Inklusion og anerkendelse af børn i den almene folkeskole

Transkript

1 Pædagoguddannelsen Nordsjælland, UCC Afsluttende prøve: Bachelor Projekt Afleveres: 15. juni 2015 Anslag: Inklusion og anerkendelse af børn i den almene folkeskole Inclusion and recognition of children in the public school Ida Neimann Jensen Nor12041 Michelle Arder Nor12050 Vejleder: Thea Illkjær Damgaard

2 Indholdsfortegnelse Indledning/ problemstilling... 4 Problemformulering... 6 Metode... 7 Målgruppebeskrivelse... 8 Præsentation af teori... 9 Den inkluderende skole... 9 Eksklusion... 9 Integration Rummelighed Inklusion Kvantitativ og kvalitativ inklusion Kvantitativ inklusion Kvalitativ inklusion Anerkendelse Relationer Det fælles tredje Præsentation af empiri Resume af interview med en inklusion pædagog på en folkeskole Resume af interview med en pædagogiskleder på en folkeskole Case Analyse Analyse ud fra vores interviews Analyse ud fra vores case

3 Analyse af pædagogisk handlemuligheder Konklusion Litteraturliste Bøger Rapport Hjemmesider Billede på forsiden Bilag 1 Udsagn til IC3 modellen Bilag 2 Interviewguide Bilag 3 Interview med en inklusion pædagog i folkeskolen Bilag 4 Interview med en pædagogiskleder i en folkeskole

4 Indledning/ problemstilling Inklusion er blevet et moderne udtryk, og er i løbet af den seneste tid et meget omtalt emne, eftersom undervisningsministeriet de seneste år har haft en målsætning om, at inkludere så mange børn som muligt i de danske folkeskoler. Allerede i 1994 blev grundstenen for inklusionsbegrebet lagt i byen Salamanca, Spanien. Her var 92 lande inklusiv Danmark repræsenteret for at diskutere emnet Uddannelse for alle og man lagde stor vægt på de nødvendige ændringer for at skolen kunne bruges af alle uanset børns særlige uddannelsesmæssige behov. 1 Salamanca - erklæringen er en politisk vision som omhandler menneskerettigheder, solidaritet og ligeværdighed, og er grundstenen for den efterfølgende lovgivning på inklusionsområdet. Erklæringens grundprincip er at muligheden for deltagelse i det almindelige skoletilbud skal være til for alle børn uanset barnets fysiske, sociale, intellektuelle, følelsesmæssige eller sproglige behov. Skolerne skal kunne tilbyde en lang række forskellige ressourcer så som passende undervisningsindhold, forskellige undervisningsstrategier og støttemuligheder så skolerne kan håndtere alle børns måder at lærer på. 2 Frem til 2010 så man en markant stigning i antallet af børn som blev visiteret til specialskoler og klasser. Ca. 14 % af alle elever var ude i specialtilbud, hvilket udgjorde et udgiftsniveau på 30 % af de samlede udgifter for drift af folkeskolen. Begrebet rummelighed blev skiftet ud og inklusion kom til at stå i centrum hos politikere både kommunalt og nationalt. 3 I 2012 blev den lille inklusionslov introduceret af politikerne. Ifølge ændringerne i folkeskolelovens lov nr. 379 af 28/04/ skulle elever med specialundervisning under 9 timer nu være almindelige skoleelever og dermed var målet, at reducere antallet af specialpædagogiske elever med 60 %. 5 Denne udvikling har stået på i flere år og siden 2010 er antallet af elever i specialskoler og specialklasser faldet fra 7 % til 4 %. 6 Politikerne lagde vægt på at denne nye ordning ikke var en spareøvelse da elever med faglige vanskeligheder i stedet skulle have almindelig ekstra undervisning. Mange havde dog forudset at 1 Undervisningsministeriet, 2008, Salamanca erklæringen om principper, politik og praksis for specialundervisning 2 Østergaard & Kjær, Illeris, Retsinformation, Illeris, Illeris,

5 kommunerne så det som en anledning til at reducere i budgetterne, i forhold til den særlige indsats for børn med særlige vanskeligheder. 7 Den nye folkeskolereform som trådte i kraft i sommeren 2014 har til formål, at forbedre folkeskolen og sørge for at alle elever bliver så dygtige som muligt. Eleverne i de danske folkeskoler skal stor trives og udvikle deres faglige kompetencer, med fokus på nye og varierede undervisningsformer, og stor faglighed bliver præsenteret med få klare mål. 8 Her ses tre af målene for folkeskolen: Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund for de faglige resultater. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. 9 Inklusion handler om at styrke børns fællesskaber, skabe trivsel, læring og udvikling for alle børn. Den nye skolereform danner ramme for nye former for organisering og tilrettelæggelse af undervisningen da pædagogerne nu skal indgå i skoletiden og varetage afgrænsede undervisningsopgaver. Pædagogerne skal ligeledes varetage den understøttende undervisning i samspil med læreren. De forskellige arbejdsopgaver kan fx bestå i at hjælpe og støtte eleverne til at forstå og løse faglige opgaver. 10 Ønsket fra politikernes side, er at udvikle læringsrum med øget variation og give alle elever mulighed for at deltage, trives og lære med mulighed for den nødvendige støtte og hjælp. 11 I folkeskolelovens 3. stk.2 og 3 a. står der beskrevet, at de børn der har brug for støtte, kan få dette, i form af specialundervisning i specialklasser og på specialskoler. Børnene kan også modtage specialundervisning i den almindelige klasse, således de kan opretholde relationerne og det sociale med deres klasse. 12 I den forbindelse har undervisningsministeriet i løbet af januar og februar 2015 kørt et projekt kaldet ERIS Elevers Roller i det Inkluderende Skolemiljø. Dette projekt har til formål at belyse forskellige aspekter af inklusion og inklusionsindsatser samt at udvikle og 7 Illeris, Undervisningsministeriet, (u.å.)a, Et fagligt løft af folkeskolen 9 Undervisningsministeriet, (u.å.)a, Et fagligt løft af folkeskolen 10 Undervisningsministeriet, (u.å.)b, Det undervisende personale i folkeskolen 11 Undervisningsministeriet,(u.å.)a, Et fagligt løft af folkeskolen 12 Retsinformation, 2014, 3 & 3a. 5

