Pædagogen en reserveeller nøglespiller i den danske folkeskole?

Transkript

1 Pædagogen en reserveeller nøglespiller i den danske folkeskole? Af Signe Hastrup, forlagsredaktør Nr. 4 maj 2013, 12. årgang Tema: pædagogen i skolen Skolen i morgen er samarbejdets skole Af Andy Højholdt og Mathilde Sederberg Ledelsen skal understøtte det tværfaglige samarbejde mellem pædagoger og lærere ikke blot i ord, men også i handling. Det kan ledelsesteamet oplagt gøre ved selv at arbejde tættere sammen på tværs af ansvarsområder. Det er et af de centrale budskaber i denne artikel. 2 Lærer og pædagog i skolens rum Et fodboldhold har behov for forskellige spillerprofiler for at skabe gode resultater. Der er en grund til, at træneren ikke vælger 11 angrebsspillere ud til holdet. For hvem skulle for eksempel så sørge for at lægge op til angrebsspillerne, og hvem skulle så håndtere dødboldssituationerne og de farlige kontraløb? På fodboldholdet supplerer de forskellige profiler hinanden og løfter den samlede præstation til et højere niveau. På samme måde kan pædagogen og læreren supplere hinanden i klasseværelset. Men de kan også risikere at havne på hver deres hold og spænde ben for hinandens tanker og visioner eller pædagogen kan blive forvist til reservebænken og kun blive trukket ind, når der er behov for en brandslukker. Samarbejdet mellem lærere og pædagoger rummer altså både muligheder og faldgruber. Dette nummer af Fleksibel Læring stiller skarpt på pædagogens mulige roller i skolen. De tre artikler giver alle deres bud på, hvad der skal til, for at pædagogen kan blive en nøglespiller i den danske folkeskole. Skribenterne lægger vægt på forskellige ting, men ligeværdighed, gensidig respekt og reel ledelsesmæssig opbakning er ord, der går igen på tværs af artiklerne. Andy Højholdt og Mathilde Sederberg lægger i deres artikel, som fodboldmetaforen er hentet fra, især vægt på en justering af spillereglerne og trænerteamets organisering: Lærer-pædagogsamarbejdet skal bygge på en udvidet læringsforståelse, hvor der i højere grad er plads til at være fysiske i klasseværelset. Og ledelsen skal i sin organisering spejle samarbejdsvisionen, ved at skoleleder, indskolingsleder og SFO-leder arbejder tæt sammen på tværs af deres respektive ansvarsområder. Mette Hansen og Helle Brandt tager udgangspunkt i den varslede heldagsskole. Og hvis den skulle gå hen at blive en realitet, ser de gerne, at pædagogerne får en mere formel undervisningskompetence, så pædagogen bliver et fuldgyldigt medlem af klasseteamet, som er med til at tilrettelægge og stå for dele af undervisningen, især i de mere praktiske og musiske fag, hvor pædagogen ofte har nogle særlige forcer. Trine Ankerstjerne ønsker at holde fast i, at lærere er uddannet til at undervise, og pædagoger til at arbejde med relationer. Hun mener, at pædagogen skal være med til at sikre sammenhæng og bløde overgange i barnets liv. Overgangen mellem børnehave og skole kan efter forfatterens mening gøres langt mere organisk, hvis de to institutioner bliver bedre til at lappe ind over hinanden og henholdsvis pege frem og gribe tilbage, og i den sammenhæng kan pædagogen gøre en afgørende forskel. Af Mette Hansen og Helle Brandt Forfatterne til denne artikel har leget med tanken om en heldagsskole og pædagogens rolle i den. Og de ser gerne, at pædagogen i højere grad kommer til at deltage i tilrettelæggelsen af undervisning og får undervisningskompetence til af stå for undervisning i de mere praktiske fag. Børnene har brug for pædagoger, lærerne har ja hele skolen har! Af Trine Ankerstjerne At skabe bløde overgange og sammenhæng i barnets liv er denne forfatters hovedanliggende. Og hun ser gerne, at pædagogen kommer til at spille en central rolle i den sammenhæng ikke mindst ved at være til stede indskolingen som et medierende led mellem børnehave og skole. 5 8

