KAPITEL Indledning Motivation Formål og relevans Problemformulering Vejen ind i specialet...

Transkript

1 English summary The thesis examines how gender categorization may affect children's opportunities and constraints of everyday life in an after school club. The analysis is based on four interviews with teachers working in an after school club, a series of participant observations of children and a small collection of statistical data. The researcher uses an interactionistic-constructionistic approach as a theoretical framework. The study s analytical strategy draws on poststructuralist gender studies, situated learning theory and critical psychology The conclusions of the thesis show that gender categorization can have both expansive and restrictive impact on children and of doing gender. A group of boys playing soccer in their spare time, seems to guide the understanding of ways of doing boy. These boys seem to have some extended options in compared to other children. Expectations for doing gender seem to make it difficult to spot duality in children s behavior which might constrain how to do gender. The results further more suggest that some girls, in an easier way than boys, can take advantage of both a very masculine and feminine connotes behavior. The study reveals that teaching can be the potential for expanding the possibilities of doing gender. The study also suggests that the design of the rooms in the after school club may affect ways of doing gender.

2 Indholdsfortegnelse KAPITEL Indledning Motivation Formål og relevans Problemformulering Vejen ind i specialet Fokusering og afgrænsning Specialets faglige forankring Forskningsoversigt...10 KAPITEL Det teoretiske grundlag for analysen Interaktionisme-konstruktivisme og social konstruktion Kønsforståelse Kategoriseringer Lærings- og udviklingsforståelse Positionering Handlesammenhænge Praksisfællesskaber Legitim perifer deltagelse Marginalitet Almengørelse...27 KAPITEL Introduktion til empiri og metode SFO en som felt Introduktion til Havremarkens SFO Metodeteoretiske overvejelser Deltagerobservationer

3 3.6. Refleksioner over forskerposition/deltagelsesposition Interviewmetodiske overvejelser Analysestrategi...36 KAPITEL Analyse De rigtige drenge De privilegerede drenge Kategoriseringens begrænsninger De rolige og omsorgsfulde fodbolddrenge Opsamling At lege på tværs af køn En lidt tøset dreng Betydninger af kønskategoriseringen den tøsede dreng Marginalisering Opsamling Total drengepige Betydninger af kønskategoriseringen drengepige Opsamling Pædagogernes organisering i forhold til aktiviteter Betydninger af pædagogernes organisering Opsamling Tarzan i hallen Betydninger af kønskategoriseringer i hallen Opsamling Køn og rum Rummenes invitation Arenaen Legitime handlinger i Arenaen Prinsessetårnet Opsamling...78 KAPITEL Konklusion Måder at gøre køn og betydninger heraf Betydninger af pædagogers måder at gøre køn på Pædagogernes betydningsfulde tiltag Rum og indretning gør også køn Afrunding Vurdering af metoder og teorier

4 5.3. Perspektivering...88 LITTERATURLISTE...90 BILAG...95 Bilag 1: Interviewguide...95 Bilag 2 Computerrummet

5 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 1 KAPITEL Indledning I samfundet generelt, på arbejdsmarkedet, i politik og i medier, findes en del opmærksomhed på ligestilling. Opmærksomheden retter sig ofte mod forskellige områder, som fx at det danske arbejdsmarked er et af de mest kønsopdelte i Europa, at der ønskes øget mangfoldighed i ledelse og bestyrelser, at fædre ikke tager barselsorlov og at mange kvinder vælger at gå på deltid. Det kønsopdelte arbejdsmarked, har stor samfundsmæssig betydning. Politisk er det et problem, at der på arbejdsmarkedet er områder/niveauer, hvor der hovedsageligt arbejder kvinder og andre, hvor der mest er ansat mænd, fordi det afspejler at alle parter ikke er ligestillede. Arbejdsmarkedspolitisk er det et problem, fordi det medfører mindre fleksibilitet. På det individuelle niveau er det også et problem, at der er områder af arbejdsmarkedet, hvor det er vanskeligt at opnå fodfæste både som mand og kvinde. Sådanne ligestillingsproblematikker, blandt voksne og på arbejdsmarkedet har øget opmærksomheden på, hvordan det står til med ligestilling indenfor uddannelsesområdet. Det har også øget opmærksomheden mod de steder, hvor mennesker udvikler deres første forståelser af kønnets betydninger; nemlig blandt børnene og det er her jeg vil tage udgangspunkt. I Ligestillingministeriet har de således, i de seneste år haft fokus på børn og unge. I den nyeste perspektiv- og handlingsplan fra 2010 er et mål, at arbejde på at ændre det, at piger og drenge i dag vælger udpræget kønsspecifikt, når de vælger uddannelse. Der findes ikke nogen entydig forklaring på, hvorfor piger og drenge vælger som de gør, men en undersøgelse om køn og ligestilling i børnehaver, offentliggjort i 2008 peger på, at uddannelsesvalget blandt andet skyldes at piger og drenge allerede i daginstitutioner, mødes med forskellige forventninger til hvad de kan, skal og bør. (Olesen, Aggerholm & Kofoed, 2008). Ligestillingsministeriets fokus på børn og unge har indtil videre et begrænset omfang. Det har udmøntet sig i en inspirationsguide og en børnebog. Dette materiale er lavet på baggrund af ovennævnte undersøgelse og hensigten er, at det sendes ud til alle børnehaver, med henblik på at skabe debat om kønsroller blandt børn og pædagoger. Herudover er der desuden lavet en hjemmeside med information og ideer til, at arbejde med køn og ligestilling for de professionelle, der beskæftiger sig med klasses elever og forældre hertil (Lige-frem.dk). 5

