndelig forstand. Lad os her tage udgangspunkt i begrebet dannelse, og til at begynde med holde os til selve indholdet i dette begreb, altså hvad dannelse er, hvad det vil sige at være dannet. Og så senere vende tilbage til den menneskeopfattelse, der i traditionen ofte har været knyttet til talen om dannelse, og konfrontere den med det menneskesyn, der i de frie skolers tradition er knyttet til begrebet livsoplysning. Men altså først spørgsmålet om, hvad dannelse er, og hvad det har med højskole at gøre. Efter min opfattelse har det en hel del med højskole at gøre. Det hører også til højskolens opgave at bidrage til elevens dannelse. Elevens personlige og almene dannelse. Lad os her skelne mellem "dannelse" og "almendannelse". I almindelig sprogbrug er grænsen måske nok lidt flydende, men der er to ting, som det kan være praktisk at skelne imellem. Det ene kalder vi "almendannelse". Det er noget med viden. "Dannelse" derimod vedrører personligheden. At være dannet er at have evne til opmærksomhed sagde en dansk filosof engang. Han hed Sibbern og levede i 1800-tallet. Og dette

2 2 kunne egentlig være en udmærket definition på i hvert fald en del af højskolens opgave. Jeg havde sidste år ved denne tid lejlighed til at se nogle eksempler på, hvordan man kan meddele dannelse til unge langtidsarbejdsløse i et trøsteløst distrikt nær Glasgow. En fotograf, professionel fotograf, som brugte en del af sin tid til frivilligt at tage del i dette arbejde, bemærkede følgende: Hovedsagen for mig er ikke at lære dem den fotografiske teknik, hovedsagen er at lære dem at se. "At lære at se" Dette udsagn ligger nær ved, hvad Sibbern mente. At lære at høre, kunne man også sige. Begge dele hører med til den dannelse, som det må være enhver højskoles fornemste opgave at give sine elever. Men dannelse har også noget med forholdet mellem mennesker at gøre, med agtelsen for den anden, med blufærdighed, hæderlighed, med modet til at have en mening og tålsomheden over for andres. Og meget mere. Og det vedrører altsammen højskolen. Man kan vel ikke leve sammen med andre, som man gør på en højskole, uden at gøre erfaringer med disse ting. Erfaringer, som kan blive af afgørende betydning for et menneske sidenhen, og som formentlig også belyses af det stof, man arbejder med i undervisningen. Når det siges om en person, at vedkommende er et dannet og kultiveret menneske, så går det sidste udtryk nok mest på omgangsformerne, altså det mere udvendige som høflighed og lignende. Men man kan vist godt besidde dannelse i den førnævnte betydning uden at være, hvad man almindeligvis kalder kultiveret. Skønt det har også sin betydning, men vi lader det ligge her og går videre til "almen dannelse". Forstået som det at være i besiddelse af en vis viden og orientering. Men hvad er det da, et menneske skal vide eller kunne for at man kan sige, at vedkommende har almen dannelse? Altså er dannet i den betydning. Til dannelsesindholdet har man traditionelt regnet en vis klassisk dannelse, et vist kendskab til kunstens, musikkens og litteraturens historie samt de vigtigste historiske navne og årstal, eller som filosoffen Karl Popper siger det et sted: til almindelig dannelse hører den internationale forbrydelses og massemordets historie. Derimod ikke kendskabet til videnskabens historie, i særdeleshed ikke naturvidenskabens og slet ikke teknikkens udvikling. Det har snarere været sådan, i visse kredse