2 Pædagogen i skolen Af Andy Højholdt, lektor ved Institut for Skole og Læring. Professionshøjskolen Metropol, og Mathilde Sederberg, lektor ved Campus Nordsjælland, Pædagoguddannelsen Nordsjælland Skolen i morgen er samarbejdets skole Tværprofessionelt samarbejde opleves ofte som bøvlet, ineffektivt og svært at håndtere. Men samarbejde om børn og unge er en forudsætning for at indfri de politiske ønsker om en skole, hvor alle tæller med og flere lærer mere. Hvad er godt samarbejde? Med udgangspunkt i forskningsprojektet Det gode samarbejde (Højholdt m.fl. 2012) fremlægger vi i denne artikel eksempler på, hvordan en skoleledelse kan være med til at fremme et frugtbart samarbejde mellem pædagoger og lærere. Baggrunden for undersøgelsen har været en ambition om at finde gode eksempler på samarbejde og på denne måde være med at til at inspirere til udvikling af pædagogisk samarbejdspraksis mellem lærere og pædagoger. Undersøgelsen er baseret på interviews og observationer på fire folkeskoler med en stærk samarbejdskultur. At samarbejde kan være udfordrende på mange planer, hører man ofte, og det er der for så vidt ikke noget mærkeligt i. Mange mennesker elsker at være alene, børn opdrages til selvstændighed, og de fleste sætter pris på tid i enerum. Men det betyder jo ikke, at man ikke også kan nyde andres selskab og den værdi og mening, man sammen kan skabe. I det professionelle arbejde måles man på sin evne til at indfri tidens krav om selvudvikling, en progressiv karriere, at individualisere sig, samtidig med at man i stigende omfang tvinges til netop at gøre dette i teambaserede og samarbejdsorienterede arbejdssammenhænge (læs mere om dette i Højholdt 2013). Mange af skolens opgaver kan man nemlig ikke løse alene og derfor er det afgørende, at det pædagogiske personale kan arbejde sammen, også på tværs af faggrænserne. Og at man elsker at være alene, betyder jo ikke nødvendigvis, at man ikke også gerne vil være en del af et godt hold et hold, hvor man er sammen om at nå sine mål og fejrer sejrene i fællesskab. I undersøgelsen betragter vi pædagoger og lærere som forskellige profiler på samme fodboldhold, der sammen skal forsøge at trække en sejr hjem. Vi har identificeret særligt to forhold, der er afgørende for den samlede holdpræstation dels spillernes samlede forståelse for spillet og den enkeltes placering og funktion, dels trænerteamets organisering og træningsfilosofi. Hvis vi forlader fodboldmetaforen og vender tilbage til klasseværelset, er det med andre ord dels afgørende, hvordan pædagog og lærer forstår skolens samlede opgave og hinandens respektive roller i klasseværelset, dels afgørende, hvordan ledelsen er organiseret og leder. Udvidet læringsforståelse Børn og unge lærer ikke altid bedst ved at sidde bøjet over en bog ved skolebordet der er mange andre gode kanaler til læring. Dette synspunkt er et godt pædagogisk afsæt for at forløse de potentialer, lærer-pædagogsamarbejdet rummer. Undervisningssammenhænge, som er undersøgende, eksperimenterende og praksisnære, giver nemlig en god platform for at bringe både læreres og pædagogers faglighed i spil til gavn for inklusionsopgaven. Den slags undervisning kræver naturligvis fælles forberedelse og nogle steder nytænkning men tiden og energien synes at være givet godt ud. Mere konkret kan man sige, at det i undervisningssammenhænge er tydeligt, at pædagoger især har deres styrke i samarbejdet med lærerne, når det drejer sig om blikket for kropslige og motoriske læreprocesser, da pædagogerne qua deres faglighed har gode forudsætninger for at fremme viljestyret opmærksomhed, hvilket er en grundlæggende betingelse for at lære (Hansen 2002). At have en viljestyret opmærksomhed vil sige, at man er i stand til at koncentrere sig og rette fokus mod en aktivitet, en stemme, en genstand eller måske en tanke uden at lade sig distrahere af sin omverden. Når elevens motoriske evner ikke er så veludviklede/velstimulerede, er opmærksomheden bundet til kroppen, hvilket ofte vil forstyrre elevens evne til viljestyret opmærksomhed, og eleven vil derfor ikke have overskud til at rette opmærksomheden væk fra kroppen og ud i klasselokalet, hvor undervisningen foregår. I vores observation af de gode samarbejdssituationer mellem lærere og pædagoger var det påfaldende, hvor gode de sammen var til at se behovene for fokus på kropslig læring fremfor mere stillesiddende undervisning, hvilket gav eleverne flere deltagelsesmuligheder. Vores undersøgelse viser, at det, for at pædagogen træder aktivt ind i rollen i samarbejdet, er afgørende, at læreren og pædagogen er enige om, at der er mange måder 2 NR. 4 MAJ

