Modstand som meningsfuld handling en voksenpædagogisk udfordring af Hanne Nørlem-Sørensen og Helle Marstal

Transkript

1 Modstand som meningsfuld handling en voksenpædagogisk udfordring af Hanne Nørlem-Sørensen og Helle Marstal Sigtet med denne artikel er at bidrage til refleksion over voksenpædagogisk praksis og undersøge handlemuligheder i undervisningssituationer, hvor deltagernes læreproces er synligt vanskelig. Som konsulenter indenfor det voksenpædagogiske felt har vi mange års erfaring med at undervise, igangsætte og facilitere lære-, forandrings- og udviklingsprocesser hos voksne, som ønsker at blive klogere på den voksenpædagogiske praksis. Det være sig sygeplejersken som gerne vil blive en bedre praktikvejleder for sin elever, VUC læreren som gerne vil blive bedre til at undervise differentieret, pædagogen som gerne vil blive bedre til at kommunikere med børnenes forældre, officeren som gerne vil blive klogere på coaching, smeden som er på revalidering og har et håb om at komme til at undervise på Teknisk skole eller magisteren, som er urolig for at miste sit job og derfor vil ha papir på det hun kan. Alle kommer de med et udtrykt ønske om at kvalificere deres praksis. Og alle kommer de med et uudtrykt ønske om at blive bekræftet i, at det de tænker om uddannelse og undervisning og den praksis de udøver eller planlægger at udøve faktisk er meningsfuld og fornuftig de vil gerne lære, men ikke for meget og ikke gerne noget, som kræver for store ændringer af deres allerede eksisterende praksis (Wahlgren, 1998). Paradigmeskiftet fra undervisning til læring har medført et stærkt forøget fokus på deltagernes læreprocesser og dermed fokus på mere erfaringsbaserede og deltageraktiverende pædagogiske arbejdsformer og læreprocesser. Sådanne processer fordrer, at deltagerne i endnu højere grad sætter sig selv personligt i spil i en faglig uddannelsesmæssig kontekst. Vores holdning er, at voksenundervisere må påtage sig ansvaret for at lægge undervisningen til rette, så nogen kan lære sig noget, og at deltagerne må påtage sig ansvaret for at lære noget. Ingen læreproces foregår helt og aldeles fri for konflikter og vanskeligheder (Wahlgren 1998). Modstand er en naturlig del af enhver læreproces og et grundvilkår ved al voksenundervisning som er erfaringsbaseret og deltagerinvolverende. Som konsulenter indenfor det voksenpædagogiske felt er vi, denne artikels forfattere, aldrig holdt op med at undre os over modstandsfænomeners udtryk og indtryk. Vi er heller aldrig holdt op med at prøve at forstå, hvad der er på spil, når en enkelt deltager eller en hel gruppe deltagere i undervisningen ikke vil gøre det, vi som undervisere vil have dem til. Men vi er holdt op med at tro at modstand skal overvindes, at deltagerne er dumme og vrangvillige, eller at vi er uduelige undervisere. I stedet tror vi, at den forståelse og tænkning, vi møder modstand med, har indflydelse på vores handlemuligheder som undervisere. Vi tror, at det vi tænker har afgørende betydning for vores måde at kommunikere på og for kvaliteten af vores kommunikation. Det har særlig betydning for hvilke relationer, der bliver skabt og for læringsrummet. Vores tilgang til modstandsfænomenet er overvejende psykologisk, vel vidende at læreprocesser altid finder sted i et socialt og samfundsmæssigt felt, og i det følgende præsenteres tre måder at forstå modstand på: henholdsvis en psykoanalytisk, en socialkonstruktionistisk og en gestaltpsykologisk forståelse. I de tre første afsnit redegøres for hvordan modstand kan forstås og hvilke handlemuligheder vi synes forståelsen peger på i undervisningssammenhænge. I det afsluttende afsnit præsenterer vi et overblik over, hvordan vi synes, man hensigtsmæssigt kan arbejde med modstand.