3 3 i hvert fald, at ville man gælde for et dannet menneske, så skulle man ikke røbe for meget kendskab til teknik og mekanik og den slags. Heller ikke viden om samfundet har traditionelt hørt med til almindelig dannelse, kun en vis geografisk viden om byer, floder o. l. Opfattelsen af dannelsesindholdet har simpelthen været bestemt af en humanistisk tradition, for ikke at sige en humanistisk bornerthed. Altså, begrebet "almen dannelse" trænger til en kraftig revision og ajourføring, og har gjort det længe. I virkeligheden er det en sådan revision, Grundtvig foreslår, hvor han i sine højskoleskrifter fra 1830'erne taler om folkelig dannelse. Hvad folkelig dannelse er, hedder det her, kan man få den tydeligste forestilling om, når man spørger, hvad medlemmerne af det folkelige statsråd behøver for at være deres stilling voksne og deres særlige hverv mægtige. De må være folket lig, folke-lige, d.v.s. de må kende folket, dets natur og tankegang, historien, modersmålet og poesien. De må have styrke i modersmålet, d.v.s kunne udtrykke sig mundtligt med liv og lethed. Og de må være godt underrettet om landets tilstand samt have sans for andet end deres egen fordel. For en halv snes år side kom i USA en alarmerende rapport om, hvor sløjt det stod til med den basale viden hos amerikansk ungdom. Det satte, som det er sket før, en kædereaktion i gang, som også herhjemme førte til en diskussion om grundlæggende kundskaber og paratviden, og undervisningsministeriet udgav et lille skrift om sagen. Grundlæggende kundskaber er, siges det i dette temahæfte, den viden, der er nødvendig, for at et demokratisk samfund og en demokratisk samtale kan fungere. Det hedder: "Dansk skolesyn bygger på en enhedsskole, der formidler almen viden, som skal være parat for alle, der går ind i folkelige sammenhænge, det vil sige, er parat til at påtage sig et medansvar for fælles opgaver." Gad vist om man kunne have fundet på at udtrykke sig på denne måde om grundlæggende kundskaber, hvis ikke Grundtvigs højskoletanke havde eksisteret. Det er i hvert fald meget forskelligt fra, hvad amerikanerne lagde vægt på. Der er i dag en voksende forståelse af, hvor vigtigt det almene

4 4 er, og at for meget i samfundet falder fra hinanden, hvis ikke der gøres noget for det almene. Og det sker vist nok også mange steder. Der lægges elementer af almen dannelse ind i uddannelserne. Der har været talt en hel del om generalister. Dog er der endnu ikke oprettet nogen generalistuddannelse eller noget professorat i almen dannelse. Og det var heller ikke godt, om det skete. For det almene er ikke noget fag og kan aldrig blive noget fag. Det almene er en samtale, og ikke bare en samtale mellem fagene, men en samtale, hvor alle har ret til at tale med, hvor også fagene og specialisterne kan tale med og bør gøre det. Men det er også en samtale, hvor der er andet, der er vigtigt, end det specialister, fag og videnskaber har at sige. Det er den samtale, der står som det centrale i Grundtvigs begreb om "folkelig oplysning". Det er den levende vekselvirkning. Altså, almendannelsen er ikke et fag, men en vekselvirkning, og det er den egentlige grund til, at man ikke bare kan lægge et par moduler "højskole" ind i en uddannelse. Så er det ikke højskole længere. Og det er også den egentlige grund til, at der ikke kan være eksamen eller prøver på højskolen. For enhver eksamen virker selektivt, den begrænser deltagerkredsen til den bestemte slags mennesker, som har brug for denne eksamen, og andre holder sig væk. Altså, på højskolen drejer det sig nemlig ikke bare om almen dannelse men også "folkeoplysning" eller bedre "folkelig oplysning". Folkeoplysning har man talt om lige så længe man har talt om oplysning, og det vil rundt regnet sige siden begyndelsen af oplysningstiden, o. år Oplysning skulle udbredes til alle, ikke bare som tidligere til de lærde, men til folket, det var idealet. Men autoriteten var videnskaben, som førhen kirken havde været det, og folkeoplysning blev så forstået som videnskab i populær, letfattelig alment forståelig form. Men "folkelig oplysning" er noget andet. Her er videnskaben ikke autoriteten. Man kan sådan set ikke længere tale om, at der er nogen autoritet. Det afgørende er vekselvirkningen og samtalen mellem mennesker, der har forskellig indsigter, forskellige meninger, forskellig uddannelse, forskellige erhverv, har forskellig alder etc. Men man kan ikke lade være med at tale om det folkelige, bare