3 at lære på, og at rammerne skal modsvare denne forståelse. En meget vigtig sidegevinst ved et sådant fælles fokus på en aktiv undervisning er, at det synes at fremme den generelle samarbejdskultur. Samarbejdet fører til, at lærerne og pædagogerne får et større helhedsblik på børnene både gennem selve samarbejdet om undervisningen og gennem de faglige refleksionsrum udover undervisningen, som flere af de interviewede pointerer vigtigheden af. Som én af lærerne udtaler: Henrik [pædagog] har hjulpet mig til at spotte de børn, der dækker over noget altså fx psykosomatiske problemer. For når jeg kommer ind, starter min undervisning, og med 27 børn kan man nemt sidde og putte sig i hjørnet. Hvor når Henrik kommer ind og siger Hej, hvordan går det?. Og ham drengen skal tit bare lige tales i gang. Han er god til at opsnappe noget, inden det eskalerer. Det er svært at se det, når man kommer ind og er sådan en tavlesatan nogle gange. Så ser man ikke lige dem. Undersøgelsen viser altså, at det gode samarbejde kan noget særligt men også, at det netop er et fælles projekt, som kræver god forberedelse og bevidsthed om de forskellige roller, parterne kan spille i samarbejdet. Ledelse er vigtig Vender vi blikket mod ledelsesdimensionen, er der to nøgleord, der bør gå igen og igen, hvis det tværprofessionelle samarbejde skal lykkes. De to nøgleord er: guidning og opbakning. Vores undersøgelse viser endog meget tydeligt, at det tværprofessionelle samarbejde på skolerne har meget komplekse vilkår. For at samarbejdsmissionen skal lykkes, er det i første omgang afgørende, at ledelsen har blik for denne kompleksitet, som er samarbejdets grundbetingelse. Dette forhold kunne man sige kendetegner så megen skoleledelse, men når vi taler om ledelse på tværs af faggrupper, stiger kompleksiteten. Der er i tværprofessionelt samarbejde ganske enkelt flere bolde i luften, banen der spilles på er ofte mere ujævn, målene, der skal scores på, har ofte forskellige størrelser, og reglerne er man ikke altid enige om. På en af skolerne, der indgår i undersøgelsen, har man valgt at flytte SFO-lederens kontor væk fra selve SFO en og over på skoledelsens gang, så man får en fysisk samlet skoleledelse, hvor SFO-lederen har kontor lige ved siden af afdelingslederen for indskolingen. Den tætte fysiske tilknytning mellem skolelederen, afdelingslederen og SFO-lederen er hele ledelsesgruppen meget begejstret for. Den samlede ledelse giver udtryk for, at løbende dialog grundet den fysiske placering og enigheden om vigtigheden af dialogen gør ledelsen af det tværprofessionelle samarbejde nemmere. Afdelingslederen af indskolingen beskriver betydningen af den løbende dialog således: Jette [SFO-lederen] og jeg har mange dialoger om, hvad skolens rolle er, og hvad vores fælles opgave er. Jette er knaldgod til at huske, at vi er én virksomhed og hun minder os hele tiden om det. Det er godt. (Højholdt mfl. 2012) Man kan sige, at det, den konkrete skoleledelse har valgt, er at organisere sig på en måde, som gør, at de sandsynligvis vil kunne føre missionen ud i livet. Den amerikanske forsker Michael Fullan fra University of Toronto taler om, at det er skole- og uddannelseslederes store udfordring i disse år at skabe de bedste vilkår for læring og udvikling i meget komplekse systemer. Fullans pointer i den forbindelse er, at skoleledelsen ikke kan lede sig ud af de komplekse og omskiftelige betingelser for personalet, men at skoleledelsen kan lede i forandringerne (Fullan 2001). Det bliver derved helt afgørende for den samlede skoleledelse at have det bedste vidensgrundlag for at kunne lede og støtte det tværprofessionelle samarbejde under de komplekse betingelser. Når ledelsen skal kunne guide lærerne og pædagogerne, så hver gruppe bidrager med det, de kan, kræver det en samlet ledelse med adgang til viden om de forskellige faggrupper og deres arbejdsbetingelser. I det ovennævnte eksempel, hvor skoleledelsen rykkede fysisk tæt sammen, registrerede medarbejderne tydeligt skoleledelsens samlede fokus på udvikling af skolen. Ledelsens organisering og brug af hinanden kom derved til at fungere som en indirekte opbakning til at prioritere og dyrke samarbejde, da personalegruppen jo kunne se, at også ledelsen arbejdede aktivt for at fremme samarbejdet. Exitkommentar Artiklen