2 2 Modstand og forsvar et psykoanalytisk perspektiv Modstand 1 som psykologisk begreb og herunder begrebet psykiske forsvarsmekanismer stammer oprindeligt fra Freuds psykoanalyse. Psykoanalysen forklarer menneskelig adfærd udfra en teori om det dynamiske samspil i personligheden mellem bevidste og ubevidste instanser og drifts- og behovsmæssige aspekter og ydre faktorer, som fx familien og kulturen. Freud definerer selv modstand som ( ) stærke kræfter, der modsætter sig en forandring ( ) (Freud, 1917, s. 234). Knud Illeris siger, at menneskelig udvikling indenfor psykoanalysen ses.som en dramatisk kampplads hvor personlighedens forskellige instanser indgår i voldsomme konflikter både med hinanden og udadtil med andre mennesker.. (Illeris, 1999, s. 66). Man har så at sige uvilje mod at erkende og mærke potentielt konfliktfyldte og fortrængte drifter og behov. Ideen bag psykoanalysen som psykologisk behandlingsform er blandt andet at modstandsfænomener og kendskabet til individets psykiske forsvarsmekanismer kan bringe vigtig information frem i en psykoterapeutisk kontekst, som fx et psykoanalytisk forløb. De psykiske forsvarsmekanismer rummer vigtige funktioner, som ofte er ubevidste for personen selv (Illeris, 1999). Der er således tale om bagvedliggende og ikke umiddelbart synlige konflikter. Forsvarsmekanismerne har en central plads i forståelsen af modstandsbegrebet og det er ofte dem vi får øje på i fænomenet modstand. Man kan sige, at de er personlighedens værn imod udefra eller indefra kommende krav, forventninger og behov, som kan medføre aktivering af voldsomme følelser som for eksempel usikkerhed, skam, skyld og ikke mindst angst. Forsvaret imod angsten er så at sige mekanismernes grundlag, modstandens eksistensberettigelse om man vil. Et eksempel på en af de klassisk psykoanalytiske forsvarsmekanismer er projektion. 2 Begrebet angst har en central plads i forståelsen af hvorfor det er så vigtigt, at det psykiske forsvar er velfungerende. Ingen ønsker at leve i og med angst. De psykiske forsvar er derfor stærkt medvirkende til, at personlighedens forskellige instanser kan hænge sammen og være mere eller mindre beskyttet og i balance. Både modstandsbegrebet og begrebet psykisk forsvar har taget bo i vores hverdagsforståelse og almindelige sprogbrug. Tænk blot på udtrykket modstand mod forandring. Man hører ofte tolkninger af andre menneskers adfærd som for eksempel en arrogance som må dække over en stor personlig usikkerhed eller han er højtråbende fordi han er bange for at miste magt og indflydelse. Mennesker er meningssøgende væsener og tolker i den hensigt at forstå og forklare sin egen og andre menneskers måder at agere på i relationer, og gør det måske også indimellem for at holde sig selv uden for indflydelse og være ansvarsfri. Modstand kan være af både bevidst og ubevidst karakter som ovenfor nævnt. Den form for modstand, som er af ubevidst karakter, og som sådan pr. definition er ukendt og uerkendt for individet, vil vi hævde, undervisere ikke kan arbejde aktivt med i en voksenpædagogisk kontekst. Det er hverken hensigtsmæssigt, relevant eller rimeligt. Modstandsbegrebet anskues i denne forståelse i et overvejende individualpsykologisk perspektiv og vi mener, at der er snævre grænser for i hvor høj grad det enkelte individs personligt ubevidste psykologi kan og skal eksponeres i et 1 Modstand defineres som.klientens uvilje (bevidst og ubevidst) imod at fortrængte konflikter får adgang til bevidstheden under psykoanalyse (Psykologisk-pædagogisk ordbog, Samleren, 1995, s. 241). 2 Projektion, som psykisk forsvarsmekanisme, har den effekt at konfliktfyldte og problematiske sider ved én selv ikke erkendes men i stedet tilskrives andre, jævnfør eksempelvis talemåden Tyv tror hver mand stjæler. Evnen til projektion er samtidig forudsætningen for, at vi kan forholde os empatisk til andre mennesker. Forsvarsmekanismerne rummer således både såkaldt sunde og mindre sunde aspekter.