5 5 fordi udtrykket kan misbruges. Så måtte man også holde op med at tale om frihed, demokrati o.m.m. Det er tværtimod nødvendigt at tale om alt dette, netop fordi det kan misbruges. Vi lever i en tid, hvor store og indlysende folkelige spørgsmål trænger sig på - i endnu højere grad end på Grundtvigs tid, spørgsmål og opgaver, der er væsentlige, men samtidig af en sådan art, at ingen videnskab, intet parti, ingen filosofi eller religion kan klare dem alene. I dag melder sig spørgsmål efter spørgsmål af dybt alvorlig karakter, som ingen videnskab har svaret på. Og der vil blive flere i fremtiden. Man nedsætter etiske råd til at rådgive lovgivningsmagten, men først og fremmest til at stimulere den almindelige, offentlige - dvs folkelige - opmærksomhed og debat om alt det, der her nødvendigvis må tages stilling til i samfundet. Men er der da noget, der er fælles i vor tids pluralistiske samfund, hvor vi har mere og mere forskellige meninger? Ja, det er sandt nok, at vi har forskellige meninger, men de allerfleste forskellige meninger er forskellige meninger om den samme sag, f. eks. hvad vi skal stille op med et problem, som teknologien rejser, det kan være den medicinske teknologi eller andet. Man skal passe på ikke at glemme, at der i de allerfleste tilfælde er noget ganske bestemt, som de forskellige meninger er meninger om. Det er sagen, og er der ikke nogen sag, så er meningerne ligegyldige. Men netop fordi der i de allerfleste tilfælde er en sag - og ofte en ganske påtrængende sag - kan meningerne om den tørne sammen, som man ofte ser. Det er sagens faktiske eksistens, der undertiden gør meningerne så uforsonlige. Og derfor er der en kolossal virkelighedsflugt i at sige, at vi ikke kan tale sammen, fordi vi har forskellige meninger. - Vist kan vi det. Det er netop det, vi skal. Pluralisme og demokrati fremstilles undertiden som to alen ud af et stykke. Intet kan være mere galt. Det er sandt, at demokratiet tillader mangfoldigheden, i anskuelser, tro og politiske standpunkter, ja man kan vel gå endnu videre og sige, at demokratiet også gerne skulle fremme mangfoldigheden, d.v.s. at hvert individ og hver gruppe af mennesker får mulighed for at udfolde sig i frihed. Men fører det til, at den enkelte meningsgruppe stiller

6 6 sig uden for samtalen og kun tolererer de andre, så bliver demokratiet nedskrevet til blot og bar sameksistens, og hvordan skal man egentlig så få klaret de fælles opgaver, som talen var om før. Der er for mig at se en fundamental modsætning mellem pluralismen som ideologi og højskoletanken. Hvis pluralismen sejrer, degenererer højskolen, hvis begrebet da overhovedet kan opretholdes, til et redskab, som forskellige grupper evt. kan benytte i kampen for at hverve proselytter. Men altså forudsat, at det ikke sker, og vi gerne vil opretholde og fremme den folkelige samtale og vekselvirkning. Hvor skal så "værdierne" komme fra. For det er jo til syvende og sidst det, sagen drejer sig om, både når det gælder genteknologi og andre påtrængende problemer. Der er vistnok mange der mener, at "værdierne" må komme fra anskuelserne, de være sig af filosofisk eller religiøs art. Det tror jeg ikke er rigtigt. Jeg tror, at "værdierne" kommer fra