tager afsæt i kvalitative studier foretaget på skoler, som ikke er heldags- eller helhedsskoler. De fremlagte observationer dokumenterer således, at et godt samarbejde mellem lærere og pædagoger ikke er uløseligt forbundet med en reform af folkeskolen, som varslet politisk. Indenfor rammerne af den eksisterende lovgivning er der god mulighed for at udvikle samarbejdet til gavn for inklusionsindsatsen. Undersøgelsen peger samtidig på, at mange danske folkeskoler allerede har mange gode erfaringer og masser af viden om, hvad samarbejdet mellem lærere og pædagoger kan, hvad det kræver, og hvordan det fremmes. Det er disse erfaringer, som netop kan blive en løftestang for implementeringen af den nye folkeskolereform og kvalificere inklusionsindsatsen. Det kræver blot, at disse erfaringer bliver sat NR. 4 MAJ

4 i spil, drøftet og diskuteret på landets folkeskoler. Samarbejde er blot en metode en metode, som kan tages i anvendelse med henblik på at nå mål, som professionerne ikke vil kunne nå alene. Samarbejdet kan ikke løse skolens grundlæggende udfordringer, men anvendt rigtigt kan samarbejdet være en vigtig brik i løsningen. Om forfatterne Lektor Andy Højholdt. Institut for skole og læring. Professionshøjskolen Metropol. Projektleder af forskningsprojektet Det gode samarbejde om pædagoger og læreres samarbejde i skolen. Lektor Mathilde Sederberg. Campus Nordsjælland, Pædagoguddannelsen Nordsjælland. Forskningsmedarbejder i forskningsprojektet Det gode samarbejde om pædagoger og læreres samarbejde i skolen. Læs mere her: Fullan, Michael (2001): Leading in a culture of change. Jossey-Bass. Højholdt, Andy, Hersom, Henrik og Sederberg Mathilde (2012): Det gode samarbejde om pædagoger og læreres samarbejde i skolen. Udgivet som pjece og kan downloades på Højholdt, Andy (2013): Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis. Hans Reitzels Forlag. Hansen, Mogens (2002): Børn og opmærksomhed om opmærksomhedens psykologi og pædagogik. Gyldendal. 4 NR. 4 MAJ

5 Pædagogen i skolen Af Mette Hansen og Helle Brandt Lærer og pædagog i skolens rum Folkeskolen står overfor mange og store udfordringer. Den kommende folkeskolereform lægger op til et tættere samarbejde mellem lærere og pædagoger, og til at skoleeleverne skal have udvidet timetallet. Med indførelsen af en længere skoledag skal pædagoger og lærere samarbejde omkring undervisning, aktivitetstimer og lektiehjælp. Kombinationen af de to faglige tilgange skal give folkeskolen det efterlyste faglige og sociale løft. Samarbejdet i dag Det tværprofessionelle samarbejde er dog ikke noget nyt fænomen. På de fleste skoler rundt om i landet samarbejder lærere og pædagoger allerede, om end i en varieret form, gennem skoletilknyttede SFO er og fritidshjem. Imidlertid er samarbejdet domineret af at være delt op mellem skoletid og fritidshjemstid. Pædagogerne, typisk ansat på SFO er eller fritidshjem, lægger timer i skoleverdenen på forskellige måder. Almindeligvis bliver pædagogen tilknyttet en klasse med et ugentligt antal timer og følger klassen gennem hele indskolingen. Eller også får pædagogen tildelt et samlet antal timer, som lærer og pædagog fordeler henover et skoleår. Lærer og pædagog i klasserne Vi ser det som en stor fordel af have både lærer- og pædagogtimer i klasserne. Muligheden for undervisningsdifferentiering er en af dem. Når der er to voksne på i lektionerne, skabes der rum for at lave en varieret undervisning, hvor lærerens teoretiske undervisning og pædagogens mere praktiske og kreative kompetencer bliver sat i spil. Det betyder meget for eleverne og deres læring, at der er en kombination af bevægelse, kreativitet og faglig læring. Eleverne lærer på forskellig måde, og igennem samarbejdet mellem pædagog og lærer er det nemmere at nå alle elever i en varieret undervisning, hvor både lærerens og pædagogens faglige viden og kompetencer sættes i spil. En af pædagogernes spidskompetencer er desuden at hjælpe eleverne med at udvikle deres sociale kompetencer. Elever, der har det godt med deres kammerater og fungerer godt socialt i klassen, er klar til at lære. Det er altafgørende for børnene, at de har gode venner og føler sig som en del af klassen for at trives i skolen. Pædagoger er eksperter i konflikthåndtering, og det er