6 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 1 I flere af vores nabolande har der over længere tid, været væsentlig mere fokus på køn og ligestilling blandt børn og unge. Fra politisk side i Sverige er der over en årrække foretaget adskillige tiltag, som har gjort at Sverige er i front i de nordiske lande, i forhold til ligestilling indenfor det pædagogiske arbejde. Svenske politikere nedsatte blandt andet i 2003 en ligestillingsdelegation, som har til opgave at udvikle arbejdet med ligestilling og køn i førskolen og skolen (Statens offentliga utredningar, 2004:7). I 2005 viste en svensk undersøgelse, hvordan stereotype kønsroller er dominerende i svenske børnehaver (Wahlström, 2005). Den viste, ligesom den danske undersøgelse i 2008, hvordan pædagoger stiller forskellige forventninger til drenge og piger og forholder sig forskelligt til dem, i deres pædagogiske praksis. Undersøgelsen pegede desuden på, at pædagogernes forventninger til børns deltagemåder, har betydning både for det enkelte barns udfoldelse, mens det går i børnehave og for dets senere uddannelsesvalg, erhvervsvalg og den skæve barselsfordeling m.m. (ibid.:3). For at ændre på dette føres der fra de svenske myndigheders side tilsyn med, at ligestillingsloven overholdes i skolerne. I medierne og i hverdagens samtaler herhjemme, har der de seneste år, været fokus på særligt skoleelevers køn og ikke mindst forestillingen om køn, som en markant biologisk forskel. Det er en tilgang der argumenterer for, at voksne må arbejde med at støtte børnenes naturlige udvikling og som heraf har medført, at kønsopdeling i institutioner har fået relativ stor gennemslagskraft (Knudsen 2002, 2007, Zlotnik, 2007). Nyere kønsforskning sætter et andet fokus, nemlig på de mange måder, det er muligt at være dreng og pige på og synes, at føre til nye måder at interessere sig for, hvordan voksne og børn kan udvikle nye måder at gøre køn på. Et centralt perspektiv i denne form for tænkning er, at i modsætning til at være køn som noget konstant og uforanderligt, så er det at blive et køn noget, der foregår over tid og som principielt kan tage mange retninger (Davies, 1997; Kofoed, 2003; Staunæs, 2004; Søndergaard 2006; Thorne, 1993). Det at køn ikke blot er et resultat af noget i personen iboende, men produceres og gøres i konkrete kontekster er et perspektiv, som jeg er inspireret af og trækker med ind i mit speciale Motivation I tidligere projektarbejder har jeg skrevet om ligestillingsproblematikker for voksne. Tre af mine tidligere projekter har handlet om, forskellige aspekter vedrørende kvinder i ledende stillinger. Det ene projekt var en undersøgelse af betingelser i forhold til, hvordan kvinder kan opleve mere eller mindre sammenhæng mellem arbejds- og familieliv. Et andet om hvordan barsel og overgang til at 6

7 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 1 være en børnefamilie, kan have betydninger for kvinders arbejdsliv, familieliv og parforhold. Det sidste projekt, havde fokus på kvindelige toplederes livs- og karrierehistorier og de problematikker de kan opleve, i forbindelse med at være en af de få kvinder, der når til tops. Jeg har gennem tidligere projektarbejde bevæget mig, fra en mere snæver interesse for kvinders subjektive fortællinger om, deres oplevelser af nogle af voksenlivets betingelser, betydninger og begrundelser, til en interesse for, hvordan livshistoriske aspekter af enkeltpersoners levede liv over tid, kan betydningssætte deres deltagerbaner. Og til nærværende interesse for, hvordan vi allerede tidligt i vores livsløb gør(es) køn(nede). I Danmark har forskning i køn, indenfor børneområdet, især haft fokus på daginstitutioner og skole, men børn færdes og tilbringer meget tid i mange andre fællesskaber og institutionelle sammenhænge også. Skole- og fritidsordningen (SFO) er en af disse, hvor langt de fleste børn fra 0. til 3. klasse tilbringer rigtig meget af deres fritid i hverdagen, op til 6 timer om dagen (Danmarks evalueringsinstitut [EVA], 2005:9). Jeg har selv et barn i SFO og to mindre børn der er på vej dertil. SFO er en integreret del af folkeskolens virksomhed og er underlagt lov om folkeskolen. Den bidrager i kraft af dette også til lærings- og kompetenceudvikling i børns liv. Heri også læring og udvikling i forhold til køn og ligestilling. Det kan se ud til, at langsigtet forandring i forhold til ligestilling kræver at ligestillingsarbejdet starter blandt børnene. Her spiller institutioner som SFO en og de professionelt ansatte (pædagoger) en vigtig rolle, i forhold til at være med til at give børnene udvidede muligheder for, at vælge det liv, de ønsker at leve. Ifølge inspirationsguiden fra Ligestillingsministeriet (2008) skal piger og drenge allerede fra børnehavealderen lege og lære om kønsroller og ligestilling, fordi de gennem legen øver sig på voksenlivet. Derfor er det vigtigt at de har mangfoldige muligheder at vælge fra (ibid:5). Jeg finder specialet vigtigt, fordi SFO en er et område, hvor betydninger af køn ikke er blevet behandlet noget videre i Danmark, hverken indenfor forskning eller fra politisk side. Jeg ser det som en god anledning og motivation for at lave en empirisk analyse af, hvordan køn gøres og kan få betydning for børn i hverdagen i en SFO Formål og relevans Formålet med dette speciale er, at tilbyde et særligt blik ind i en dansk SFO. Jeg vil med en videnskabelig tilgang forsøge, at løfte en række mere eller mindre almene selvfølgeligheder om køn frem. Det er min forhåbning, at specialet kan bidrage til, at deltagere i dette felt vil kunne læse nogle nye perspektiver, som de kan bringe med sig videre i arbejdet med børn og køn, blandt andet 7

8 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 1 indenfor det fritidspædagogiske område. Specialet har også et kønspolitisk og samfundsrelevant sigte. Det handler om at bidrage til refleksion over og evt. udvidelse af særligt kønnede deltagelsesmåder, som ifølge undersøgelser, forventes af drenge og piger i nogle institutioner i dag og herved skabe mere mangfoldige muligheder, for blandt andet uddannelses- og erhvervsvalg senere i livet. Specialet henvender sig for så vidt til alle, der kan have interesse for feltet og dets udvikling, både de, der har interesser inden for områderne køn og ligestilling, skole og fritid, pædagogik og pædagogfaglighed mv. Emnet køn bør således ikke blot interessere de voksne, der som nævnt i indledningen diskuterer forhold vedrørende for eksempel fordelingen af magtfulde samfundsposter, arbejds- og barselsvilkår. Det bør i høj grad interessere alle, der på forskellig vis allerede er engagerede i at skabe og opretholde det levede liv, der udgør og i fremtiden vil udgøre potentielle rammer for børns udviklings- og læreprocesser, i et institutionaliseret dagligliv, i offentligt regi. Dermed tilbydes også, at der kan åbnes for nye refleksioner og udsyn, der kan have potentiale til at forandre og således medvirke til at udvikle fremtidens praksis ikke mindst for de personer, der efter afslutning af specialet, stadig har deres gang i den hverdag, der her er fortalt om. Min hovedambition med specialet er at vise, hvordan køn gøres og dermed bliver betydningsfuldt på ofte ubemærkede måder, i dagligt liv mellem deltagerne i en SFO. Med specialet vil jeg forsøge at vise, hvordan vi kan komme til at handle, så vi samtidig skaber muligheder og begrænsninger for andre, på måder vi ikke engang har tænkt over. Muligheder og begrænsninger for drenge og piger, som måske endda kan have betydning for deres valg af uddannelse, erhverv og barsel mm., senere i livet. Formålet er at udfordre nogle af de selvfølgeligheder om drenge og piger, som kan mødes i én blandt mange institutioner for børn i hverdagens Danmark. Institutioner som har ansvar for en væsentlig del af børns udvikling og læring i dag. Jeg vil i specialet benytte en kritisk tilgang, der kan skabe debat og fornyet refleksion i forhold til et praksisområde, hvor mennesker skaber betingelser for hinanden. På baggrund af ovenstående bliver problemformuleringen følgende: 1.4. Problemformulering Hvordan kan kønskategoriseringer få betydning for børns muligheder og begrænsninger i hverdagen i en SFO? 8