3 3 læringsrum mere end det allerede er i forvejen. Det ville være at overskride deltagernes urørlighedszone (Løgstrup, 2000). En anden risiko eller mulighed om man vil kan formuleres således: Hvis man identificerer modstand mod forandring med det psykoanalytiske modstandsbegreb, ender man således i en svært ideologisk position, hvor modstand mod forandring uden videre forstås som irrationelle handlinger i strid med den handlendes egentlige interesser (Heinskou og Visholm (red.) m.fl., 2004, s. 174). I forsøget på at forstå vores oplevelser og erfaringer med modstand i voksnes læreprocesser kan vi finde interessante forklaringer hos den tyske socialpsykolog Thomas Ziehe fra den såkaldte Frankfurterskole, en tradition som kobler psykoanalysen og marxismen. Ziehe anvender begreberne ambivalens, regressions- og progressionsinteresse i et forsøg på at forstå hvad der intrapsykisk finder sted i lære- og udviklingsprocesser, når mennesker udviser modstand mod forandring. Der er to modsatrettede behov aktivt i spil. Regressionsinteressen 3 afspejler behovet for stabilitet og velkendthed både i ens identitet og selvforståelse men også i ens erfaringsbaggrund og i livet generelt. Vi kender talemåden: Man ved hvad man har, men ikke hvad man får. Progressionsinteressen 4 afspejler behovet for at lære nyt, for udvikling og forandring. Begge "positioner" kan være angst- og/eller tryghedsskabende og medfører ambivalens (Ziehe, 1983). Hvis vi for eksempel er for længe i stabilitet, faste rammer og harmoni presser behovet for forandring og fornyelse sig på og omvendt. Konflikten imellem disse to modsatrettede behov er en livslang drivkraft til både glæde og tilfredsstillelse men også frustration og forvirring. Selvom psykoanalysen ikke rummer en egentlig læringsteori, men er en teori om det psykiskes udvikling, så forstår man her grundlæggende frustration som læringens motor (Hermansen, 1996). Mennesker har forskellige grænser for stabilitet, faste rammer og forudsigelighed overfor udvikling, forandring og løsere strukturer i livet såvel som i undervisning og læreprocesser. En voksenunderviser, som foretrækker en høj grad af struktur, planlægning og forudsigelighed i sin undervisning, vil måske kunne opleve forskellige modstandsfænomener hos deltagere, som føler sig begrænsede af en høj grad af struktur. Læringsrummet er modsætningernes holdeplads i den henseende. Nogle vil trække i én retning og andre i en anden. Man kan som underviser komme til at tolke det, som står i modsætning til én selv, som modstand. Set i et psykoanalytisk perspektiv kan en af forklaringerne være, at det er for svært og angstfyldt at erkende eksempelvis behov for fleksibilitet og større råderum hos sig selv, fordi det måske starter en fantasi om at skulle agere i anarki og kaos. Vi ser en risiko for, at undervisere kommer til at diagnosticere og, i yderste konsekvens, patologisere voksne uddannelsesdeltagere, og det er, i vores holdning, ikke et etisk forsvarligt grundlag at agere udfra i en voksenpædagogisk kontekst. Målet for undervisning og læring er ikke at bevidstgøre personen om personligt ubevidst materiale, fortrængninger og andre psykiske forsvarsmekanismer i et subjektivt livshistorisk perspektiv. I undervisning er der altid eller der bør være et stof eller et emneområde, en didaktisk hensigt, nogle pædagogiske arbejdsformer og et læringsmål, som for eksempel at lære at bruge av-midler endnu bedre i sin undervisning eller at forstå Piagets teori om erkendelse og læring. 3 Regression vil sige en tilbagevenden til tidligere udviklingstrin i adfærd og reaktionsmåde. 4 Progression: fremadskridende

4 4 Modstand og fravær af mening - et socialkonstruktionistisk perspektiv Systemisk tænkning rummer teorier om, hvordan mennesker erkender og forstår. Teorierne henter gods fra forskellige videnskabsområder som filosofi, psykologi, antropologi, biologi og sprogvidenskab. En af udviklingsretningerne indenfor systemisk tænkning er socialkonstruktionismen 5 og indenfor denne forståelsesramme eksisterer modstandsbegrebet i traditionel psykoanalytisk forstand ikke. Vi mener, at denne referenceramme inviterer til at se nogle anderledes perspektiver, som kan være hjælpsomme og nyttige i forhold til at se, undersøge og forstå modstandsfænomener i en voksenpædagogisk kontekst. Socialkonstruktionismen gør op med mere individorienterede psykologiske teorier. En af teoriens grundholdninger er, at menneskers forståelse af virkeligheden skabes kulturelt gennem kommunikation mellem mennesker, og psykiske forhold konstrueres og udvikles i det sociale samspil (Haslebo, 2004). Sproget i sociale relationer tillægges en særlig betydning indenfor socialkonstruktionismen, deraf