6 afprøve nye inklusionsindsatser. Med udgangspunkt i elevernes egne roller skulle inklusionsindsatserne gavne deres læring og trivsel. Som en del af dette projekt er der foretaget en række interviews med 12 elever som tidligere har været ude i specialtilbud og er nu tilbageført til den almene undervisning i en folkeskoleklasse. Disse interviews fokuserer på elevernes egne oplevelse og deres bekymringer og forventninger til dette skift. En del af svarene fra disse interviews, giver et overordnet syn på at eleverne er positive og glade for at være tilbage i den almene klasse, men mange elever peger dog på at de ser store faglige udfordringer, og at der ofte savnes en særlig undervisnings variation og støtte der kan imødekomme deres vanskeligheder. To tredjedele af de interviewede elever hentyder til en positiv betydning af at have tilknyttet en voksen fagperson fx lærer eller specialpædagog som støtte, til at kunne etablere en fast struktur eller rammesætning for at styrke tilbageførelsen til det almene miljø. 13 Med udgangspunkt i de omtalte interviews af børnene fra SFI rapporten Inkluderende skolemiljøer - elevernes roller og politikernes hensigt med hele deres inklusionsplan forholder vi os nysgerrigt til, hvordan inklusion kan lykkes. Vores tanker omkring politikernes tiltag om, at alle børn skal inkluderes i de almindelige folkeskoleklasser, bygger på at vi mener der både kan være fordele og ulemper ved denne indsats. Via egne erfaringer fra praktikken mm. har vi oplevet børn, der har haft svært ved at rumme en lang skoledag, samt haft svært ved at agere i det sociale fællesskab. Hos disse børn har vi oplevet at de ofte reagere uhensigtsmæssigt eller voldsomt i pressede situationer, og vores erfaring er derfor, at de kræver genkendelighed, struktur og en stor støtte både socialt og fagligt for at kunne begå sig i større fællesskaber. Dette har ledt os frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvilke muligheder og begrænsninger kan der være når børn fra specialklasser/skoler inkluderes i normalklasser i folkeskolen? 13 SFI,

7 Hvordan kan vi som pædagoger være med til at fremme vellykket inklusion gennem arbejdet med anerkendelse og relationer? Metode Vores problemformulering er skrevet ud fra en hermeneutisk videnskabsteoretisk tilgang, med tanken om at skabe en dybere indsigt og forståelse af vores empiri. Denne tilgang bygger på at fortolke, hvordan vores valgte teori og empiri forstås. Hermeneutik = fortolkningslære 14 For at definere hvad der menes med begrebet inklusion, har vi valgt at belyse vores problemstilling ved at tage udgangspunkt i Rasmus Alenkærs inklusionsteori, som forklarer begrebet ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang. Den socialkonstruktivistiske tilgang skal forstås ved, at de sociale og kulturelle forhold er med til at spille en betydningsfuld rolle for barnets kognitive udvikling. 15 I forhold til vores problemformulering har vi ligeledes set det relevant at inddrage og definere relationsbegrebet og hvilken betydning relationen har for individets udvikling? Vi har derfor valgt at inddrage tre af Flemming Andersens relationsformer og derved give en forståelse af, at der kan være flere måder at indgå i relationer på. Da vi ser anerkendelse som en del af det pædagogiske arbejde vil vi i opgaven præsentere Axel Honneth til at uddybe begrebet anerkendelse. Honneths videnskabsteoretiske perspektiv er primært bygget på en socialfilosofisk teori. 16 Han anses i dag som tredje generations teoretiker fra Frankfurterskolen, og dermed også repræsentant for den kritiske teori. Kritisk teori skal forstås som en sociologisk og filosofisk teori, hvor mennesket er placeret i et ligeværdigt forhold mellem de samfundsmæssige strukturer. Den kritiske teori er derudover optaget af at påpege og afsløre skjulte magtinteresser. 17 Vi er bevidste om, at vores anvendte teorier omfatter flere begreber og dele end dem, vi har valgt at benyttet i denne opgave. Vi har udvalgt disse begreber og perspektiver, da vi ser dem som de mest anvendelige for at kunne besvare vores opgaves problemformulering. 14 Thurén, Rønn, Honneth, Rønn,

8 Vi vil understøtte vores emne ved hjælp af en kvalitativ metode, i form af vores to interviews og en case som vi i kobling til vores teori vil forsøge at forstå, fortolke og derefter anvende i analysen. Vi er opmærksomme på at vi ikke kan generalisere ud fra vores to interviews, da de to pædagogers mening, erfaringer og vores svar ikke er generelle for alle. Målgruppebeskrivelse Den målgruppe vi har valgt i denne opgave er de børn, der kan betegnes som børn med forskellige sociale- eller adfærdsvanskelige problemer og som blandt andet ofte diagnosticeres som børn med ADHD og Aspergers. Koncentrationsvanskeligheder, impulsivitet og hyperaktivitet, er de tre centrale kriterier der oftere ses hos børn med ADHD. Deres hyperaktivitet og impulsivitet kan komme til udtryk både verbalt og motorisk, uden at der nødvendigvis bliver tænkt over konsekvenserne. 18 Aspergers er en gennemgribende udviklingsforstyrrelse og betegnes som en mild autisme. Disse børn kan have svært ved at forstå sociale spilleregler, virke klodset, og have en ukoordineret motorik. Deres dagligdag bygger meget på gentagelser af faste rutiner og ritualer, og de kan ofte virke enormt egocentriske med et usædvanligt sprogbrug, samt have dårlig nonverbal kommunikation. 19 Børn med forskellige vanskeligheder inden for blandt andet disse diagnoser, har ofte de samme problemstillinger ved at skulle begå sig socialt. Deres typiske karaktertræk vil fx være manglende fleksibilitet, lav frustrationstærskel, og deres dårlige evne til at løse problemer på egen hånd, kan gøre livet vanskeligt og udfordrende for børnene selv, samt dem der omgås dem. Deres vanskeligheder kan fører til store frustrationer, ved modstand og krav. De har ofte det tilfælles, at de til tider har brug for en ekstra hånd til at kunne begå sig fagligt og socialt i dagligdagen Nordahl, Sørlie, Manager & Tveit, Nordahl, et al., Green,