9 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel Vejen ind i specialet Specialet er struktureret på den måde at jeg i afsnit 1.6 vil lægge for med, at fokusere og afgrænse specialets vinkler og kort gøre rede for dets faglige forankring. I afsnit 1.8 følger en oversigt over det forskningsmæssige fundament, som specialet bygger på. I det efterfølgende kapitel 2 introduceres til specialets videnskabsteoretiske grundlag og til det valg af teoretikere og begreber, som jeg har foretaget, på baggrund af specialets emne og problemformulering. Specialet bygger på en empirisk undersøgelse inden for det fritidspædagogiske felt. I kapitel 3 introduceres derfor til feltet og der redegøres for de metodeteoretiske overvejelser. Herudover fremlægges specialets analysestrategi. I kapitel 4 analyseres fire overordnede temaer. Det er alle temaer som er udsprunget i bearbejdningen af empirien og som forundrede, interesserede og var relevante for problemstillingen. Til sidst i kapitel 5 konkluderes på specialet og der rundes af med en vurdering af specialets teorier og metode samt en perspektivering 1.6. Fokusering og afgrænsning I problemformuleringen lægges kategoriseringen køn som hovedperspektiv for, at afgrænse emnet. Når jeg i specialet skriver ud fra et kønsperspektiv, skal det forstås på den måde, at jeg anlægger en tilgang til fortællingerne i dette speciale, ud fra et blik for betydningerne af kategorisering efter køn. Jeg er opmærksom på, at også andre sociale kategoriseringer kan have betydning for, hvordan personerne der indgår i specialet, kan forstås og fremstilles, for eksempel børnenes alder, etnicitet og de voksnes uddannelsesniveau. I specialet har jeg valgt at fokusere på kategoriseringen køn. Jeg har valgt at fortælle om kønskategoriseringers betydninger og hvordan de på forskellige måder binder tilværelsen sammen for deltagerne, på tværs af deres forskellige deltagerpositioner (Dreier 2002, Højholt 2001). Jeg ser i denne forbindelse også, at andre former for mere eller mindre lokalt omsatte kategoriseringer, som for eksempel fodbolddrengene, de tøsede-tøser, tøset-dreng er på spil og får fortællingerne til at tage form. Jeg arbejder ud fra en forståelse af, at sådanne sociale kategorier er konstruktioner, hvis indhold og betydning er flydende, men som i praksis ofte forsøges holdt fast (Staunæs, 2004:34). Jeg har afgrænset konteksten til at være én SFO, men ud fra en forståelse af, at livet for samtlige deltagere i denne SFO, leves på tværs af mange sammenhænge. Mere overordnet kan det siges at specialet ikke handler om køn som biologisk variabel og heller ikke om at beskrive en gennemsnitlig dansk SFO eller om at lave en statusrapport for, hvordan køn og køns muligheder fordeler sig i dagens Danmark. Det handler heller ikke om, hvordan der 9

10 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 1 gøres forskel eller hvordan man kan rette op på skævheder mellem kønnene og det tager ikke stilling til rettigheder eller kommer med anbefalinger til, hvad der kunne være bedre at gøre. Specialet handler derimod om at se nærmere på, hvordan køn gøres og får betydning på ofte ubemærkede måder. Det vil jeg gøre ved, at fokusere på nogle af de mere eller mindre organiserede praksisformer i SFO en, der bliver til dominerende og styrende realiteter, samt mere eller mindre udbredte talte og gjorte sociale normer og forestillinger i SFO en Specialets faglige forankring Specialet skrives som et integreret speciale under de to fag psykologi og pædagogik og uddannelsesstudier på Roskilde Universitet. Det betyder, at jeg arbejder ud fra et ståsted, hvor udgangspunktet er indenfor hoveddisciplinerne socialpsykologi og pædagogisk psykologi. Feltet ligger indenfor pædagogiske daginstitutioner, og er pædagogisk forankret i en læringsforståelse, hvor sociale handlinger skaber praksisfællesskaber og former deltagernes forståelse af deres handlemuligheder Forskningsoversigt Med min interesse for, hvordan vi allerede tidligt i vores livsløb gør(es) køn(nede), var det en opgave at finde et afgrænset felt indenfor børneområdet. Efter orientering i den allerede eksisterende forskning på feltet om børn og køn, tiltog min interesse for SFO en, fordi det var et område der ikke umiddelbart fandtes megen forskning i. Ligesom det vil fremgå af forskningsoversigten, findes der en del kønsforskning i områder, der grænser op til feltet SFO. Der findes både dansk og international forskning i køns betydning i skolen og der findes ligeledes en del forskning i køn indenfor børnehaveområdet, både i Danmark og internationalt. Det følgende afsnit vil redegøre for det forskningsmæssige fundament, som specialet bygger på og jeg vil ridse et par af de mere toneangivende positioner op, indenfor feltet børn og køn. Biologisk tilgang til køn En tilgang til forskning i køn, der indenfor de seneste år har vundet indpas i diskussionen om køn i børnehave og skole, er en biologisk tilgang. Denne har tidligere, før 1960 erne, været meget udbredt. I nyere tid har blandt andre Ann-Elisabeth Knudsen og Gideon Zlotnik bidraget hertil, med fortællinger om forskelle i drenges og pigers hjerner og de argumenterer begge for, direkte kausale sammenhænge mellem sådanne forskelle, på den ene side og sociale og psykologiske behov og 10