retningens navn (Gergen, 1997). Det sprog, og den kommunikation man anvender, er skabende og definerende for de relationer man indgår i, og dermed for hvordan man forstår sig selv og andre i relation. Sproget er potentielt magtfuldt. Mennesket er det eneste dyr, som kan elske og slå ihjel med ord. Kommunikationen er derfor afgørende for om der i en voksenpædagogisk sammenhæng bliver skabt et konstruktivt læringsmiljø, som kan rumme udvikling og forandring. Læreprocesser og udvikling ses indenfor socialkonstruktionismen som en social foreteelse og her er især tre faktorer centrale forudsætninger for, at læring og udvikling kan finde sted. Den første er kærlighed i betydningen at anerkende andres ret til at eksistere parallelt med én selv med den udsigt og de perspektiver, de nu engang har gjort til deres. En mulig fælles virkelighed forhandler vi os til igennem dialog og meningstilskrivelse. Den anden forudsætning er tid til refleksion. Den lærende skal have tid og være alene for en stund med sine egne eftertanker for at skabe mening. Den tredje forudsætning er passende forstyrrelser (Maturana, 1987 og Andersen, 1999). Modstand og blokeringer i en læreproces opstår bl.a., når det deltagerne præsenteres for er for anderledes eller voldsomt i forhold til det man ved, kender og har erfaring med i forvejen. Man kan også sige, at det kan være særligt vanskeligt at finde mening, når forstyrrelserne er upassende. Det er til enhver tid den lærende som afgør, hvad der er passende og om det giver mening eller ej. Mennesker er lukkede for anden fornuft eller mening end den de i udgangspunktet - selv skaber. Lidt polemisk sagt, så er modstand måske når andre ikke vil gøre det, man vil have dem til at gøre nemlig det der giver mening for underviseren. Undervisere må derfor være varsomme med at falde for vishedens fristelse. De må vove ikke at have patent på sandheden, hvis de vil udvikling og forandring sammen med andre (Maturana, 1987). Underviseren må turde selv at blive udfordret og give plads til andre logikker. Det er nemlig ikke spor let og selvfølgeligt at koble sig på andres forståelser og synspunkter. Det, at nogen giver udtryk for, at et eller andet ikke giver mening eller er forkert, fordi det ikke stemmer overens med et behov, en erfaret virkelighed eller en kendt praksis, tolkes ofte som modstand mod læring og forandring. Et klassisk eksempel fra virkeligheden: en projektgruppe havde udarbejdet en samarbejdskontrakt. De var blevet enige om, at en høj grad af produktivitet var et must for, at gruppen kunne nå de 5 Socialkonstruktionismen forbindes internationalt med navne som Gregory Bateson (eng. antropolog), Humberto Maturana (chilensk biolog), Kenneth Gergen (am. psykolog) og Ludvig Wittgenstein (ty. sprogfilosof) for blot at nævne nogle. Se også erhvervspsykologerne Gitte Haslebo og Kit Sanne Nielsen i litteraturhenvisningerne.

5 5 faglige og personlige mål, den havde sat sig for. Midt i forløbet kom gruppen til vejledning med en konflikt, som blandt andet handlede om, at gruppens medlemmer havde forskellige forståelser af hvad høj grad af produktivitet indebar. Nogle forstod produktivitet som konkret produktion af et stort antal skrevne sider, mens andre i gruppen forstod produktivitet som tanke- og idévirksomhed. Viden om hinandens mening og logik løste ikke konflikten, men lettede gruppens medlemmer så tilpas meget, at de igen kunne tale til hinanden for en tid. En anden central holdning indenfor socialkonstruktionismen er, at mennesker ikke kan forandre sig, hvis de oplever og føler sig negativt definerede. Deltagere bliver ikke aktive og ansvarlige medspillere i en læreproces, hvis de føler sig diskvalificerede som mennesker (Haslebo m.fl., 1997, 1998). Det kan lyde underligt, men før man kan skabe forandring, må man først skabe stabilitet i selvforståelsen. Stabilitet er medvirkende til at skabe grobund for et beredskab til forandring og til at indgå i en læreproces. At have legitim ret til at have det med sig, som erfaringsmæssigt fungerer, er et ganske godt udgangspunkt. Deltagerne må have en oplevelse af, at blive set på som fagligt og personligt kompetente mennesker, før de aktivt og uden for megen modvilje eller oplevelse af meningsløshed kan indgå i læreprocesser. Den første sans man mister, når nogen devaluerer eller diskvalificerer een er høresansen. Ideen om anerkendelse som grundlæggende holdning for mødet mellem mennesker afspejler den hensigt at skabe grobund for ny forståelse, ny mening og dermed rum for ændrede handlemuligheder. Anerkendelse opfattes traditionelt som ros og værdsættelse for eksempel i form af en lønforhøjelse eller positiv feedback fra afdelingslederen. Men