9 Præsentation af teori I dette afsnit vil vi præsentere Rasmus Alenkærs teorier omkring den inkluderende skole og den kvalitative og kvantitative inklusion, Axel Honneths anerkendelsesteori og til sidst Flemming Andersens teori om relationer. Den inkluderende skole Når man taler om inklusion dukker begreber som integration og rummelighed ofte op i samme sammenhæng, og ofte bruges begreberne som en fortolkning af inklusion. Der er dog stor variation af betydningen for de tre begreber, og derfor har vi valgt at forklare disse begreber samt inklusion og eksklusion ud fra Rasmus Alenkærs teori om den inkluderende skole. Eksklusion Ved at man ekskluderer, fratager man nogen deres ret til at deltage i en aktivitet. I skolen skelnes der mellem eksklusion inden for skolens rammer og eksklusion uden for skolens rammer. Inden for det Alenkær kalder den ekskluderende skolepraksis-grundtype skelner man eleverne ud fra to grupper, som kategoriseres som de normale der modtager normalundervisningen og de specielle som modtager specialundervisning. Normalundervisningen er ofte organiseret ud fra en traditionel og faglig undervisning, med fokus på flertallets begavelse og læringsevne. Hvis man fagligt og socialt kan indgå i denne undervisning, er man derved en normal elev. Derimod fremstår specialundervisningen, som et tilbud for elever hvor skolen af forskellige årsager vurderer at den ikke kan varetage elevens læring og trivsel, og som derfor adskiller eleven fra normalundervisningen til specialundervisningen. 21 Inden for skolens rammer: Der kan forekomme eksklusion inden for skolens egne rammer, fx ved at man fratager eleven den normale undervisning og i stedet tilbyder specialundervisning et andet sted end i normalklassen. Dette betyder, at eleven der modtager specialundervisning fjernes fra klassekammeraterne og det vante læringsmiljø og i stedet opholder sig i et specialpædagogisk tilbud. Eksklusionen fremgår heri ved at eleven ikke er deltagende i det sociale og faglige fællesskab med resten af klassen i den tid specialundervisningen foregår Alenkær, Alenkær,

10 Uden for skolens rammer: Eksklusion uden for skolens rammer sker ved at eleven flyttes til undervisning på en anden institution eller til et andet specialpædagogisk tilbud. Dette sker ofte på baggrund af blandt andet svært fysisk og/eller psykiatriske diagnoser, som kan gøre det svært for eleven at deltage i den normale undervisning. En anden årsag kan være, at skolen har dårlige erfaringer med eleven inden for deres egne rammer, og at eleven har reageret bekymrende og/eller destruktivt i skolens tilbud og derved vurderer skolen sig ikke i stand til at håndtere undervisningen for eleven. 23 Model af den ekskluderende skole 24 Integration Når man integrerer, forener man det, man allerede har, med noget nyt. 25. Ordet integrere stammer fra ordet integere som betyder urørt eller uskadt. Begrebet integration kan deles op i fire kategorier funktionel-, fysisk-, social- og formel integration. Funktionel integration betyder at eleven modtager størstedelen af sin undervisning i et tilbud uden for skolens rammer, men at man ind imellem anvender skolens faciliteter såsom gymnastiksal eller skole køkken, men uden at have en kontakt til andre elever der går på skolen. Skolens faciliteter bliver brugt eksternt og ikke som de primære og/eller sociale læringsarenaer, og begrebet kan derfor sammenlignes med at være ekskluderet uden for skolens rammer. 26 Fysisk integration eleven indgår i klassen under de samme fysiske rammer som de andre elever, men han/hun beskæftiger sig alene med en anden aktivitet end sine klassekammerater. Når man anvender det fysiske integrationsbegreb lægger man primært vægt på hvor eleven er placeret, 23 Alenkær, Alenkær, Alenkær, Alenkær,

11 hvad eleven foretager sig og hvilket læringsmæssigt udbytte eleven får af undervisningen. 27 Social integration social integration kan sammenlignes med at være inkluderet. Det betyder at eleven deltager både i undervisningen og det sociale fællesskab. I modsætning til de andre integrations kategorier har eleven herunder både en samarbejdsmæssig og venskabelig omgang med sine klassekammerater. 28 Formel integration ved formel integration vil det sige at eleven er lovpligtigt indskrevet på en skole, men sjældent deltager til undervisningen. Denne integration er et tydeligt tegn på afmagt fra alle parter, og dækker ofte over en misligholdt skolegang, hvor der forekommer særaftaler mellem elev, forældre og skolesystemet. 29 Model af de fire integrations kategorier 30 Rummelighed For at definere begrebet rummelighed har vi valgt at anvende Rasmus Alenkær, som tydeliggør begrebet ved at dele det op i tre underkategorier fysisk, institutionel, og relationel rummelighed. Uanset kategori er det ofte at rummelighed kun går den ene vej, dvs. at det er den ene der rummer den anden og det er det normale der rummer det specielle. Fysisk rummelighed: Ved fysisk rummelighed betyder det at objekt A kan opholde sig inden i objekt B. dvs. at objekt B fysisk rummer A. Hvis man eksempelvis taler om en fysisk rummelig skole snakker man om skolens areal og lokaler og om hvorvidt der er god plads til eleverne. 31 Institutionel rummelighed betegnes som den rummelighed institutionerne udviser ved at tage imod brugere der afviger fra deres egentlige målgruppe. Ved brugen af dette begreb ser vi også 27 Alenkær, Alenkær, Alenkær, Alenkær, Alenkær,

12 brugen af begreberne normalt og specielt, som vi ser det under den ekskluderende skolepraksisgrundtype. Her får de specielle brugere lov til at opholde sig iblandt de normale brugere, og man taler om at den rummede elev er en del i institutionen. 32 Den rummelige institution forandres ikke fundamentalt selvom målgruppen ændres, det betyder at rumme barnet at institutionerne prøver at opretholde sin praksis og at special eleverne må tilpasse sig efter institutionen. Dette viser figuren nedenfor. Model af den rummelige skole 33 I den relationelle rummelighed er der plads til alle uanset forskellighed, uden at parterne i relationerne ændrer holdning og handling, når de er i kontakt med hinanden. 34 Jeg rummer dig kan oversættes til, vi to er forskellige, og jeg bifalder ikke det, du siger/gør, men jeg vil godt tillade vores relation at bestå, for jeg er i stand til at forblive, som jeg er, selvom du påvirker mig i en anden retning. Dette vil komme mig til gode. 35 Inklusion At være inkluderet kræver at barnet føler sig som en værdifuld og naturlig del af fællesskabet. Eleven er en del af institutionen i modsætning til at være en del i institutionen. Man kan beskrive to former for inklusion, inden for den skolemæssige sammenhæng som i praksis ofte hænger tæt sammen. 36 I den sociale inklusion oplever eleven sig selv som en naturlig og værdifuld del af det relationelle fællesskab i skolen, dvs. eleven har jævnaldrende venner. Ved den faglige inklusion bør eleven 32 Alenkær, Alenkær, Alenkær, Alenkær, Alenkær,