11 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 1 kapaciteter på den anden side. (Knudsen, 2005; Knudsen, 2007; Zlotnik, 2007). En pædagogisk metode der anbefales og er populær i institutioner rundt om i Danmark, ud fra det biologiske standpunkt, er kønsadskillelsesstrategier. Her er tanken at adskillelse af kønnene giver drenge og piger bedre muligheder for, at realisere deres fulde potentiale (Holm, 2008). Grunden til at denne tilgang er blevet populær, kan blandt andet være, at den tilbyder konkrete svar på en række problemstillinger, som debatteres i skoleregi i dag. Blandt andet uro i klasseværelset, den feminiserede børnehave/folkeskole og forskellige resultater for piger og drenge i PISAundersøgelserne. Tilgangen tilbyder en række tilgængelige måder at løse problemet på, som ikke kræver efteruddannelse af fx skolens personale eller ændring og ombygning af institutioner (Grønbæk Hansen, 2008). Kønsadskilt pædagogik eller også kaldet kompensatorisk ligestillingspædagogik, er mere udbredt i Sverige, hvor den svenske pædagog Kajsa Wahlström har leveret de mest refererede praksiseksempler herpå. Hun har med hverdagseksempler beskrevet, hvordan hun ser store kønsforskelle i den børnehave, hvor hun er leder. Hun har forklaret, hvordan hendes egen børnehave uden at ville det, synes at forstærke de traditionelle kønsroller og reproducere usynlige mønstre (Wahlström, 2005). Kompensatorisk ligestillingspædagogik kritiseres i flere tilfælde for, at have negative følger i form af forstærket kønsstereotypificering (Olesen m.fl.,2008:18). Jeg vurderer desuden, at svagheden ved en biologisk tilgang er, at udgangspunktet er en på forhånd givet forskel mellem de to køn. Det betyder, at der ikke kan skabes indsigt i den samfundsmæssige og kulturelle indflydelse på de egenskaber og handlemuligheder, mænd og kvinder, drenge og piger tillægges. Det er en tilgang, som kan kritiseres for at være med til, at vedligeholde kønsdiktomien mellem drenge og piger, kvinder og mænd. Poststrukturalistisk kønsforskning I Danmark har forskningsinteressen i de senere år, i stigende grad, drejet over mod analyser og dekonstruktion af traditionelle kønsforestillinger. Denne retning er især optaget af den diskursive praksis, som udgangspunkt for formning af køn og er oftest funderet på en poststrukturalistisk tilgang. En poststrukturalistisk tilgang bygger på et overordnet perspektiv hentet i socialkonstruktivismen/socialkonstruktionismen. Fælles for disse perspektiver er, at viden opfattes som en aktivitet, på linje med andre former for social aktivitet (Wiederberg, 2005:617). Dekonstruktion af normativitetsregulerende diskursive praksisser er i fokus og traditionen finder 11

12 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 1 primært sin inspiration hos den franske filosof Michel Foucault. Denne type forskning har siden starten af 1990 erne markeret sig, som en post-feministisk tilgang i kønsforskningen, med blandt andre Judith Butler (1993) og Barrie Thorne (1993) som toneangivende stemmer. Thorne viser gennem detaljerede analyser af konkrete skoleliv i to californiske grundskoler, hvordan køn kan ses som et organiseringsprincip i skolen og at såvel lærere som elever er med til, at skabe de kønnede forskelle i klasserummet (Thorne, 1993). Den australske kønsforsker Bronwyn Davies benytter ligeledes et poststrukturalistisk perspektiv. Hun har blandt andet med særligt fokus på kønnede subjektiveringsprocesser, forsket i forskellige former for børne- og uddannelsesinstitutioner. Davies ser børn som aktive agenter, der gør køn, og ikke passive objekter, som socialiseres af voksne til at være køn (Davies, 2003:6). Hendes erklærede mål er ikke bare at skabe mulighed for, at kvinder kan agere inden for den mere prestigefyldte mandsdominerede verden, men helt at tage afstand fra todelingen af køn i mænd og kvinder (Ibid.:8-12). Ifølge Davies bør enhver kunne tage et hvilket som helst udtryk op uden at opleve, at vedkommende har fejlet som det ene eller det andet køn (Ibid.:73-76). Indenfor den danske kønsforskning, markerer Dorte Marie Søndergaard og Dorthe Staunæs sig, med en poststrukturalistisk tilgang. Søndergaard viser, hvordan kønnede handlinger ikke er en konsekvens af iboende egenskaber, essenser, men historiske og sociokulturelle konstruktionsprocesser (Søndergaard, 2006). I eksempler med børnehavebørn benytter hun sig af destabiliserende diskursanalyse til at synliggøre og tænke imod det, der normalt tages for givet og herved ryste selvfølgeligheder (Søndergaard & Kofoed, 2008). Staunæs har blandt andet forsket i etnicitet og køn som orienteringsmønstre i skolelivet og viser gennem analyse af en række centrale grænsefigurer, hvordan tilblivelse ikke er kategori- eller kontekstfri. I hendes ph.d. afhandling ses blandt andet, hvordan elever tildeler hinanden identitet efter adfærd og efter hvad der anses som passende, i forhold til bestemte etniciteter og køn (Staunæs 2004). 12

13 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 2 KAPITEL Det teoretiske grundlag for analysen Mit teoretiske ståsted i specialet udspringer af interaktionistisk-konstruktivistisk tænkning, samt et bredere udbud af forskning og teori af social-konstruktionistisk tilsnit, herunder poststrukturalistisk kønsforskning. Inspireret af Line Lærke Mørchs bog om Grænsefællesskaber (2006) benytter jeg også en social praksisteori, hvor situeret læringsteori er integreret i dansk-tysk kritisk psykologisk praksisforskning. Ambitionen i specialet har været at lade praksis være primært styrende med de kompleksiteter, modsigelser og dilemmaer, som denne rummer (Dreier, 2002; Nissen, 2001). Når jeg har valgt disse teoretiske perspektiver, som er forskellige og har forskellige videnskabelige forankringer, er det fordi, at jeg hermed får mulighed for, at favne så meget af praksis og de variationer, som der opleves, som muligt. Da der er tale om et teoretisk landskab, der således spænder temmelig vidt og hvori der ligger flere forskellige perspektiver, vil jeg i det følgende kapitel redegøre nærmere for specialets position og forståelser. Jeg vil desuden undervejs i dette kapitel afklare de forståelser og begreber, som jeg anvender i problemformuleringen. Formen i det følgende afsnit er en kort redegørelse for, hvordan de anvendte teoretikeres forskellige bidrag bindes sammen, så de tilsammen udgør det teoretiske grundlag, jeg har trukket på i mit analysearbejde. Jeg vil starte med at uddybe mit teoretiske ståsted, først i forhold til interaktionisme-konstruktionisme. Senere, i et afsnit om læringsforståelse, vil jeg redegøre og argumentere for min anvendelse af kritisk psykologisk praksisforskning og situeret læringsteori Interaktionisme-konstruktivisme og social konstruktion Det interaktionistiske perspektiv rækker tilbage til den såkaldte Chicago-skole, der opstod som begreb ca. år 1930 omkring det sociologiske miljø ved University of Chicago i USA. Betegnelsen benyttes ofte som en fælles betegnelse for bl.a. interaktionisme, symbolsk interaktionisme og amerikansk pragmatisme, der hver især igen er begreber, der repræsenterer forskellige faglige retninger, udviklinger og epoker (Jørgensen, 2005:42). 13