livet, det almindelige menneskeliv. Al livsanskuelse og religion er en videre tolkning af dette. Grundelementerne er givet med selve den menneskelige eksistens. Det er livet, der stiller de spørgsmål, som livsanskuelser og religionerne søger at besvare, ikke omvendt. Og når religionen i en lang periode kom i miskredit, som den har været det, så skyldes det jo ikke, at spørgsmålene er besvaret, men at den fremherskende opfattelse har været, at spørgsmål, videnskaben ikke kunne svare på, var ikke værd at beskæftige sig med. Det har ændret sig. Men hvad er så "værdierne"? Bertel Haarder nedsatte i 1987 et såkaldt "perspektivudvalg" til at overveje, hvilke værdier, skolen skulle give danskerne med ind i det 21. århundrede. Resultatet blev en rapport med en beskrivelse af 30 "værdier". Men når det gælder spørgsmålet om, hvad etik er, og hvoraf "værdier" egentlig udspringer, synes perspektivudvalget at have været noget i vildrede. Når f. eks. frihed defineres som "summen af det enkelte menneskes valgmuligheder", afslører det en tankegang, som ikke uden videre er identisk med de frie skolers opfattelse af frihed. Frihed

7 7 er ikke fællesskabsfølelsens modsætning, hedder det videre, "hvis fællesskabet er selvvalgt." Men det er det modsatte, det ikke selvvalgte fælleskab, både friskolen og de frie skoler har talt om, så længe disse skoleformer har eksisteret. Ja, rent ud sagt, det er af de ikke selvvalgte sammenhænge i tilværelsen, værdier og etik overhovedet fremgår. 15) Der har i de senere år været talt uhyre meget om etik og ansvarlighed. Men hvis der ud af det skal komme andet end tom moraliseren, må der også oplyses om de sammenhænge, som ikke kan opsiges, eller i hvert fald ikke kan opsiges uden etiske konsekvenser. Har man kun sin abstrakte ansvarlighed eller samvittighed og derudover kun sammenhængsløsheden og valgfriheden foran sig, vil det ikke være muligt at finde anvendelse for ansvarligheden. Hvad det drejer sig om er med et enkelt ord, som Løgstrup siger det i et essay om skolens formål "tilværelses-oplysning". Det er sammenhænge, oplysningen drejer sig om, og at holde sammenhænge fast er bl. a. fortællingens opgave. "Fortællingen holder den bevidsthed levende, at vi er led i en kæde af generationer". Kun ved at holde sammenhængene fast forhindrer man, at sproget degenererer til et simpelt redskab for overtalelse og propaganda. Det elementære menneskeliv foregår i en verden, hvor ting har betydning. Og hvor noget har betydning, ved enhver som regel godt med sig selv, når man har svigtet - og altså også, hvad man burde gøre, og hvad der har værdi. Det behøver man ingen lærebog i etik for at finde ud af. De fleste kender endnu til dette f. eks. i familielivet eller inden for vennekredsen. Nogle kender det også fra arbejdspladsen. Hvad der har betydning, ved sproget - dagligsproget, sjældent fagsprogene. På fagsprogene forsvinder "værdierne", ja endog etikkens fagsprog kan have svært ved at fastholde dem uden at tage litteraturen, poesien og kunsten - eller myten til hjælp. Det er folkeoplysningens opgave at fastholde videnskaberne, teknologien og "systemerne" på den nære livsvirkelighed, først og fremmest ved at insistere på brugen af almensproget. Men for mange mennesker i nutidens samfund kan det være svært at se forbindelsen mellem den nære verden, hvor der findes betydning og den verden, hvor alting kun har en funktion. Ja, det