13 opleve at kunne bidrage til de opgaver og aktiviteter der stilles i undervisningen, dvs. eleven er med på lige fod med de andre elever. 37 Ved inklusion har det stor betydning at begreber som normal og speciel, som de anvendes under eksklusion bliver ophævet, og at alle opfattes som unikke og individuelle individer, hvor ingen er mere specielle end andre. Man bør anerkende at nogle elever har forskellige vanskeligheder der gør at de kræver en større indsats, men det gør dem dog ikke mere specielle. Under den inkluderende skolepraksis grundtype, er det en ret at alle individer skal have mulighed for uddannelse og socialt samvær uanset fysisk eller psykiske vanskeligheder. Dermed forholder man sig ikke til om eleven har ret til at deltage, men derimod hvordan og hvilke muligheder der skal til for at det kan gøres muligt for eleven. 38 Model af den inkluderende skole 39 Kvantitativ og kvalitativ inklusion For at kunne redegøre for den kvalitative og kvantitative inklusion, har vi valgt at anvende Rasmus Alenkærs inklusionsteori. Kvantitativ inklusion Den kvantitative inklusion drejer sig grundlæggende om, at man skal udvide målgruppen for det almindelige skolesystem. Det vil sige at de elever der før har været ekskluderet ud i forskellige specialinstitutioner, nu skal tilbage til de almene folkeskoleklasser. Rasmus Alenkær beskriver 37 Alenkær, Alenkær, Alenkær,

14 Inklusion handler i dette perspektiv om nogen: de skæve, de anderledes, de unormale, de diagnosticerede og de underpræsterende m.fl. 40 I denne forbindelse er der fokus på at mindske den specialpædagogiske støtte uden for de almene klasser, som nu skal være læringsarenaer for både de traditionelle elever, og de elever der kommer ude fra. 41 Den ovenstående beskrivelse er udtryk for det politiske klima i vores land, og den verdensøkonomiske trængte natur. Regeringen fokuserer for tiden dels på en række socialt orienterede værdier, og dels at den økonomiske nedgang gør det nødvendigt at spare penge. På baggrund af disse to fokuspunkter ender regeringen ud i at promovere en folkeskole, som samler så mange elever som muligt på et sted, og hvor de dyre specialpædagogiske tilbud udfases. 42 Dette ses som et paradigmeskift og et udtryk for, hvordan man tidligere fokuserede på eleven som individ, og nu i højere grad fokuserer på den situation eleven står i, samt de relationer han/hun er en del af. Tidligere så man elever med særlige vanskeligheder som forstyrrende eller fejlholdige, og man opfattede diagnoser som indiskutabel viden ledsaget af en oplagt medicinsk behandling. Man er nu mere interesseret i elevens ressourcer, og er i større grad blevet mere udviklingsorienteret. 43 Uanset hvad de to forståelsesmæssige perspektiver er udtryk for, så ændrer det ikke ved to fundamentale kendetegn. For det første handler inklusion om nogen, og for det andet handler inklusion om, hvor disse nogen skal opholde sig. Hvis disse nogen (dvs. eleverne) er tæt på det almene, og gerne inde i en almen skoleklasse, ja så er de inkluderede. Dette kaldes i denne artikel for kvantitativ inklusion. Ordet kvantitativ beskriver, at succeskriteriet findes i mængden af elever, som opholder i den almene skole. 44 Kvalitativ inklusion Argumentet for det kvalitative perspektiv på inklusion er at der skal være mindre fokus på, hvor eleverne opholder sig og større fokus på kvaliteten af det udbytte eleverne opnår. 40 Alenkær, (u.å.)a, Kvantitativ inklusion 41 Alenkær, (u.å.)a, Kvantitativ inklusion 42 Alenkær, (u.å.)a, Kvantitativ inklusion 43 Alenkær, (u.å.)a, Kvantitativ inklusion 44 Alenkær, (u.å.)a, Kvantitativ inklusion 14

15 Når man fokuserer mere på det kvalitative end det kvantitative, skabes der en række centrale punkter for skolens praksis. Inklusion drejer sig ikke kun om at bringe nogen ind i det almene eller om at beholde nogen i de almene klasser. Ved inklusion er der ikke nogen som skal inkluderes mere end andre, og der er ikke nogen som er mere speciel end andre. Alle er specielle og alle skal inkluderes. 45 Begrebet kvalitet knytter sig i skolemæssig sammenhæng til tre forhold: 1. Fysiske betingelser 2. Socialt samspil 3. Opgaveløsning 46 Rasmus Alenkærs IC3 - model 47 IC3 De tre inklusions cirkler: Rasmus Alenkærs IC3 model afspejler perspektivet på den kvalitative inklusion, hvor I står for Inklusion, C står for cirkel, og 3 står for at modellen illustrerer de tre fundamentale forhold med hver cirkel som står skrevet ovenfor. Ud fra IC3 modellen er en elev fuld kvalitativ inkluderet, hvis eleven oplever sig selv både fysisk, social og opgaveløsningsmæssigt inkluderet, men hvad der skaber denne oplevelse af at være kvalitativ inkluderet er forskelligt fra elev til elev. Modellen kan bruges som en dialogmetode frem for et naturvidenskabeligt måleinstrument. Modellen bruges ved at de professionelle (i dette tilfælde lærer og pædagoger) åbner en dialog om, hvorvidt eleven kan placeres ud fra de tre forhold, og eleven er som sagt kvalitativ inkluderet hvis han/hun kan placeres i centrum. Kan eleven ikke placeres i centrum, fordi der vurderes at 45 Alenkær, (u.å.)a, Kvalitativ inklusion 46 Alenkær, (u.å.)a, Kvalitativ inklusion 47 Alenkær, (u.å.)b 15