14 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 2 Et særligt socialpsykologisk spor under Chicago-skolen, er primært repræsenteret ved George Herbert Mead ( ), men også sociologer som Erving Goffmann ( ), Howard Becker (1928-) og Herbert Blumer ( ) har haft afgørende betydning for videreudviklingen af G. H. Meads arbejder (ibid.:48). Det interaktionistiske perspektiv, jeg anlægger, trækker på Meads teoretiske og filosofiske arbejde, hvor han særligt lægger fokus på, hvordan bevidstheden (og evnen til refleksivitet) gradvist opstår som et resultat af kommunikation. Det trækker også på hans teoretiske begreber og forståelser af, hvordan det enkelte menneskes selv opstår i processer med sociale oplevelser og aktiviteter (Andersen, Ellegaard & Muschinsky, 2007:687). Blumer introducerede betegnelsen symbolsk interaktionisme i 1937, da han kaldte gruppen af socialpsykologer for symbolske interaktionister. På mange måder byggede han og andre videre på Meads teorier. I og med at symboler nu blev tillagt en mere fremtrædende plads i interaktionsperspektivet, blev der også åbnet op for nye måder at forstå forholdet mellem sandhed og virkelighed på (Levin & Trost, 2005:106). Ved at udvikle interaktionismen til at rumme et mere konstruktivistisk perspektiv, udvides orienteringen mod de sociale processers konstruerende virkninger. Det betyder, at fokus ikke længere holdes udelukkende på de snævre forbindelser i interaktionen mellem de konkrete subjekter, men også udvides til at inddrage bredere forbindelser mellem forskellige sociale konteksters betydninger i tid og rum. Med det konstruktivistiske perspektiv inddrager jeg også socialkonstruktionistisk tænkning. Det gør jeg blandt andet gennem brug af kønsforskerne Dorte Marie Søndergaard og Dorte Staunæs. Socialkonstruktionistisk tænkning tilfører, ligesom blandt andre kritisk psykologi og situeret læringsteori, den forståelse, at den kontekst, som intersubjektive ansigt-til-ansigt-relationer udspilles i, må inddrages som uadskillelig fra den mening som kan forstås som virkelig. I socialkonstruktionismen findes, ifølge lektor i psykologi Vivian Burr (2003), nogle grundantagelser som kan siges, at være fælles for den brede bevægelse, der tilsammen kan siges at udgøre socialkonstruktionismen. En grundantagelse er at være kritisk over for al viden, der tages for givet. En anden grundantagelse der er enighed om er, at den måde vi opfatter verden på, er historisk og kulturelt specifik og hviler på den særlige sociale og økonomiske situation, der findes på det pågældende tidspunkt. Viden anses desuden ikke som et spørgsmål om, at afdække tingenes sande natur, men er i stedet konstrueret mellem mennesker; især sprog, men også al anden interaktion mellem mennesker er vidensproducerende. En sidste grundantagelse er, at der findes mange 14

15 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 2 forskellige socialt konstruerede forståelser af verden, men hver forståelse frembringer eller inviterer til eller afviser forskellige handlemønstre (Burr, 2003:2-5). Jeg inddrager det socialkonstruktionistiske perspektiv, fordi den sociale kontekst i SFO en har været fremtrædende i empirien og fordi dette perspektiv bidrager med væsentlig indsigt i, hvilke dynamikker og kræfter deltagernes hverdagsliv i SFO en udspiller sig i. Dette perspektiv giver mere specifik mulighed for, at undersøge og analysere det, der kan opfattes som naturligt for drenge og piger (kvinder og mænd), som udtryk for sociale (for)handlinger. Konstruktionen af køn i en SFO handler således om, hvilke forståelser der kan legitimeres og opnå status som selvfølgeligheder. Den måde køn forstås på i en SFO kan ses som foranderlig og som resultat af en specifik historisk situation, der er påvirket af den aktuelle sociale og økonomiske situation. Staunæs og Søndergaard benytter dette perspektiv i deres fremskrivning af kønsforståelser. Eksempelvis kan forståelsen af det, der kaldes feminint skifte betydning, så det senere opfattes som maskulint eller omvendt. Et konkret eksempel kan være det, at sidde stille i skolen og koncentrere sig om skolearbejde. Det forstås i dag ofte som en feminin kvalitet, noget piger er bedst til, hvor det for år siden ofte blev forstået som en maskulin kvalitet. Dengang var forståelsen ofte, at det udelukkende var drenge, der var i stand til at sidde stille og udføre skolearbejde (Staunæs, 2007:75). Det der opfattes som feminint og maskulint varierer og ændrer sig således på tværs af historiske perioder og på tværs af forskellige kulturer, og nogle gange på tværs af lokale fællesskaber. På den måde er der, ifølge Søndergaard og Staunæs, tale om en konstrueret orden, som altid er i bevægelse. Men også en orden, der indenfor særlige fællesskaber bevæger sig meget trægt, og som kan være genstand for meget stærke reproducerende bestræbelser fra fællesskabets deltagere eller bare fra nogle af dem (Staunæs & Søndergaard, 2008:15). Interaktionismens og socialkonstruktionismens fælles antagelse om, at betydning af en handling eller et fænomen skabes i interaktionen mellem mennesker, eller mellem mennesker og ting (Mik- Meyer & Järvinen, 2005:10) er altså yderst relevant for specialets undersøgelse af betydning af køn og mere specifikt for, hvordan kønskategoriseringer kan få betydning for børns muligheder og begrænsninger i hverdagen i en SFO. Der findes forskellige forståelser af køn og jeg vil derfor i det følgende afsnit gøre rede for den forståelse af køn, som jeg benytter i specialet. 15