vigtigt, at det bliver prioriteret i skolen og i alle klasser. Fritidspædagogikken er under pres på grund af et langt større fokus på læring. Derfor vil fremtidens skolepædagog sandsynligvis skulle have undervisningskompetence. Derved får pædagogerne langt lettere ved at indgå i et fællesskab med lærerne om at planlægge og formidle. Det rejser uvilkårligt spørgsmålet om, i hvilket omfang pædagogen skal samarbejde med læreren om undervisningen. Det afgørende må være, at læreren og pædagogen supplerer hinanden, at de dermed i fællesskab opkvalificerer undervisningen. Det er stadig læreren, som har undervisningsansvaret. Men da pædagogerne typisk har særlige kompetencer i de praktiske/musiske fag, vil de kunne varetage dele af undervisningen. I et fag som billedkunst vil megen ventetid og tilhørende uro kunne undgås ved, at de to voksne deler opgaverne mellem sig. I dansk og matematik kan pædagogen være et par ekstra kvalificerede hænder, som tager sig af elever, som af forskellige årsager ikke er parate til at deltage i undervisningen. Eller også er der mulighed for at læse lektier med de børn, som har brug for særlig støtte. Ikke en inklusionsressource Det er vigtigt at være opmærksom på, at pædagoger i klasserummet ikke bliver en inklusionsressource, men netop en ressource til at styrke trivsel og fællesskab for hele klassen og give større mulighed for at lave varieret undervisning, der kan tilgodese de forskellige læringsstile. Der er brug for pædagogens kompetencer i alle klasser og ikke kun i klasser med særlige vanskeligheder. Pædagogers kompetencer er netop at arbejde med trivsel og fællesskaber. De har en holistisk tilgang til eleverne, som er et vigtigt supplement til lærerens mere faglige tilgang. Hvis alle elever skal kunne fastholdes i folkeskolen, er vi nødt til at tilgodese hele klassen, og det gælder både de stærke og svage elever i klasserne. Ud fra et pædagogisk synspunkt er det naturligvis fornuftigt at lade pædagogen med sin særlige faglighed samarbejde med læreren omkring en klasses trivsel. Pædagogens kompetencer er jo netop at arbejde med relationer og fællesskaber. Derfor er det også rimeligt at argumentere for, at der i alle klasser i indskolingen er et behov for både en lærer og en pædagog. For det er vel ikke længere væsentligt at diskutere, om der er NR. 4 MAJ

6 fordele ved at være flere voksne omkring børnene? Samarbejdet skal styrkes I stedet finder vi det langt mere aktuelt at få styrket det tværprofessionelle samarbejde i samtænkningen. Dette samarbejde skal udvides, fordi lærernes og pædagogernes forskellige faglige baggrunde kan supplere hinanden og bidrage positivt til elevernes læring, trivsel og udvikling. Samtænkningen er jo i sin oprindelige form tænkt som et tværprofessionelt samarbejde mellem lærere og pædagoger. I stedet for at arbejde som to adskilte faggrupper med to forskellige optikker skal de to professioner samarbejde med fokus på barnets alsidige udvikling og læring. Selvom de to professioner har arbejdet sammen længe, er der stadig plads til forbedringer. Erfaringerne fra forskellige projekter viser, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger til stadighed er et minefelt. Blandt andet har de to faggrupper fordomme om hinanden: Nogle pædagoger føler, at de er mindre værd, samtidig med at de ikke synes, at lærerne varetager de sociale opgaver. Nogle lærere er af den opfattelse, at pædagoger hverken kan vil eller skal blande sig i skolens kerneydelse undervisningen. I samarbejdet er der desuden også forskelle i måden at omgås børnene på, og i det pædagogiske arbejde. Typisk arbejder læreren med formidling, hvor udgangspunktet er Fælles Mål og årsplaner. Læreren har en plan for sin undervisning, når det ringer ind til time. Nogle gange kan planen dog være svær at nå, fordi der er omsorgsopgaver, som først lige skal klares. Pædagogens kerneopgave er derimod udvikling, leg og relationer. Pædagoger er ikke på samme måde underlagt mål for børnenes læring og læseplaner og har i langt højere grad mulighed for at gribe nuet. Især løse rammer og fri leg kan være udfordrende for læreren, fordi de er vant til at arbejde ud fra mål og indhold. Pædagogerne, derimod, ser den fri leg som en vigtig del af barnets udvikling, som giver dem sociale