anerkendelse anskues her som en holdning mens ros eller værdsættelse er en handling. Når man roser er man i en evaluerende position og anerkendelse handler i denne forståelse om at forlade den evaluerende position. Når man anerkender en andens synsvinkel ser og hører man det den anden har på hjerne og hjerte og gør hvad man kan for at forstå ikke i empatisk forstand men i et regulært forsøg på at begribe den andens meningsperspektiv. Anerkendelse som holdning formidles gennem kommunikationen verbalt og nonverbalt og det sprog der anvendes. Annette Mortensen (2003) mener, at anerkendelse gennem kommunikation for eksempel kan praktiseres ved at sige ja og ikke nej eller men de to sidste har nemlig en kraftig diskvalificerende og bremsende effekt. Prøv for eksempel selv at finde eksempler og læg mærke til, hvilken virkning det har. Man kan også anerkende ved hjælp af bekræftende nik eller udsagn som ja, selvfølgelig. eller ja og så kommer jeg i tanke om for på den måde kobler man sig kommunikativt på de forståelser, der præsenteres og tænker videre herfra. En anden praksis er at tale ikke-konstaterende det kan nemt virke både fortolkende og docerende, hvis underviseren for eksempel konstaterer og konkluderer på deltagernes vegne. Ligeledes kan underviseren med fordel undlade at tænke i enten-eller men udforske alle de perspektiver, der måtte være og på den måde skabe flerstemmighed. Sådanne kommunikationsmåder opleves bekræftende, berigende og anerkendende og afspejler en fælles ansvarlighed i forhold til at komme endnu videre i læreprocessen. Peter Lang, en engelsk teolog som blandt andet arbejder med konfliktløsning i grupper, giver endnu et vigtigt perspektiv på modstandsfænomener. Han siger meget poetisk: behind every conflict is a broken dream. Andre udtrykker det lidt anderledes: bag ethvert problem er der et ønske om forandring. Hvis man vil forandring, udvikling og læring må underviseren gå med ønsket om forandring (Haslebo, 1997). Det er derfor vigtigt sammen med den lærende i gensidig ansvarlighed at udforske, finde og italesætte dette potentiale til eller ønske om forandring med henblik på at (gen)skabe meningen, således at deltageren igen ved, hvordan hun skal handle. At gå imod skaber yderligere frustrationer og måske mere modstand. Så modstand skal altså, i denne

6 6 forståelse, anerkendes, italesættes og kvalificeres med henblik på at bruge potentialet til bevægelse til et andet og bedre sted. Et tredje perspektiv, som også kan kvalificere en anerkendende praksis er, at bevæge sig fra problem og mangeltænkning til aktør- og ressourcetænkning (Haslebo, 1998). Det vil for eksempel sige, at fokus ikke er på mangler eller problemer men på aktørernes ressourcer. Konkret kan dette skridt tages ved at man redefinerer sin tænkning og reformulerer sin kommunikation således, at ressourcen kommer i fokus og dermed giver kraft til bevægelse og forandring. Et eksempel: Beskrivelse: en kvindelig kursist deltager i diskussionerne. Hun gestikulerer. Hun rejser sig op når hun taler. Hun taler i 7 minutter. Hun kommenterer andre indlæg i debatten. Hun hæver stemmen. Hun taler i 12 minutter. Hun rejser sig op og går. Problemfokus: en kursusdeltager dominerer stort set alle diskussioner på holdet. Hun har svært ved at lytte. Hun er insisterende og stædig. Hun kan kun vanskeligt give plads og rum til medkursister. Hun er stærkt selviscenesættende. Ressourcefokus: hun ønsker måske mere indflydelse og medbestemmelse. Hun er aktiv og engageret. Vi kunne undersøge, om hun kunne tænke sig at bidrage med tematiserede oplæg til diskussion og dialog. Måske ønsker hun mulighed for at løfte en større del af ansvaret. Idéen om ressourcetænkning udspringer af den holdning, at man gennem nysgerrighed og anerkendelse i sin tænkning og sin ageren i relationen kan skabe plads til og grobund for at noget andet end frustrationer, forbehold og modstand kan fylde. At tænke og tale i mangler skaber nemlig et forsvarsklima frem for et læringsklima både for deltagere og undervisere. Fokus bliver på fejl, mangler og barrierer i den enkelte og/eller i gruppen og problemløsnings-kapaciteten og læringsmulighederne forringes. En af de voksenpædagogiske udfordringer indenfor en socialkonstruktionistisk tænkning handler således om at være opmærksom på hvilke relationer man, som underviser, er medskaber af. Det handler om at arbejde aktivt og konsekvent på at udvikle sin tænkning, være opmærksom på sit fokus og være nysgerrig og anerkendende i sin kommunikation. Modstand og kontaktbrud et gestaltpsykologisk perspektiv Humanistisk psykologi opstod i 1950 erne i USA, og retningen har sine rødder i gestaltpsykologien og i den filosofiske