16 eleven ikke føler sig inkluderet i alle tre forhold, må man placere eleven i en af de tre cirkler eller i en af delmængderne. 48 Derved giver modellen et grafisk billede af, hvilke inklusionsudfordringer der er for den elev man har fokus på. Placeres eleven eksempelvis i delmængden fysisk + opgaveløsning, har man at gøre med en inklusionsopgave, der primært handler om socialt samspil. 49 Dialog metoden handler om at man har en konstruktiv og målrettet dialog om elevens muligheder, for at opnå en kvalitativ inklusion. Uanset hvor eleverne placeres i forhold til de tre forhold i cirklerne, er dette et udtryk for en social konstruktion og ikke et udtryk for fakta. Placeringen af eleven kan sige mere om eksempelvis lærerens og pædagogens iagttagelser og refleksioner af eleven, end den kan sige om elevens egen subjektive oplevelse, med mindre man inddrager eleven i dialogen, hvilket også er muligt. 50 Som en del af IC3 modellen har Rasmus Alenkær udført 10 udsagn (se bilag 1) til hver cirkel som inspiration. Disse udsagn er udført på baggrund af den viden og erfaring, man har samlet via forskning og teori på det pædagogisk psykologiske område. Disse udsagn kan bruges til at bedømme, hvor i modellen barnet kan placeres. De udsagn som der kan besvares positivt til, er der hvor der er tale om den kvalitative inklusion og de udsagn man er nødt til at besvare negativt til viser dermed i hvilke forhold der skal arbejdes med barnet. 51 Når det handler om den kvalitative inklusion, er der mindre fokus på rammerne og større fokus på indholdet. Heri ligger muligheden for at skabe en skole, der i højere grad tilpasser sig sin aktuelle målgruppe, dennes behov og dennes samtid. En skole, der promoverer kreativitet, innovation, overskridende læring, sund moral, socialt ansvar og sammenhængskraft, ved at sprænge rammerne for organisering og praktisering af den pædagogiske indsats. 52 Anerkendelse For at redegøre for teorien anerkendelse, har vi valgt at bruge Axel Honneth, som er en tysk sociolog og filosof. Axel Honneth opfatter begrebet anerkendelse, som værende en universal betingelse for det enkelte individs identitetsdannelse. 53 Det enkelte individ er ifølge Honneth nødsaget til, at erfare de tre former for anerkendelse for at 48 Alenkær, (u.å.)a, IC3 de tre inklusionscirkler 49 Alenkær, (u.å.)a, IC3 de tre inklusionscirkler 50 Alenkær, (u.å.)a, IC3 de tre inklusionscirkler 51 Alenkær, (u.å.)a, IC3 de tre inklusionscirkler 52 Alenkær, (u.å.)a, IC3 de tre inklusionscirkler 53 Schou & Pedersen,

17 individet kan blive fuldt integreret. Anerkendelse inden for de tre forskellige sfærer, skal bl.a. være med til at udvikle det enkelte individ, for at det kan begå sig i samfundet. Han lægger ligeledes vægt på, at hver enkel anerkendelsessfære skal opleves og gennemføres for, at det enkelte individ kan tilegne sig de tre sfærer og dermed kunne forholde sig til sig selv som individ samt ideen om det gode liv. Honneths anerkendelsesbegreb er defineret ud fra følgende tre sfærer: Privatsfæren: Denne sfære bliver forbundet med kærlighed, da kærlighed mellem individerne giver mulighed for den emotionelle anerkendelse. Dette er med til, at individet kan udtrykke sig selv og deltage i nære fællesskaber med andre individer samt i samfundsmæssige forhold. 54 Det er ligeledes her, der bliver opnået nære og kærlige relationer til individets nære netværkspersoner, der bl.a. kan defineres som forældre, børn, kæreste og venner. Ved den kærlige anerkendelse, som hører ind under privatsfæren, tilegner og udvikler individet selvtillid. Dette er en af forudsætningerne, for at det enkelte individ kan indgå i nære relationer samt venskaber senere hen i dets liv. 55 Den retslige sfære: Igennem rettigheder, som alle mennesker i samfundet har adgang til, har det enkelte individ mulighed for at få respekt for sig selv på lige fod med de andre individer i samfundet. Anerkendelse gives gennem denne sfære de lovmæssige relationer, der bekendtgør de rettigheder, som det enkelte individ har positiv adgang til. 56 Disse positive rettigheder, som individet har adgang til, kan forstås gennem velfærdsstatens mange goder, så som fri skole, mulighed for at gå til læge og sygehus uden omkostninger samt retten til sociale ydelser i nødsituationer. 57 Den retslige form for anerkendelse er med til at sikre det enkelte individs primære muligheder for at være uafhængig. Det betyder ikke, at et individ uden rettigheder ikke kan have en form for selvrespekt. Derimod bliver individets højeste selvrespekt først virkelig, når individet er anerkendt som et uafhængigt handlende individ. 58 Den solidariske sfære: Gennem relationer til gruppen, fællesskabet eller samfundet, bliver individet anerkendt ved at deltage og vise positiv engagement til fællesskabet. Individet kan sammen med andre personer indgå i et fællesskab, hvor det er muligt at genkende sig selv, og 54 Honneth, Schou & Pedersen, Honneth, Schou & Pedersen, Honneth,

18 blive anerkendt for at være et individuelt individ. I denne sfære bliver individet ligeledes anerkendt for sine specielle evner, særlige kvaliteter og bidrag, der alt i alt er med til at genskabe samfundet på ny. 59 Bliver det enkelte individ ikke anerkendt eller har mulighed for at få følelsesmæssig støtte, kognitiv respekt og social respekt, vil individet have stor risiko for at miste det positive forhold til sig selv som person, hvilket er den primære faktor for individets udvikling. 60 Relationer Vi mennesker er opvokset og bliver udviklet i et netværk af sociale relationer med andre mennesker, som fx kan forstås ved venner, arbejdskollegaer og familie. Relationerne til andre individer giver os en ydre gensidig afhængighed, hvor relationen er med til at danne det mentale materiale. Dette bliver udformet gennem de historier vi som individ hører om os selv, og som vi til dels har været med til at udforme. Med eller uden individernes egen vilje vil de automatisk indtræde i et bredt netværk af relationer, hvor der er mulighed for at udvikle følelser, handlinger og sprog. Det individuelle, det personlige eller det særlige ved det enkelte individ, fremkommer og bliver først skabt, når individet har set sig selv i de andre individers øjne eller gennem forskellige historier det har hørt om sig selv. Det er dog ikke alle blikke og historier der er lige vigtige for individets selvforståelse. De blikke og historier, der har afgørende betydning for individets selvforståelse, kommer oftest fra individets betydningsfulde netværk, så som mor, far, søskende, pædagoger og andre vigtige omsorgspersoner for det enkelte individ. 61 Flemming Andersen har fire relationsformer, men vi har kun valgt at redegøre for tre af dem, da vi mener at kun disse er relevante for vores opgave: Den asymmetriske relation: Det overordnede individ i relationen har magten og retten til at bestemme, hvad den underordnede må tænke og gøre. Det overordnede individ kan kun få lov til at beholde magten, hvis det underordnede individ vælger at blive i relationen eller omvendt. Individerne har derfor i denne relation til hinanden et gensidigt afhængighedsforhold, da 59 Honneth, Honneth, Andersen,