kompetencer. For at få disse to optikker til at smelte sammen skal og må der arbejdes på at styrke og forbedre samarbejdet, så formålet med samtænkningen bliver realisereret, nemlig at sikre sammenhæng og variation i børnenes hverdag for at fremme deres alsidige og personlige udvikling. Skoleledelsens betydning Det er her ledelsen kommer til at spille en helt afgørende rolle for det gode, ligeværdige samarbejde. Erfaringerne har efterhånden vist, at det udviklende og ligeværdige samarbejde ikke kommer af sig selv. Der er stadig barrierer, som skal brydes ned, og der skal sættes tydelige mål for samarbejdet. I Københavns Kommune er samarbejdet endog kompliceret af, at pædagogerne som lægger timer i skolen, er ansat på forskellige fritidshjem. Når der indgår forskellige fritidshjem i samtænkningen, kommer pædagogerne med divergerende opfattelser af samarbejdet. Det vanskeliggør i den grad samtænkningen, også fordi pædagogerne ikke kender alle børnene i klassen. Derfor ser vi flere fordele ved, at skolepædagogerne ansættes af skolen, eller at skolens indskolingsleder også er leder for fritidsdelen ligesom på SFO erne. Det kan sikre en helhedstænkning. Overordnede rammer og retningslinjer Første skridt på vejen til det gode ligeværdige samarbejde er, at ledelsen fastsætter de overordnede rammer og retningslinjer for samarbejdet. Det er deres opgave at synliggøre og afklare formålet med samarbejdet. Dernæst kræver det, at skoleledelsen er villig til at give plads til planlægning. En af de helt store organisatoriske udfordringer er muligheden for at holde planlægningsmøder primært på grund af forskellige arbejdstider. Når der bliver indtænkt faste mødetidspunkter, sikres det, at lærere og pædagoger er fælles om planlægningen af indholdet af undervisningen, hvilket ligeledes fremmende for ligeværdigheden. Fra næste skoleår vil der ske ændringer i samarbejdet, som vi kender det i dag. I Københavns Kommune får skoleledelsen en større råderet over de timer, som SFO er og fritidshjem skal lægge i skoleregi. Det betyder helt konkret, at en klasse eller en årgangs behov kan blive afgørende for, hvordan pædagogens ressourcer skal fordeles og anvendes. Skoleledelsen kan tildele en klasse med særlige behov hovedparten af de pædagogtimer, der er til rådighed. På den måde vil der være klasser, som i større eller mindre udstrækning vil have mulighed for at have en pædagog tilknyttet. Det kan være klasser med mistrivsel, meget uro, eller med mange inklusionselever. Men er det rimeligt? Vi ser en udfordring i, at timerne skal fordeles efter graden af vanskelige elever i en klasse. Hvem definerer, hvad der er vanskelige elever, og hvem kan vurdere, hvilken klasse der har størst behov? Er det lederen, der skal komme i klassen og vurdere det? Eller er det klasselærernes forskellige vurderinger? Den vigtige retorik Det kan blive en udfordring, hvis pædagogressourcerne skal fordeles ud fra beskrivelsen af den enkelte klasse, fx til teammøder. Her er det meget vigtigt at være bevidst om den retorik, der er omkring ens klasse. Hvis man taler negativt om en klasse, kan den hurtigt blive stemplet som den dårlige klasse, som lærere og pædagoger på lærerværelset taler negativt om. Hvis klassen først har fået det stempel, er det svært at ændre på opfattelsen. Det kan medvirke til en opgivende holdning til klassen på forhånd. Skrækscenariet er, at man er nødt til at udstille sin klasse som pro- 6 NR. 4 MAJ

7 blematisk for at opnå flest mulige pædagogtimer. Det vil give en dårlig stemning og en kedelig retorik om klassen på lærerværelset. Fælles arbejdsplan Pædagoger, der bliver ansat i skolen, skal have lysten til at indtræde i skolen og leve op til de almene dannelsesmål og normer, der er i skolen. For at samarbejdet skal blive ligeværdigt mellem pædagogen og læreren, skal årsplanen for klassen udarbejdes i fællesskab, sådan at der er fælles viden om, hvad eleverne skal nå i løbet af skoleåret. På den måde kan der udarbejdes en arbejdsplan, hvor både pædagogens og lærerens kompetencer bliver brugt optimalt. Den pædagogiske linje skal diskuteres, og der skal findes fælles fodslag. Eleverne, og specielt elever med særlige behov, har brug for, at der er en fælles pædagogisk tilgang til dem. Det nytter ikke noget, at