retning eksistentialismen. Humanistisk psykologi opstod som en reaktion imod behaviorismen og psykoanalysen og er i klar opposition til psykoanalysen, der betoner mennesket som styret af ubevidste drifter. Den humanistiske psykologi, her repræsenteret ved gestaltpsykologien, betoner i stedet menneskers aktive, bevidste valg og muligheder for vækst. Gestaltpsykologiens fokus er perception, det vil sige hvordan mennesker oplever og bliver bevidst om verden, hinanden og sig selv. Mennesket opfattes som en organisme, der til stadighed er i kontakt med omverdenen for at få tilfredsstillet sine behov for både fysisk og psykisk næring. Den kontinuerlige kontakt mellem menneske og omgivelser er central, fordi det er i kontakten,

7 7 mennesker via sanserne orienterer sig og omsætter eller oversætter sine behov til meningsfulde handlinger. I denne kontakt er mennesket vågent overfor at det oplever og overfor hvad og hvordan det oplever. Denne proces kaldes awareness og skal forstås som personens vågenhed overfor ydre og indre betingelser, så organismen kan rette sig ind efter dem (Hostrup, 1999). Al undervisning forudsætter kontakt mellem underviseren og deltagerne, mellem deltagerne indbyrdes og mellem deltagere og stof. Så i læringssammenhænge foregår en kontinuerlig kontakt en kontinuerlig udveksling mellem behov og tilfredsstillelse af disse behov udtrykt i kontakten og manifesteret i dialogen i klasserummet (eller på nettet). De behov, der ses og kommer til udtryk, behøver ikke nødvendigvis handle om læring, men kan også være behov for social kontakt eller behov for selvrealisering. Ifølge gestaltpsykologien organiserer mennesket alle de sanseindtryk, det påvirkes af, både indefra og udefra, i helheder (kaldet en gestalt), i mønstre der giver mening, og som angiver en retning for adækvate handlinger. Når gestalten giver mening, bliver den til en oplevelse, og det der giver oplevelsen mening, er den måde den organiseres på. Man oplever således ikke lyset i sig selv, men fænomenerne i deres indbyrdes relation, hvor noget bliver figur og noget bliver baggrund. Ifølge den tysk-amerikanske gestaltpsykolog Kurt Lewin betyder det, at så længe der ikke er gestaltet forgrund og baggrund, det vil sige så længe mennesket ikke kan finde ud af, hvordan sanseindtrykkene skal forstås, ikke kan organisere dem i figur og grund, eksisterer der en ubalance, en spændingstilstand i organismen. Bag enhver ubalance eksisterer således et behov for at finde mening (Hostrup, 1999). Det betyder at deltagerne konstant arbejder på at få de mange sanseindtryk, de modtager i en undervisningssituation til at give mening. Og når noget ikke giver mening i læringssammenhænge, kan det opfattes som en ubalance mellem den viden, der allerede eksisterer hos en deltager, og den nye viden der præsenteres hvor den ny viden ikke giver mening. Det kan være at underviseren plæderer for at det vil være hensigtsmæssigt, hvis deltagerne gør sådan og sådan og at dette nye forslag gør at deltagerne skal opgive noget som i forvejen er værdifuldt. I så fald giver det i første omgang ikke mening, at begynde at gøre noget anderledes. At etablere mening er en proces, der kan tage tid og kræve dialog og at deltagerne får lejlighed til at bearbejde indtryk og påvirkninger eksempelvis ved at stille spørgsmål til underviseren eller ved at tale med sidemanden om det, der netop er blevet undervist i. Og først når der er etableret mening, det vil sige, når der hos deltageren er organiseret en tydelig figur, opløses spændingstilstanden, for så at give plads til en ny. At gestalte en figur at organisere sanseindtryk så de giver mening forudsætter kontakt, men intet menneske kan til enhver tid hele tiden være i kontakt. Af og til vil et menneske være i kontakt, hvor det med eller uden opmærksomhed, bryder kontakten for at passe på sig selv, fordi det presses ud over sin selvstøtte. Det brud i kontakten kan komme til udtryk på forskellig vis i undervisningssammenhænge og en sådan kontaktforstyrrelse vil ofte opleves af underviseren som modstand. Forudsat at kontakt sker, når organismens energi får retning, så vil brud i kontakten svare til, at deltagerens energi går i en anden retning end underviserens. Således kan modstand også forstås som multidirected energy altså energi som går i flere retninger (Nevis, 2001). Modstand forstået som brud i kontakten kan have forskellige udtryk og kan ses som protester mod det, der bliver foreslået, som skepsis mod det, der bliver præsenteret, som opgivenhed overfor stoffet, som indirekte kritik, som overspringshandlinger eller som manglende personlige markeringer. Brud i kontakten kan have mange både direkte og indirekte udtryksformer.