8 8 kan ikke udelukkes, at der netop i dette samfund nogle steder kan være skabt forhold, hvor det kan være svært overhovedet at se betydning i noget som helst. Men hvor intet har betydning, vil der heller ikke kunne være ansvarlighed. Modersmålet rummer de elementære erfaringer om livets grundvilkår, om liv og død, angst, glæde, kærlighed, håb, konstanterne i tilværelsen, det uforanderlige - og uforklarlige, erfaringer, som ikke må tabes af syne, når vigtige spørgsmål står på dagsordenen. Det er ikke kun problemerne, vi har fælles, men også disse fundamentale livsvilkår. At tale om dem passer ganske vist dårligt ind i det rationelle, videnskabelige, teknologiske verdensbillede, som er bærende for det moderne samfund. Her er der hverken plads til det uforklarlige eller noget uforanderligt, og derfor er myten da også fortrængt fra vor kultur. Elementarerfaringerne lades normalt ude af betragtning. At tale om den slags ting er i faglig sammenhæng både malplaceret og irrelevant. I ikke-faglige sammenhænge derimod, d.v.s. i praktiske dagligdags og politiske forhold, er det afgørende ikke at udelukke disse aspekter, da det til syvende og sidst er dem, der fastholder betydning og dermed den etiske dimension i tilværelsen. Det almindelige sprog er det bedste værn mod alle former for unatur. Det rummer i sig en modstandskraft mod alle forsøg på begrænsning og ensretning og alle ønsker om at bringe det under kontrol og nedskrive det til et begrebsapparat. Modersmålet sprænger alle lukkede systemer. "Hører vi det i pigesang, da trykke vi Langbeen Rise". (Moders navn er en himmelsk lyd). Og det sidste her, det har handlet om det nok mest centrale, der er at sige om højskolens oplysning, livsoplysning. Her drejer det sig ikke om problemerne, vi har fælles, men om noget andet, som vi også har fælles, uanset hvad vi mener, nemlig de fundamentale livsvilkår, liv og død, glæde og sorg, håb og tillid o.s.v. Alt dette er noget, der tit skubbes i baggrunden eller helt uden for horisonten i dagligdagens foretagsomhed, men vi støder alligevel allesammen af og til på grundvilkårene. Det er også dem al kunst handler om. Og når man i den forbindelse bruger ordet "livsoplysning" så

9 9 er det ikke sådan at forstå, at der skal belæres om disse grundvilkår. Tværtimod. Moraliseren og belæring hører ikke hjemme i folkeoplysningen. Nej grundvilkårene, de "viser sig", når man er opmærksom, ikke bare når vanskeligheder melder sig, men også når man giver sig tid til at forundres, tid til eftertanke, tid til at modtage indtryk. Undertiden bruges udtrykket "de egentlige højskolefag". Man kan vel ikke afvise, at der er ting, som man synes skal være på højskolen, f. eks. dansk litteratur. Men, som det gerne skulle være fremgået af det foregående, er det, der fastholder højskolen på sin opgave, ikke de enkelte emner, men meget mere måden man forholder sig til emnerne på. Afgørende er hverken det eller det fag eller den eller den måde, metode. Højskolen skal passe på ikke at forfalde til metodeideologi. Man kan som eksempel nævne svundne tiders ensidige dyrkelse af foredraget og i det hele taget af det auditive på bl. a. det visuelles bekostning. Men det er også galt, hvis man tror, at det eneste alternative til det boglige er tomatavl, lokumsrensning og konstruktion af solfangere. Højskolen ved bedre. Mundtligheden, samtalen, ordets brug i levende praksis var også værd at overveje som alternativet til bogligheden. Et sted sammenligner Jakob Knudsen højskolens undervisning med gymnasiets, som han kendte den. Gymnasiet var, hedder det, som en spøgelsesverden. Det var som om alting der savnede egentlig realitet og eksistensberettigelse. Historieundervisningen efterlod det indtryk, at alt i verden kun er en samling dumme løjer og tilfældigheder. Hjemme derimod var historien blevet fortalt, så den blev en del af ens liv, så man selv var med i den. Altså, at forholde sig til, ikke bare historien, men til alt, hvad man beskæftiger sig med, så man selv - lærer som elev - er med i det, med vægten lagt ikke bare på jeg'et, subjektet, men i lige grad på den virkelighed, man er en del af, er karakteristisk for den gode højskoleundervisning, hvis man skal tro Jakob Knudsen. Og han kendte om nogen også den dårlige. I videnskaberne kan det være praktisk at stille sig uden for det, man betragter. Ja, for visse videnskaber kan det være betingelsen for, at de overhovedet kan komme i stand. Men i livet