16 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel Kønsforståelse En del psykologi, blandt andet de psykoanalytisk funderede teoriretninger tager i stor udstrækning udgangspunkt i subjektets biologiske behov og drifter. Denne videnskabelige tænkning er også fremherskende i den dominerende hverdagsdiskurs om køn. Ifølge Stormhøj (2006) betragtes kønsforskellen her som evident, selvfølgelig og naturlig. I en hverdagsdiskurs placeres mennesker spontant i den ene eller anden kategori, på baggrund af en aflæsning af deres krop. Vi forstår og forholder os til dem ud fra, hvad der betragtes som almindeligt og naturligt for piger og drenge eller kvinder og mænd at gøre og være. I en hverdagsdiskurs findes der desuden, på baggrund af henholdsvis mandligt eller kvindeligt kropstegn, en række socialt og kulturelt forhandlede forestillinger om, hvad der er naturligt og almindeligt og hvad vi kan forvente af mennesker med det ene eller andet kropstegn. Typisk uskadeliggøres det afvigende ved, at blive forklaret som resultat af individuelle fejludviklinger, samtidig med at det i varierende grad stigmatiseres. Eller også gøres det afvigende ufarligt ved, at blive betragtet som eksotisk og underholdende (Stormhøj, 2006:76). I specialet har jeg valgt at benytte en kønsforståelse, hvor køn gøres doing gender i bestemte sociale kontekster, men også hvor køn som social begrænsning af et individ kan overskrides - undoing gender (Butler, 2004). Dette betyder at subjektet forstås at have overskridelsesmuligheder gennem sin agens i det sociale liv. Det er en både/og position, hvor køn som i en socialkonstruktionistisk forståelse anskues som en socialt konstrueret kategori, der bestemmer hvilke subjektiveringsmuligheder, der gennem livet i sociale fællesskaber bliver mulige og hvilke, der kan være umulige i det sociale liv. Dermed ligger køn som sådan uden for det enkelte subjekt og snarere mellem mennesker. Samtidig med dette mere rendyrkede socialkonstruktionistiske perspektiv på køn, argumenterer blandt andre Judith Butler (2004) for, at ethvert individ samtidig er en aktør i det sociale liv. Det betyder at samtidig med, at man alene konstitueres som subjekt gennem det sociale liv, har man også medproducerende (og endog overskridende) kræfter gennem sin til enhver tid unikke deltagerposition. Mere konkret i forhold til problemstillingen betyder det, at de enkelte børn og voksne i SFO en forstås at have muligheder for at overskride eller ændre på, for eksempel forståelsen af at være en dreng eller en pige. Ligesom i kritisk psykologi og andre teoretiske retninger, der er beslægtet med specialets forståelser, tildeles subjektet altså intentionalitet (Dreier, 1997:111). I Butlers forståelse handler denne intentionalitet om en grundlæggende menneskelig drivkraft, som hun benævner desire, til at leve et levbart liv (viable life). Således forklarer Butler, hvordan køn som subjektificeringsmulighed (og krav) 16

17 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 2 kan blive umuligt at efterleve i visse konkrete situationer. Når det ikke er muligt at leve op til/efter de krav, som de sociale fællesskaber stiller som norm for, hvad der kan forstås som menneskeligt, så bliver ens liv som menneske umuliggjort. Ens eneste mulighed kan så opleves at være, at man i en eller anden grad, opgiver at følge de herskende normer og i stedet søger overskridelsesmuligheder. Det kan fx være at lade sig subjektivere blandt mindre anerkendte og/eller direkte illegitime deltagelsesmuligheder, fx som minoritet eller lige frem som sociale udskud. (Butler, 2004:2). Et eksempel på dette kan være en dreng fra 3. klasse, som ikke formår at spille fodbold i frikvarteret, ligesom alle de andre drenge fra klassen. Han har fx heller ikke, ligesom disse drenge, økonomiske og sociale midler til at sørge for, at få det nyeste og hotteste tøj, smart frisure og god hygiejne. Han formår ikke leve op til de krav og normer, som det sociale fællesskab på hans klassetrin stiller og han opgiver at forsøge at følge dem. Den mulighed han oplever at have herefter, kan være en mindre anerkendt deltagelsesmulighed, for eksempel at lade sig subjektivere blandt børnene i de mindre klasser og hovedsageligt lege med drengene fra 0. og 1. klasse i frikvartererne og i SFO en. For Butler er fællesskabers normer og menneskers grundlæggende desire efter social legitimitet altså afgørende for, hvordan vi kan hhv. subjektiveres og selv være medvirkende til, at vi subjektiveres gennem vore samspil, handlinger og udtryk. I denne forståelse er mennesket som subjekt på samme tid helt og aldeles skabt af sine sociale betingelser i kraft af normer og diskursive strukturer. Samtidig er mennesket en del af praksis og en aktør i egen unikke position, der gennem sin deltagelse og sit desire efter et levbart liv er med til, at producere små stykker af forandring, gennem sin særlige deltagelse i det større fælles projekt, som det sociale liv må forstås som (Butler, 2004: 2-3). Det enkelte individ er med denne forståelse tildelt et forandringspotentiale og det er væsentligt i forhold til specialets kønspolitiske indhold (som nævnt i motivationen) der sigter mod at bidrage til udvidelse og overskridelse af eksisterende kønnede deltagelsesmåder for børn. Med forandringspotentialet åbnes for at skabe mere mangfoldige måder, at være dreng og pige på i SFO en. Ambitionen i specialet bliver med dette for øje at forsøge at fortælle, hvordan (snarere end hvorfor) kønskategoriseringer får betydning for børn i bestemte sociale kontekster, som SFO en. Gennem fortællinger om, hvordan køn gøres og betydningssættes i processer og som subjektiveringsdynamikker mellem mennesker i praksis, ønsker jeg samtidigt at vise, hvorfor jeg mener, at hvorfor ikke altid er det mest interessante spørgsmål at stille. Der findes, både inden for 17