8 8 Men hvis disse brud i kontakten forstås som et udtryk for at: Jette passer på sig selv, fordi det i øjeblikket er for vanskeligt at opgive det, hun tror på Det tager tid for Kurt at bearbejde og integrere ny viden Anette kan se, at det vil få konsekvenser hvis hun skal gøre noget andet end hun plejer så vil det ikke være hensigtsmæssigt, at underviseren søger at overvinde modstanden. Det vil ikke hjælpe hverken Jette, Kurt eller Anette at underviseren søger at overbevise dem om det modsatte for deres reaktion er sund og rummer masser af energi. Fordi modstand i denne forståelse er mobilisering af energi og ikke mangel på samme. Og fordi humanistisk-eksistentiel tilgang også forstår forandring som et paradoks. Forstået på den måde at en person ikke kan flytte fra sig een position (fra én overbevisning) til en anden, før den første er udforsket godt og grundigt før personen er blevet klar over hvilke fordele og ulemper det indebærer at indtage netop den position. Underviserens opgave vil derfor være at udforske, hvad modstanden handler om, synliggøre den og respektere, at den eksisterer. Det kan underviseren gøre ved i sin kontakt med deltagerne at tage ansvar for egen kommunikation og ved i dialogen at være kvalificerende, udforskende og grænsesættende eksempelvis: Tale i jeg-budskaber, fx: jeg synes, jeg oplever, jeg mener.. Checke deltagernes forståelse, eksempelvis ved at reformulere (give tilbage hvad der høres): Er det rigtig forstået fra min side, når?, Du siger, du ikke forstår?, Hvad er det du ikke helt forstår?. Efter at have svaret, så at spørge: har du fået svar på det du spurgte om?. Før der svares: Hvad får dig til at spørge? eller Jeg vil godt svare, men jeg er mere nysgerrig efter at få at vide, hvad du selv ville svare på det spørgsmål? Støtte deltagerne i at tage ansvar for egen kommunikation og holde modsigelser op foran dem fx: Når du siger man kan da ikke. er det så dig, der ikke kan? Eller når du siger: Det prøvede vi i firserne og det virkede ikke, betyder det så, at du ikke synes der er forskel på 80 erne og nu? Støtte deltagerne i at henvende sig direkte til hinanden eller svare på hinandens spørgsmål fx: Er der nogen her, der vil svare på Bettinas spørgsmål. Sætte grænser for hvad der er acceptabelt i rummet. Fx: Den diskussion synes jeg er væsentlig, men jeg synes ikke den hører hjemme her. Eller: Den kritik af kantinen vil jeg bede dig rette til ledelsen. Den voksenpædagogiske udfordring indenfor denne forståelse er, at anerkende, at hvis en deltager bryder kontakten, er det fordi, det på det tidspunkt opleves som hensigtsmæssigt. Det er vigtigt at vide, at deltagerne ikke nødvendigvis er imod underviseren men kæmper for sig selv. Så underviserens opgave bliver at vise opmærksomhed og udforske hvad modstanden handler om. Det interessante er ikke i situationen at tolke hvorfor kontakten brydes, men at kunne se at den brydes her og nu, og hvordan den brydes - for så at arbejde på at genetablere den.

9 9 Hvordan kan man arbejde, så modstand giver mening? I henholdsvis en psykoanalytisk, en socialkonstruktionistisk og en gestaltpsykologisk forståelse kan modstand således opleves som forsvar, som fravær af mening og som brud i kontakten. Hvis den forståelse og den tænkning undervisere møder modstandsfænomenet med er definerende for deres handlemuligheder, så giver det forskellige handlemuligheder, alt efter hvordan modstand forstås. Hvis modstand forstås ud fra en psykoanalytisk forståelse, er der en risiko for, at underviseren agerer på tolkninger af deltagernes psykiske forsvar mod at mærke og erkende drifter og behov fra det ubevidste. Det synes vi er en opgave, som hører hjemme i et terapeutisk rum og ikke i et pædagogisk rum, hvor fokus er læring og undervisning. Hvis modstand forstås ud fra en socialkonstruktionistisk forståelse som fravær af mening, må underviseren sætte den lærendes menings- og erfaringsdannelse i fokus for at genetablere relationen og dermed handlemuligheden. Uden relation og mening ingen handle- og udviklingsmulighed groft sagt. Meningskonstruktion sker i forhold til en i forvejen eksisterende fornuft, følelse og konsolideret erfaring. I læreprocessen fokuseres på den lærendes konstruktion af ny og gammel forståelse, mening og erfaringsdannelse. Underviseren må forstyrre passende, for at den lærende skal kunne skabe ny mening og erfaring. Passende fordi forskellen ellers er for stor eller for lille. Kommunikativt kan der gennem anerkendelse, dialog og flerstemmighed arbejdes med at skabe et konstruktivt læringsrum, som rummer muligheder for passende forstyrrelser og udfordringer. Det er vigtigt at være opmærksom på at det sprog, der anvendes, er væsentlig for den relation, som skabes. Så hvis man møder det man kunne betegne som modstand, så kunne man måske spørge sig selv og deltagerne: Hvad er det ved det du har sagt som jeg, som underviser, ikke