10 10 er det fatalt, for livet er man midt i, og det er højskolens udgangspunkt. Der er man inde i historien, ikke oppe over den, der ser man sin egen tid, slægten og sig selv som en del af eet eneste stort forsøgs- og udviklingsarbejde, som i hvert fald ingen undervisningsminister, hverken den foregående eller den nuværende har sat i værk, det som Grundtvig kaldte "menneskeslægtens levnedsløb". Under en omhyggelig opdragelse skal hele historien blive genstand for den enkeltes erfaring, siger han. Det er allerede i Danne-virke-tiden, altså omkring 1819, i artiklen Om Åbenbaring, Kunst og Videnskab. (270) En af de vel nok mest intense oplevelser af livskvalitet, der findes, er en virkelig samtale mennesker imellem. Man kan så fundere over, hvorfor. Kunne det mon skyldes, at der i samtalen er naturlige grænser for subjektets udfoldelse, og at oplevelsen af livskvalitet kan have en sammenhæng med dette forhold. Man må i en samtale høre efter, hvad den anden siger, også hvor man måske ikke bryder sig alt for meget om det, der siges. Man kan heller ikke tale om hvad som helst i flæng, som man har lyst til det, men må - i hvert fald i nogen grad - være indstillet på, at lade sagen styre samtalens gang, det emne, der drøftes, det problem, man ved fælles hjælp søger at trænge ind i og finde en løsning på. Er man ikke rede til at respektere disse vilkår, bryder samtalen sammen, og ingen gider tale med en længere. Men hvad vigtigere er, de begrænsninger, man må give sig ind under for at en samtale overhovedet kan føres, er ikke snærende bånd, men livgivende begrænsninger. Livsudfoldelsen i samtalen er båret oppe af gensidigheden, af partnerskabet om man vil, også i forhold til det emne eller den sag, hvorom samtalen drejer sig. Livsudfoldelsen er truet af grænseløsheden. Men er dette rigtigt, så bliver det næste spørgsmål, om noget tilsvarende mon ikke også skulle gælde andre steder, nemlig at livsudfoldelse - livskvalitet - forudsætter "det andet", "den anden", "de andre" og en agtelse for dette "andet" i en slags gensidighed eller partnerskab? Og man kan fortsætte: er vi med dette på vej til at beskrive forskellen mellem selvudfoldelse og livsudfoldelse? Muligvis, selv om det i et moderne samfund ikke altid er lige

11 11 let at se, hvordan gensidigheden kan komme i stand. Det "forhold", håndværkeren havde til sit materiale, er der f. eks.ikke megen plads til i moderne industriproduktion. Håndværkeren kendte sit materiale og lod det komme til sin ret på samme måde, som romanforfatteren må respektere sine personers ret til at leve deres eget liv, hvis der skal komme kunst ud af det, og på samme måde som enhver, der kender til at arbejde med en sag, et emne eller et stof, ved, at på et eller andet tidspunkt vil sagen eller materialet selv tale med. I det andet menneskes karakter af at være "det andet", i sagen som "det andet" og verden som "det andet", ja endog i modstanden fra dette "andet" i alle dets former, dets genstridighed om man vil, ligger også grunden til, at det er værd at have med sagen at gøre, kilden til glæde ved et samvær og ved arbejdet med en sag, et emne eller et materiale. I Max Frisch's roman Homo Faber fra 1950'erne står de to virkelighedssyn og menneskesyn over for hinanden. Teknikerens