der stilles forskellige forventninger til eleverne, alt efter om det er pædagogen eller læreren, der taler. Det er vigtigt, at der er en fælles linje. Det giver tryghed for både elever, forældre og i samarbejdet mellem de to faggrupper. Dialog og forventninger I den forbindelse skal der skabes plads til dialog og til at afstemme forventninger til samarbejdet, og hvad der helt konkret skal samarbejdes om. Det ligeværdige samarbejde styrkes ved at skabe indsigt i hinandens kompetencer og i hvordan henholdsvis læreren og pædagogen kan berige undervisningen, således at flere læringsstile kommer i spil, og skellet mellem skole- og SFO-tid bliver mindre. Hvis pædagogerne i fremtiden bliver behovsplaceret, er det samtidig et opgør med samarbejdets oprindelige funktion og værdi. Hvor der tidligere var et kontinuerligt samarbejde mellem en klasselærer og en pædagog, kan pædagogen nu risikere at miste tilknytningen til en bestemt klasse. I den forbindelse vil det bliver endnu sværere at planlægge og arbejde ud fra en fælles målsætning. Klasseledelse Endelig er det også relevant at tale om klasseledelse. Klasseledelsen har en stor betydning for omfanget af urolige elever. Det er vores erfaring, at der generelt er færre urolige elever, hvis eleverne har klare rammer, som de kan agere efter, kender de voksnes forventninger, og hele tiden bliver guidet i den rigtige retning. Inklusionsbørn trives også rigtig godt under en tydelig klasseledelse. I samarbejdet mellem lærer og pædagog er det væsentligt, at der er enighed om klasseledelsen og de pædagogiske mål i klassen. Der er mange aspekter, der skal tages med i vurderingen, når pædagogtimerne skal fordeles. Det håber vi, der kommer klare retningslinjer omkring, så der fx ikke kommer negativ retorik om bestemte klasser. De ekstra pædagogressourcer vil med fordel kunne fordeles jævnt til alle klasser, i stedet fr at blive betragtet som brandsluknings -ressourcer. Så er der grundlag for, at alle klasser kan have gavn af lærer-pædagogsamarbejdet og få udviklet gode klasser med høj faglighed, trivsel og gode fællesskaber. NR. 4 MAJ

8 Pædagogen i skolen Af Trine Ankerstjerne Børnene har brug for pædagoger lærerne har ja hele skolen har! I dag er barndommen præget af brud. De seneste år har for alvor sat fokus på overgange i børns liv overgange som væsentlige begivenheder i et børneliv. Det understreges af dagtilbudslovens 1, stk. 4: Skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene. Når vi i institutionel sammenhæng taler om overgange, sættes der fokus på, at barnet flytter sig fra en kendt og tryg hverdag til noget nyt og spændende og måske også skræmmende. Barnet går fra at være en af de store blandt de små til at være en af de små blandt de store. Det største brud er det, der sker, når barnet forlader børnehaven, for at begynde i skole. At blive skolebarn, er en kompleks udviklingsopgave, hvor meget er på spil. Det handler om rolle- og forventningsskift, om usikkerhed og tab for den enkelte. Tab af betydningsfulde relationer til kendte voksne og andre børn. At begynde skolen og blive skolebarn er noget, de fleste børn glæder sig til. Den positive forventning er imidlertid ofte blandet op med en vis portion usikkerhed og spænding [...] Erfaringen er, at for mange børns vedkommende er overgangen til skolen ikke altid præget af en passende balance af, hvad børnene allerede kan og ved og de nye udfordringer. Skolestarten kan i stedet være præget af usikkerhed, og nogle børn oplever den som kaotisk og opsplittet. Broström & Schytte (2004). Nogle børn kan risikere at stå midt i et erkendelsesmæssigt vakuum, fordi de erfaringer, de kommer med, ikke umiddelbart kan bruges i skolens rum. Man kan hævde, at den manglende forbindelse mellem børnehave og skole har to retninger og to involverede parter. På den ene side har vi børnehaven, der i kraft af manglende viden om og indsigt i skolelivet ikke altid formår at rette sine pædagogiske processer fremad. På den anden side har vi skolen, der i kraft af manglende orientering mod børnehavelivet, ikke formår at spejle sin didaktik bagud mod det liv, børnene kender til, og som deres handlinger og selvforståelse er forankret i. Og derfor skal lærere og pædagoger selvfølgelig samarbejde. For børnenes