har set, hørt eller forstået? Eller set i et ressourceperspektiv: Hvad mon der ligger bag dette udsagn, som jeg ikke kender, og som gør dette udsagn himmelsk eller klogt? (P. Lang i Annette Mortensen, 2003). Så lige meget hvor modstandsprægede, mærkelige og uansvarlige, man som underviser kan synes, voksne uddannelsesdeltagere er, så er der mening bag om ikke andet så for dem. Underviserens opgave bliver at undersøge meningen, anerkende den og introducere passende forstyrrelser. Hvis modstand ud fra en gestaltpsykologisk forståelse opleves som brud i kontakten, må undervisere være opmærksomme på, hvornår en deltager bryder kontakten. Når en deltager bryder kontakten, er det fordi vedkommende oplever sig presset af synspunkter der er for anderledes, af ulyst til at skulle opgive et synspunkt af værdi, fordi deltageren vil noget andet end underviseren vil, eller fordi deltageren meget hurtigt danner et handlemønster eller drager en slutning som passer ind i tidligere erfaringer. Det kan også være, at deltageren skal have tid til at danne sin egen figur finde sin egen mening. Underviserens opgave bliver så at udforske deltagerens position uden at opgive sin egen position, ud fra en viden om, at det ikke er muligt at forlade en tryg position, før den er så tilstrækkelig udforsket, at den kan blive en del af grunden, og således kan give plads til en ny figur. Modstand er i vores forståelse altid en meningsfuld handling for den enkelte deltager. Det betyder ikke, at modstand er en hensigtsmæssig handling set fra et underviserperspektiv, men det betyder, at det er den handling der giver mest mening set fra et deltagerperspektiv. Og skal det give mening også for underviseren, så er det ikke hensigtsmæssig at møde modstand med modstand eller at gå til kamp, fordi modstanden opleves som personlig rettet. Vel vidende at socialkonstruktionismen og gestaltpsykologien ikke har svar på alt og vel vidende at enhver underviser kan opleve at befinde sig i en situation, hvor nok så meget socialkonstruktionistisk og gestaltpsykologisk forståelse ikke

10 10 rækker, så mener vi, at udfordringen for underviseren er at understøtte deltagernes læreprocesser ved i situationen at: Respektere hvad du hører Italesætte hvad du ser Anerkende hvad du ser og hører Udforske den lærendes perspektiv Være tydelig og eksplicit med egne holdninger, meninger og oplevelser af hvad der sker her og nu Sortere hvad der er dit ansvar og hvad der er deltagernes ansvar Vide hvordan du passer på dig selv som underviser Og så er det væsentlig som underviser at have arbejdet med sin egen modstand. Det er vigtigt at vide som underviser, hvor man selv har sine sårbare punkter. Dels for at kunne udholde og turde udforske brud i kontakten fra deltagernes side dels for at være bevidst om i hvilke situationer og i forhold til hvilke deltagere og situationer, man selv bryder kontakten. Det er også vigtigt at vide, hvordan man bevarer sin professionalisme i den hensigt at vedblive med at være nysgerrig og udforskende og bevare det anerkendende i sin holdning og kommunikation. Professionalismen kan man arbejde med i supervision. Men det er en anden historie. Litteratur Andersen, I. (1999): Faktorer som fremmer og hæmmer læring. I: Det lærende værksted metoder i revalidering og aktivering. Amtsrådsforeningen Freud, Sigmund (1972): Forelæsninger til indføring i psykoanalysen, Hans Reitzels Forlag Gergen, Kenneth (1997): Virkelighed og relationer. Dansk Psykologisk Forlag Haslebo, Gitte og Nielsen, Kit Sanne (1997): Konsultation i organisationer hvordan mennesker skaber ny mening. Dansk Psykologisk Forlag, Haslebo, Gitte og Nielsen, Kit Sanne (1998): Erhvervspsykologi - metoder til fælles bevægelse. Dansk Psykologisk Forlag, 1998 Haslebo, Gitte (2004): Relationer i organisationer. En verden til forskel. Dansk Psykologisk Forlag Hermansen, Mads (1996): Læringens Univers. Forlaget KLIM Hostrup, Hanne (1999): Gestaltterapi, indføring i gestaltterapiens grundbegreber, Hans Reitzels Forlag, 1999 Løgstrup, K.E. (1999): Urørlighedszonen. I: Carsten Nejst Jensen, Om voksenundervisning grundlag for pædagogiske og didaktiske refleksioner. Billesø og Baltzer Maturana, Humberto og Varela, F. (1987): Kundskabens træ, Forlaget Ask Mortensen, Annette (2003): Opgiv at reformere! Konsulentens anerkendende, udfordrende og kontekstændrende interview. 1. del, Erhvervspsykologi, vol. 1 nr. 2 Illeris Knud (1999): Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitets Forlag Heinskou, Torben og Visholm, Steen (red.) (2004): Psykodynamisk Organisationspsykologi på arbejde under overfladen, Hans Reitzels Forlag Nevis, Edwin C. (2001): Organizatinal Consulting. A gestalt approach, Gestalt Press Wahlgren, Bjarne (1998): Modstand mod læring. I: Voksenpædagogisk opslagsbog. Christian Ejlers Forlag Ziehe, Thomas (1983): Ny ungdom og usædvanlige lærerprocesser. Politisk Revy