måde at forholde sig til verden på er den rigtige, påstår ingeniør Faber, for den bringer orden i kendsgerningerne. Nej, siger bogens kvindelige hovedperson, teknikken er et trick til at indrette verden med, så man ikke bliver nødt til at opleve den. Teknikeren har en mani for at gøre verden nyttig, fordi han ikke kan udholde den som partner. Og videre: Teknik er et trick til at skaffe verden ud af verden - som modstand, som f. eks. ved at fortynde den gennem tempo. At genvinde verden som partner er måske vor tids fundamentale samfunds- og kulturopgave. Vi har nu bevæget os fra dannelse over almen dannelse og folkelig oplysning til "livsoplysning". Men det hænger jo alligevel sammen altsammen. Hvad Grundtvig angår er der den ejendommelighed, at hans tanker om livsoplysning alle var tilstede år før han begyndte at tale om højskolen og den folkelige oplysnings samfundsmæssige nødvendighed. Den historiske højskole blev ikke den højskole, Grundtvig havde drømt om. Det blev en "frilandsplante" (Schrøder). Båret frem af vækkelserne, religiøse, politiske og nationale, og ikke en skole for alle grupper i samfundet. Det blev en skole, hvor det person-

12 12 lige, eksistentielle, livsoplysningen, blev det centrale. Det er formentlig forklaringen på, at højskolen har overlevet indtil i dag, på trods af at dens oprindelige bagland landbokulturen i virkeligheden ikke længere eksisterer. Da Hal Koch i 1946 startede sin højskole på Krogerup, var det et forsøg på at virkeliggøre det politiske indhold i Grundtvigs højskoletanke i højere grad, end det hidtil var sket i højskolebevægelsen hidtil. Mange havde håbet, at det nu endelig skulle lykkes at skabe noget, som virkelig lignede, hvad Grundtvig i sin tid forestillede sig ved en "folkelig højskole", nemlig et sted, hvor den politiske dannelse stod i centrum, og hvor en "vekselvirkning" kunne komme i stand mellem alle samfundsgrupper, mellem læg og lærd og mellem politikere og befolkning. Men hurtigt stod det klart, at højskoleprojektet, som det var tænkt, var dømt til at mislykkes. Organisationerne, som skolen jo væsentlig var baseret på, svigtede. Snart var elevtallet fra den side så lavt, at det ikke blev registreret, og Krogerup måtte i stigende grad "nøjes" med de elever, der kom "udefra". Men disse var langt mere engageret i eksistensspørgsmål - som eleverne på de andre højskoler - end i talen om demokrati og social ansvarlighed. I 1956 forlod Hal Koch skolen dybt desillusioneret. Indrømmes må det nok, at netop forvaltningen af det politiske indhold i Grundtvigs højskoletanke har været det ømme punkt gennem hele højskolens historie, Krogerup indbefattet. I dag er det igen sådan, at det er livsoplysningen, der er det aktuelle. Det er det eleverne vil have, og det har vi kun grund til at glæde os over. På den anden side har højskolen vel også et ansvar, hvad angår den folkelige samtale i samfundet. Kan højskolen overhovedet klare denne opgave, som er vigtigere end nogensinde, skønt det måske forholder sig ligesom tilfældet var for Hal Koch, at ungdommen hellere vil have noget andet og ikke er motiveret. Er det her de korte kurser har deres berettigelse som den ramme, der forener begge hensyn. Man må også spørge, om der er måder, hvorpå skolerne i højere grad kan få samfundets instanser i tale, politikere, organi-

13 13 sationer, bevægelser m. m. og i øvrigt hele den voksne, erhvervsaktive del af befolkningen? Det dybeste i sagen er livsoplysningen. Men først og sidst med folkerøst oplysningen om livet Men altså netop med folkerøst Måske er det netop den spænding, der skal til for at holde det hele i gang og forhindre, at talen om det folkelige bare bliver til tom snak. Hans Henningsen