18 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 2 forskning og teoridannelser, samt i hverdagens selvfølgeligheder mange forklaringsmodeller for hvorfor drenge er sådan og hvorfor piger er helt anderledes. En del forskere beskæftiger sig med at bevise at forskelle mellem kønnene er biologisk og evolutionært betinget. Andre forskere er mere optagede af det, man under et kan kalde kønssocialisering og også der kan man spørge hvorfor udvikler drenge og piger sig forskelligt. Man kan se spørgsmål som hvorfor, som forudsat af en præmis, om at drenge (generelt) er grundlæggende forskellige fra piger (generelt). Dette er en præmis som anden forskning vil afvise (Gerlach 2008, Davies 2004). Teorier, der synes at ville forklare kønsforskelle, virker ofte cementerede af netop de forskelle, der i samme moment, som udgangspunkt, er taget for givet. Sådanne teorier interesserer sig ofte mere for hvorfor disse generelle forskelle optræder, end hvordan forskellene leves, gøres, varieres og forandres af deltagerne i det sociale liv. Men spørgsmålet er, hvad man kan bruge hvorfor-viden til, andet end til at fastlåse køn, som variabel og som determinerende og begrænsende faktor for menneskelige udviklingsmuligheder. I det følgende afsnit vil jeg uddybe, hvordan jeg forstår og benytter kategoriseringer. I forbindelse med en undersøgelse af hvordan køn gøres i en pædagogisk institution som en SFO, er kategoriseringer væsentlig. Kategoriseringer benyttes i høj grad i børns hverdagsliv og i særlig grad i den institutionaliserede del af hverdagslivet. I institutioner inddeles børn ofte på baggrund af deres alder. I SFO er, i skolernes klasser og på daginstitutionernes stuer inddeles de endvidere ofte på baggrund af deres køn. Mere lokalt omsatte kønnede kategoriseringer som de drengede drenge, de stille drenge/piger og de tøsede piger benyttes også i høj grad i hverdagen i en SFO, både af børn og voksne og det er derfor væsentligt at se på, hvordan de virker og får betydning i hverdagens praksis Kategoriseringer Det at mennesker kategoriseres i han- og hun-væsener, som drenge og piger og som kvinder og mænd er grundlæggende i vores forståelser af hinanden. Vi tildeles tegn og symboler, fortolkes og forstås og handles i forhold til og ud fra det køn, vi nødvendigvis må indplaceres i (Davies, 2003:13-17). Jeg benytter kønskategoriseringer i problemformuleringen for at tydeliggøre, at de muligheder den enkelte har, bygger på socialt forhandlede betydninger af det, at være dreng eller pige, kvinde eller mand. Kønskategoriseringer forstår jeg som noget, der sker i gensidig påvirkning mellem 18

19 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 2 individuelle og kollektive forståelser, hvilket fører frem til nye opfattelser, eller reproducerer allerede etablerede opfattelser af, hvilke handlinger der er socialt accepterede i bestemte institutionelle og sociale kontekster. Kategoriseringer sker på mange niveauer. Køn anses, ifølge Haavind (2007), for at være en af de grundlæggende sociokulturelle kategoriseringer. Alder er en anden udbredt kategorisering, ligesom etnicitet også er det. Derudover kan et utal af andre kategoriseringer bringes i bevægelse i mere lokale møder mellem mennesker. I en SFO kan lokale kategorier som fodbolddrenge, vilde drenge, drengepiger, tøse-tøser eller lignende være særlige kategorier, der fortæller noget om, hvordan det sociale liv leves. Kategorier er ikke stabile, men nærmere flydende om end nogle er mere træge end andre. Den pige, der en dag kategoriseres som en tøse-tøs, kan dagen efter ses på kælkebanen som en drengepige. I modsætning til kategorier som disse, forstås køn og alder ofte som langt mere neutrale og naturlige. Men også de store kategorier som køn og alder gør(es) i en gensidig påvirkning mellem individuelle og kollektive forståelser, hvilket til stadighed fører frem til nye opfattelser af, hvilke handlinger der er socialt acceptable i bestemte sociale kontekster, som for eksempel i en SFO. En poststrukturalistisk tilgang til forskningen i køn kritiseres til tider for, at mangle nogle elementer, som for eksempel den individuelle eksistens (Bjerrum Nielsen, 2000; Grønbæk Hansen, 2008). Kritikken fra Bjerrum Nielsen, som er norsk professor i kvinde- og kønsforskning går for eksempel på, at poststrukturalistisk tilgang fokuserer for ensidigt på køn, som noget der konstant er til forhandling i samspil med andre identitetskategorier. (Bjerrum Nielsen 2008:9). Denne problematik med den manglende individuelle eksistens eller aktør er erkendt inden for en poststrukturalistisk tankegang. Søndergaard skriver i forhold til dette: Ingen aktører er blotte spejlinger af de diskurser og praksiser, de eksisterer igennem. Der vil altid være en potentiel spænding mellem tilbudte diskurser og praksiser og aktørers forståelse og anvendelse af sådanne diskurser og praksiser. (Søndergaard, 2000:95). Selvom det er en kendt problematik inden for tilgangen, kan det måske synes sjældent at subjekternes forståelse og anvendelse af diskurser og praksisser forklares i poststrukturalistiske tekster. I specialets optik mangler den individuelle eksistens ikke i poststrukturalistisk tilgang, men den individuelle eksistens kan tydeliggøres. Det kan den ved at sætte større fokus på subjekternes forståelse og anvendelse af diskurser og praksisser. Dette fokus øges gennem inddragelse af begreber som uddybes i det følgende afsnit om lærings- og udviklingsforståelse. 19

20 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 2 Med et perspektiv på køn som noget der gøres, er mit fokus og min interesse i specialet netop, at trække nogle af de sociale konstruktioner frem, der ligger til grund for forståelser af køn og undersøge de diskurser og praksisser der konstituerer kønskategoriseringer i denne SFO. I den forbindelse er den poststrukturalistiske tilgang nyttig. Jeg vil i det næste afsnit uddybe min lærings- og udviklingsforståelse herunder min brug af kritisk psykologi og situeret læringsteori. Inspireret af Line Lærke Mørchs bog Grænsefællesskaber (2007) udvider jeg således teorirammen og integrerer begreber fra poststrukturalisme og socialkonstruktionisme med kritisk psykologi og social praksisteori. Kritisk psykologi og situeret læringsteori vægter hver især subjekters deltagelse i social praksis og forstår det, at blive til som person, som en social proces skabt gennem deltagelse i praksis. Ved at inddrage disse perspektiver får jeg mulighed for analytisk, at få indblik i børnenes og de voksnes anvendelse og forståelse af diskurser og praksisser i SFO en. Jeg forsøger herved også at imødegå den ovenfor nævnte kritik, af at der ikke er så meget fokus på individet i poststrukturalistiske analyser. Ved at inddrage en lærings- og udviklingsforståelse i et speciale, som handler om køn, får jeg desuden mulighed for, også at sætte fokus på SFO en som et læringsmiljø i børnenes hverdagsliv. Et læringsmiljø, hvor børnene, blandt andet gennem kønskategoriseringer, lærer og udvikler handlemuligheder i forhold til køn og bliver til som kønnede personer (Hasse: 2000:73). Kønskategorisering finder som tidligere nævnt sted i praksis og børnenes læring- og udvikling i forhold til køn foregår i gennem deltagelse i social praksis Lærings- og udviklingsforståelse Jeg har i problemstillingen valgt at have køn som hovedperspektiv, men jeg holder samtidig fokus på det, man kan kalde betydninger på tværs. Dette er et begreb som benyttes i kritisk psykologi (Dreier, Højholt m.fl.). På tværs skal forstås som, at der ikke blot fokuseres på køn som noget der gøres fra øjeblik til øjeblik uden for tid og rum. I specialet anlægger jeg derfor samtidig en forståelse, i tråd med kritisk psykologi, af at vi som mennesker udvikles og lærer, og dermed bliver til som personer, gennem deltagelse i social praksis over og på tværs af tid og rum (Dreier, 1999:83). Den dansk-tyske kritisk psykologiske tradition har rødder tilbage til 1960 ernes Berlin, hvor Klaus Holzkamp i samarbejde med andre forskere fra bl.a. Freie universitet udviklede grundlaget for teorien. I Danmark har især psykolog Ole Dreier været medvirkende til at, at videreudvikle 20