19 relationen mellem individerne kun kan forekomme hvis der er en der kan bestemme og en anden der bare skal gøre hvad der bliver bestemt. Den symmetriske relation: Individerne er ved denne relation gensidig uafhængige af hinanden, og er meget optagede af ligheden mellem hinanden som individer. Relationen er karakteriseret ved at individerne har hver deres tanker og praksis, samtidig med at individerne i relationen med hinanden er meget opmærksomme på, hvad det andet individ tænker og gør. Denne form for relation ses som oftest hos konkurrenter eller hos rivaliserende søskende. Den komplementære relation: I denne form for relation, handler det om at dialogen mellem individerne er en nødvendighed, for et enkelt individs forståelse er ikke nok. Det er først når individerne ser den pågældende sag gennem hver deres øjne og synspunkter, at forståelsen bliver udviklet. Der er derfor i denne relation til hinanden, både en konflikt der har ophobet sig inde i individet og muligheden for læring. Eftersom vi som individer ser og opfatter tingene forskelligt, kan der hurtigt opstå en konflikt, der udvikler sig til en kamp om hvem der må tænke og gøre som vedkommende gør. Denne konflikt i den komplementære relation kan hurtigt ændre sig til den asymmetriske eller symmetriske relation, da der i den komplementære relation kræver en bevidsthed om, at det ikke nødvendigvis er min erkendelse af virkeligheden, der er den samme som din. Begge eller alle individer er derfor nødsaget til at anerkende hinanden, hvis den komplementære relation skal kunne opleves. 62 Det fælles tredje Det fælles tredje bliver betegnet som det individerne kan forholde sig til fx det samme emne, aktivitet, leg, følelse eller konflikt ud fra hver deres synspunkter og meninger. Det er de forskellige synspunkter og meninger der ikke kun gør en samtale nødvendig, men ligeledes mulig. Havde vi som individer de samme synspunkter og meninger til forskellige emner uden for relationen, ville der ikke være noget at snakke om, eller have noget at sige til hinanden. Individernes forskellighed, er det der skaber forskellen mellem individerne. Det er i forskellen på individernes synspunkter og meninger, der tvinger individerne til at udveksle meninger og erfaringer med hinanden. 63 Du ser det faretruende i situationen, mens jeg måske ser det trivielle. Du ser mulighederne, mens 62 Andersen, Andersen,

20 jeg hæfter mig ved nødvendighederne. Du oplever poesien, jeg genkender undertrykkelsen. 64 Ud fra ovenstående citat, er det på denne måde vi som individer lærer at forstå verden, og er ligeledes sådan relationen mellem individerne udvikles. Vi som individer er optaget af forskellige ting, og af respekt til hinanden indvilliger individer i at deltage i den andens projekter, men med forskellige positioner og funktioner i det pågældende projekt. Projektet bliver i dette tilfælde det fælles tredje. 65 Præsentation af empiri Vi har som en del af vores empiri udført to kvalitative interviews, da vi ser det som en brugbar metode til at få et indblik i vores respondenters egne holdninger og erfaringer ud fra vores emne. Det kvalitative interview udføres som dialog mellem to personer, og har til formål at udveksle synspunkter og erfaringer mellem intervieweren og respondenten. 66 Vi er bevidste om, at vi ville kunne få nogle andre svar, hvis det havde været nogle andre der havde interviewet personen, eller hvis det var en anden vi interviewede, som havde andre erfaringer eller holdninger. Vi har i opgaven valgt, at udføre et semistruktureret interview, da dette er en af de interviewformer, med størst mulighed for ændringer undervejs, og da interview formen giver os bedre mulighed for at spørge ind til, nogle af svarene vi får fra interview personen. Som en del af vores interview, har vi udarbejdet en interviewguide (kan ses i bilag 2) ud fra vores overordnede tema med en række spørgsmål. Vi er samtidig åbne for vores respondenters svar med tanken om, at der i dialogen kan opstå ting, som der er behov for at kunne spørge mere uddybende ind til, og derved opnå en større viden om emnet. Da vi skulle udføre vores ene interview, var der desværre opstået nogle vanskeligheder, hvilket har betydet, at vi valgte at sende vores spørgsmål på , til en inklusionspædagog på en anden folkeskole for at indhente mere viden til vores empiri. Vi er derfor opmærksomme på at information kan være gået tabt, idet interviewet er sket på skrift og vi derfor ikke har haft 64 Andersen, Andersen, Kvale,

21 yderligere mulighed for at spørge ind til respondentens svar. Vi valgte at lave spørgsmålene uden faste svarkategorier og derved give respondenten mulighed for frit at kunne formulere sine svar. På denne måde kunne interviewpersonen give os et bredere indblik i hendes arbejde. Formålet for vores interview er at få indblik i, hvordan hverdagen med inklusion af børn med sociale problemer kan foregå i en almen folkeskoleklasse, og hvilken rolle pædagogen har i undervisningen efter den før omtalte skolereform. Vores ønske er at det kvalitative semistrukturerede interview kunne hjælpe os, til at forstå betydningen af vores centrale emne ud fra respondentens livsverden. På baggrund af vores erfaringer fra praksis har vi valgt, at skrive en case som en del af vores empiri. Vi mener vores case tager udgangspunkt i den kvalitative metode, fordi den har afsæt i en subjektiv beskrivelse af virkeligheden. Den kvalitative undersøgelse fokuserer typisk på dybdegående studier, og danner ofte store mængder af detaljeret information. 67 Ved hjælp af vores teori, vil vi anvende og analysere denne case samt vores interview for at belyse vores problemstilling og dermed opnå en konklusion på vores problemformulering. Resume af interview med en inklusion pædagog på en folkeskole Vi har skrevet vores interviewspørgsmål på skrift til Lene og ligeledes fået hendes svar tilbage på skrift. Lene er inklusionspædagog på en folkeskole i Frederikssund kommune, hvor hun til dagligt varetager inklusions delen. Hun har til opgave, sammen med lærerne at fastlægge og skabe nogle pædagogiske rammer for de børn der har behov for dette. Igennem vores besvarelse fra Lene, har hun beskrevet, hvordan hun som inklusionspædagog arbejder. Hun skriver: Anerkendende kommunikation og relationsarbejde og en opmærksomhed på det vi ved - og ikke ved. [ ] Komme med ideer og forslag til, hvordan vi kan skabe nogle pædagogiske rammer, der betyder, at lille Peter, der ikke kan sidde stille i 20 minutter, også trives og lærer noget Neergaard, Bilag 3, linje 3 21