21 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 2 teorierne frem til i dag. Kritisk psykologi kaldes også det subjektvidenskabelige paradigme. Med begrebet subjektvidenskab ønskede Holzkamp at understrege, at det var subjektets videnskab ud fra et første persons perspektiv (Nissen 2002:68). Grundlaget blev udviklet i opposition til den såkaldt traditionelle eller borgerlige psykologi, der blev kritiseret for at objektgøre personer, altså alene behandle dem fra et tredjepersonsstandpunkt dvs. fra ekspertperspektiv ude fra, frem for at udforske deres situation inde fra deres perspektiv og ståsted (Mørch 2007:13). Den subjektvidenskabelige tilgang omhandler bud på, hvad mennesker kan stille op med deres egne liv, når de får indsigt i, hvilke dynamikker og kræfter deres liv udspiller sig eller leves i. Menneskets liv forstås at leves gennem konkret tid og rum i det der kan kaldes praksis. Praksis forstås som: Det gensidige modsætningsforhold mellem to aspekter: På den ene side dens diskurser forstået som forhold mellem mål, midler, aktører og objekter og på den anden side handlesammenhænge, dvs. konstellationer af subjekters begrundede handling i konkrete situationer (Mørck og Nissen 2001:41) Ifølge Mørck skabes praksis på den måde igen og igen i spændingsfeltet mellem samfundsmæssig diskurs 1 og personers deltagelse i konkrete handlesammenhænge (Mørck, 2006:37). Hvert enkelt menneske deltager, hver dag og gennem deres liv, i mange forskellige sammenhænge og indgår i forskellige positioner igennem et nærmest uendeligt antal forskellige forbindelser, fællesskaber og kontekster. I problemformuleringen anvender jeg formuleringen hverdagen i en SFO som henviser netop til denne forståelse af mennesker, der bliver personer gennem deres deltagelse og bevægelse på tværs eller gennem deres deltagerbaner, som Dreier, kalder det (Dreier, 1999:82). Det er gennem sådant levet liv, over tid og sted, at mennesker bliver de personer, de forstås som og forstår sig selv som. Det er også over tid og sted, at de samtidigt både møder deres og udgør hinandens betingelser for, hvordan det overhovedet kan være muligt at blive positioneret, som den helt særlige person, de hver især kan siges at være. En SFO er blot én af mange kontekster som børnene i SFO en lever deres liv som deltagere i. I tråd med både kritisk psykologi og Lave og Wengers teori 1 Diskursbegrebet blev oprindeligt introduceret af Foucault (1972: 49) I specialet tages afsæt i Morten Nissens forståelse og videreudvikling af diskurs. Han repræsenterer en kritisk psykologi, der integrerer poststrukturalistisk diskursanalyse i kritisk psykologi og forstår diskurs som: De grundlæggende strukturer tænke- og handlemåder i et praksisfelt, de grundlæggende regler for, hvad der kan tales om og hvordan. Diskursen definerer selv de objekter, de forhold i verden, som man har med at gøre, og de aktører, som gør det ( ) En lang række af de forhold, som vi normalt betragter som givne, siges at være blevet til historisk på den måde, at man fra et bestemt tidspunkt italesætter og organiserer noget, som før var upåagtede aspekter ved andre forhold de kriminelle, de unge, stofmisbrugerne, seksualitet, incest osv. (Nissen 2000: 37) 21

22 En kønnet hverdag i SFO en Kapitel 2 om situeret læring benytter jeg en forståelse af, at børnene i SFO en bliver til som sociale individer (personer) gennem deltagelse i praksis. Til analysen af børnenes læring- og udvikling i forhold til køn er der brug for nogle specifikke praksisbegreber. Disse begreber og deres styrker i forhold til specialet præciseres i det følgende Positionering Jeg benytter begrebet at blive positioneret i afsnittet ovenfor. Dette begreb blev introduceret af de poststrukturalistiske professorer Bronwyn Davies og Rom Harré i Davies og Harrés positioneringsbegreb giver et blik for den diskursive og komplekse proces, hvor individet møder andre, og gennem samtale placerer sig selv samtidig med, at individet placeres af andre, imedens individet også placerer de andre. Positionering forstås på denne måde som en fælles forhandling om sociale positioner, som både kan foregå verbalt og nonverbalt (Davies & Harré, 1990). Mørck medtager en mere praksisorienteret forståelse af positioneringsbegrebet, hvor positionering udvides til også at forstås som de konkrete måder, hvorpå vi deltager i forskellige praksisfællesskaber og handlesammenhænge. Begrebet inkluderer på den måde tilhørsforhold og medlemskab af disse og forstås ikke kun som positionering i samtaler. (Mørck, 2006:267). Specialet tager afsæt i denne mere praksisorienterede forståelse af positionering, fordi det giver mulighed for at lokalisere børnenes konkrete måder at deltage på, for eksempel i positionen som en fodbolddreng og fordi den kritiske psykologiske optik er i tråd med Mørcks definition Handlesammenhænge Handlesammenhænge er et kritisk psykologisk begreb som inspireret af Mørck, bruges i specialet til analyse af sammenhænge, hvor personer deltager og dermed er sammen om noget. Mørck beskriver begrebet handlesammenhænge som velegnet analyseredskab til alle slags fællesskaber med et genstandsmæssigt indhold.(mørck, 2006:38). Nissen præciserer handlesammenhænge som en organisering af praksis i bestemte mål-middelsammenhænge i menneskers handlen med en genstand (Nissen 1996:227), konkret forankret i tid og sted, hvor deltagerne deltager fra en bestemt position og et bestemt ståsted (Dreier, 1997). SFO en kan ses som en handlesammenhæng, hvor både børnene og pædagogerne i SFO en deltager fra 22