22 Dette er kun nogle af Lenes opgaver som inklusionspædagog på folkeskolen. Hun beskriver at det er hendes opgave i fællesskab med lærerne, fx at finde ud af hvordan fællesskabet i klassen kan ændres, og de skal i fællesskab sætte nogle klare mål, som de også skal følge op på efterhånden. Lene giver udtryk for at samarbejdet mellem lærerne og hende som pædagog er vigtigt, og skriver i den forbindelse følgende: I samarbejdet med lærerne er den anerkendende kommunikation meget vigtig. Det er en forudsætning at vi respekterer hinandens fagligheder og forskellige udgangspunkter, men at vi arbejder mod det samme mål. Læreren har det undervisningsmæssige ansvar, samt ansvaret for elevens faglige udvikling. Men man kan ikke lære optimalt, hvis man ikke trives. 69 Lene forklarer, at hun ser inklusion som værende lykkes, når børnene er i trivsel, og har en følelse af at være en naturlig og værdifuld deltager, i skolens faglige såvel som det sociale fællesskab. Hun understreger at det er vigtigt, at der bliver arbejdet med rummelighed i de forskellige klasser, men ikke nok med det, så skal der også arbejdes med rummelighed i forældregruppen. Til sidst skriver Lene, at hun ikke ser inklusion som værende en god ide for alle, men at alle børn såvel som voksne har brug for at indgå i et fællesskab og føle sig værdifuld. Nogle børn har så massive vanskeligheder og en så udfordrende adfærd, at det ville være en dårlig ide for barnet selv, og dets omgivelser, at placere det i en alm. folkeskoleklasse. Konflikterne vil være så store og ofte ende med, at barnet alligevel må tages ud af fællesskabet. 70 forklarer Lene. Resume af interview med en pædagogiskleder på en folkeskole Vi har været ude og interviewe Anne, som er pædagogisk leder på en folkeskole i Hillerød kommune. Anne har til dagligt ansvaret for pædagogerne både i SFO en og i deres deltagelse i undervisningen i skolen. Igennem vores interview med den pædagogiske leder Anne, fortalte hun hvordan pædagogerne er en del af undervisningen i skoleklasserne, og hvordan de arbejder med at prøve at inkludere alle børn i klasserne. Hun siger bl.a.: Den understøttende undervisning understøtter ikke kun de svage elever, men vi tager udgangspunkt i det der ellers foregår i klassen og prøver at arbejde med samme emne, men måske 69 Bilag 3, linje Bilag 3, linje 76 22

23 på andre måder så hvis de fx er i gang med at læse mis med de blå øjne så kan det være man i understøttende undervisning laver billeder til teksten, eller hvis der er nogle tabeller man skal lære i matematik, at man så kan gå på fodboldbanen og lære dem. 71 Anne fortæller, at pædagogerne deltager som en del af den understøttende undervisning, som foregår i nogle timer om ugen. Pædagogerne står desuden selv for den understøttende undervisning to timer om ugen, hvor de næsten har den samme funktion som læreren til at hjælpe og lære børnene. Muligheden for pædagogerne er at de kan understøtte faglige aktiviteter og udføre bevægelsesaktiviteter, der er tilpasset det tema, som der foregår i undervisningen. Anne giver udtryk for, at børnene i de forskellige klasser er gode til at acceptere hinanden og hinandens forskelligheder, og udtaler i den forbindelse: Børnene er rigtig gode til at acceptere det og forstå at der er forskel på, hvordan vi er indrettet og rigtig mange klasser er gode til at rumme sådan at de ikke bliver drillet eller der er ikke det der spil der foregår imellem børnene så de udstiller hinanden det de faktisk rigtig gode til. 72 Ifølge Anne er pædagogerne ikke ude sammen med børnene i deres pauser, men det er derimod lærerne der varetager opgaven som pausevagt. Anne udtaler, at inklusion godt kan lade sig gøre med rigtigt mange børn, men at de nogle gange støder ind i udfordringer, hvor fx et barn ikke kan inkluderes, og hvor der er prøvet på det i et år eller to. [ ] det skal ikke gå ud over barnet og vedkommende skal have så meget læring som muligt. 73 fortæller Anne. Case Martin er 12 år gammel, og har siden han var 8 år været diagnosticeret med ADHD. Han er for tre måneder siden startet i 5 klasse i en almen folkeskoleklasse, efter at have gået på en specialskole siden 3 klasse. Martin er som udgangspunkt med i den almene undervisning i klassen. I 5 timer om ugen modtager Martin støtteundervisning af en fast pædagog, der tager Martin ud af klassen, og giver 71 Bilag 4, linje Bilag 4, linje Bilag 4, linje

24 ham undervisning i et andet lokale. Resten af timerne deltager Martin i den almindelige undervisning med resten af klassen. Ifølge Martins lærer har han svært ved at sidde stille og lytte i længere tid, og reagerer ved at sidde uroligt på stolen og afbryder læreren for at spørge efter pauser. I nogle timer bliver han afskærmet med tavler. Målet for læreren er at Martin får bedre muligheder for at sidde alene, og ikke lade sig forstyrre af de andre elever, og at de andre elever ikke føler sig forstyrret af Martins uro. I pauserne sidder Martin ofte for sig selv på en bænk i gården og spiller på sin telefon. Nogle gange får han lov af læreren til at sidde alene tilbage i klassen. Martin er sjældent med til leg og boldspil i pauserne med resten af klassen. De andre elever driller og mobber ikke Martin, men tager heller ikke kontakt til ham. Analyse Efter at have præsenteret vores valgte teori om inklusion, anerkendelse og relationer, vil vi i denne del analysere ud fra vores to interviews samt vores case, ved at tage udgangspunkt i vores teorier. Vi har valgt at medtage en case, for at belyse vores teori og give et indblik i hvordan en virkelig situation i en almen folkeskoleklasse samt inklusionsproces kunne se ud. Vi har i vores analyse del valgt at dele vores empiri op, sådan at vi først analyserer vores interviews, for derefter at analysere vores case ved hjælp af vores teori. Til sidst i dette afsnit, har vi valgt at analysere de pædagogiske handlemuligheder. Analyse ud fra vores interviews Pædagogernes opgave i undervisningen: Som tidligere nævnt trådte den nye folkeskolereform i kraft i august 2014, og et af målene var at pædagogerne skulle være en del af undervisningen, for at være med til at styrke den. I forbindelse med den nye folkeskolereform, har vi som pædagoger fået mulighed for at varetage en del af undervisningen, og bidrage med vores viden og kompetencer i et samspil med lærerne, hvor der skal oprettes et tæt samarbejde om elevernes trivsel og faglige udvikling. Under vores interview med Anne som er pædagogisk leder på en folkeskole spurgte vi ind til hvilke arbejdsopgaver pædagogerne varetager, og hvordan de deltager i den daglige undervisning. Hertil svarede Anne at pædagogerne på næsten lige fod med lærerne deltager i undervisningen, som en del af en understøttende undervisning der foregår klassevis. [...] der er ikke forskel på om det er en 24

25 pædagog eller lærer. Vi skal understøtte den faglige undervisning, så på den måde har vi ikke fået nogen opgave der hedder at du tager dig af de særlige børn.. 74 Sådan fortæller Anne og understreger at den understøttende undervisning er for alle elever, og ikke kun dem med særlige behov. Hvis situationen forholder sig således som Anne giver udtryk for, kan man så være sikre på, at de børn som har det svært i skolen, og evt. kommer fra en specialskole, kan blive inkluderet i undervisningen og klassens fællesskab, og ikke ender som den institutionelle rummelighed eller formelle integration. Den institutionelle rummelighed og formelle integration, kan forstås ved at eleven er fysisk på skolen men deltager ikke i undervisningen eller det relationelle fællesskab. 75 Rummelighed eller inklusion?: Anne fortæller, hvordan man før i tiden oftere ud visiterede børn til specialskoler, da man ikke havde de nødvendige ressourcer og kendskab i den almene folkeskole. I dag ser de oftere, at børn med diverse diagnoser og vanskeligheder fortsætter fra børnehaven og videre i de almene folkeskoleklasser. Som tidligere nævnt kom den lille inklusionslov i 2012, hvilket gjorde at elever med almindelig specialundervisning under 9 timer, skiftede fra at være specialelever, til at være en del af den almene folkeskoleklasse, uden behov for specialundervisning. 76 Der skal mere til nu for at få barnet flyttet til et andet tilbud, børn med autistiske træk især ser vi flere og flere af i normale klasser. Før i tiden ville de hurtigere blive henvist til en anden skole men nu prøver man at rumme dem i almindelige klasser og indrette klasserne også sådan at de kan rummes, dvs. børnene får en mands siddeplads, får afskærmninger og piktogrammer som jo faktisk kan være godt for alle børn at bruge, men det gør så at børnene bedre kan finde sig tilrette i en klasse med 24 andre børn. 77 Anne fortæller i dette citat, hvordan folkeskolerne er blevet bedre til at rumme og skabe nogle bedre rammer for elever der kræver lidt ekstra hjælp. Under vores interview bemærkede vi, at Anne flere gange brugte begrebet at rumme når hun snakkede om, hvordan institutionen arbejder med inklusion af børn med vanskeligheder. Hendes udtalelse giver et godt eksempel på, hvordan folk ofte bruger rummelighed og integration som en definition af inklusionsbegrebet. Vi forholder os undrende om hvorvidt personalet der arbejder med inklusion forstår begrebets betydning, og hvad der ligger bag begrebet. Hvis institutionernes visioner netop er at inkludere 74 Bilag 4, linje Alenkær, Illeris, Bilag 4, linje

26 børn med forskellige vanskeligheder, ser vi at det er vigtigt at man forstår forskellen på begreberne integration, rummelighed og inklusion. Dette er for at kunne skabe de bedste forudsætninger for at institutionerne netop arbejder på at inkludere børnene, og at det ikke ender i en integration eller at barnet bliver rummet, hvilket som sagt er en stor forskel. Som vi beskriver i vores teoriafsnit ud fra Rasmus Alenkærs inklusionsteori, er der forskel på betydningen af de tre forskellige begreber. Ud fra Annes forklaring af, hvordan børnene deltager i undervisningen, ser vi det mere som en sammenkobling af det Alenkær beskriver som at være integreret og rummet frem for inkluderet. Idet man snakker rummelighed, ligger der automatisk det fundament at den ene part ser sig selv som værende mere normal end den modsatte part, og det er derfor den normale der rummer. I dette tilfælde ser vi at den normale klasse rummer det specielle barn, og ud fra Annes beskrivelse, mener vi at barnet er en del i klassen frem for en del af klassen. Ved at barnet befinder sig i klassen er barnet fysisk integreret og ikke inkluderet, idet barnet er afskærmet og dermed ikke deltager i de andre elevers aktivitet. Barnet kan på grund af afskærmningen have svært ved at bidrage, og kan derfor føle sig ekskluderet i klassen. Den fysiske integration kan i dette tilfælde begrebsliggøres, med den institutionelle rummelighed idet den normale klasse rummer det specielle barn og dets vanskeligheder, men klassen ændrer nødvendigvis ikke den daglige praksis. 78 Vi mener, at for at alle elever trives, udvikles og føler sig inkluderet i klasserne, er det nødvendigt at se nærmere på skolens rammer, og på hvordan lærer og pædagoger kan samarbejde om de forskellige muligheder for den understøttende undervisning og sociale støtte. For at skabe det som Rasmus Alenkærs definere som social og faglig inklusion, er det vigtigt at barnet ser sig som en naturlig del af det relationelle fællesskab, og oplever at kunne bidrage til undervisningen på lige fod med de andre elever. Understøttende undervisning: Anne fortæller i vores interview med hende, at den understøttende undervisning, tager udgangspunkt i de planlagte faglige emner, men at der kan suppleres med forskellige aktiviteter, som nødvendigvis ikke behøver at foregå i klasseværelset. 78 Alenkær,