skyld! Pædagogernes faglighed, kompetencer og ressourcer skal sættes i spil og inddrages i et ligeværdigt samarbejde med lærerne om at skabe de bedste rammer for såvel børnenes skolestart, som for det for det gode børneliv i indskolingen. Socialisering i det postmoderne I dag forstår vi socialisering som en præmis i det postmoderne. Lasse Dencik gjorde op med tankerne om den primære og sekundære socialisering allerede i midten af 1980 erne og begynder i stedet at tale om dobbeltsocialisering. Han mener, at det ikke længere er tilstrækkeligt at tale om socialisering i forskellige sfærer adskilt fra hinanden. Tidligere kunne man tale om den primære socialisering, der typisk fandt sted i familien, og som blandt andet handlede om de følelsesmæssige bånd, og den sekundære, som først fandt sted senere i barnets liv, og som foregik uden for hjemmet i kammeratskabsgrupper og sammen med andre (børn) i skolen(institutioner). Med den stigende institutionalisering kommer dobbeltsocialiseringen og med den det dynamiske samspil, der finder sted mellem forskellige sfærer på samme tid og alle med afgørende betydning for barnets udvikling og liv. I det postmoderne er socialisering som præmis måske blevet endnu mere tydelig, i takt med at antallet af sociale sfærer er blevet udvidet betydeligt, hvilket medfører, at mulighederne for at identificere sig med andre end forældrene er blevet meget større meget tidligere. Derfor taler vi i dag også om selvsocialisering og multisocialisering som afgørende parametre for barnets udvikling og liv. Det selvsocialiserende skolestartende barn Børn i skolestartsalderen orienterer sig i stigende grad mod andre voksne men allermest mod jævnaldrende og skaber på den måde en selvstændig børnekultur. Derfor er børnefællesskaber endnu en afgørende præmis, der har afgørende betydning for, hvordan vi skal forstå børn. De voksne, der arbejder med børnene, skal i dag i langt højere grad have fokus på, at børn skal forstås ud fra de sammenhænge,de indgår i, og de 8 NR. 4 MAJ

9 betingelser, de har for at agere deres handlemuligheder. Anja Stanek peger på, at sammenhænge blandt andet er de sociale fællesskaber, og at børnenes betingelser skabes i fællesskab og af fællesskaberne, og at børns handlemuligheder (og -begrænsninger) ligger i og skabes i fællesskaberne. Det understreger væsentligheden af, at alle børn har adgang til fællesskaber. Heldigvis er fællesskaber kommet på dagsordnen, når vi taler om skolestart og indskoling, men dette arbejde kan med fordel udvikles og forfines. Skal dette blive en realitet, skal der naturligvis afsættes ressourcer til dette faglige arbejde, i indskolingen. At lade lærere og pædagoger arbejde sammen i indskolingen giver både mulighed for at arbejde med fællesskaber og med børnenes overgange fra børnehave til skole. Der er mulighed for, at de to professioner sammen kan mindske risikoen for, at børn oplever en svær skolestart. Pædagoger i indskolingen De seneste år er samarbejdet mellem pædagoger og lærere i indskolingen heldigvis blevet udbygget gevaldigt i hele landet og der eksisterer mange gode fortællinger om dette. Det er oplagt, at pædagoger fra SFO en og lærerne i indskolingen samarbejder om det enkelte barns udvikling, trivsel og læring. I Albertslund Kommune har man således kommunalt besluttet, at samtlige pædagoger i SFO erne ansættes 37 timer om ugen og at alle fast lægger 10 timer i indskolingen. Det har skabt mulighed for, at der kan samarbejdes med faste makkere man følger den samme klasse fra klasse og lærere og pædagoger har mulighed for at supplere hinanden med hver sin faglighed, hver sit blik på barnet og dets erfaringer og muligheder. Når lærere og pædagoger kontinuerligt og rammesat samarbejder, skabes der ligeledes mere optimale vilkår for at arbejde med barnets, klassens og fællesskabets trivsel. De to professioner har hver deres afsæt for at se barnet og de har hver deres faglighed at inddrage i arbejdet med børnene. Læreren er uddannet til at undervise pædagogen til at arbejde med relationer. At arbejde med fællesskaber er relationsarbejde. Fra undersøgelser er det veldokumenteret, at trivsel er en væsentlig forudsætning for læring, og med Staneks forskning understreges, at de betingelser, børn har, afhænger af deres adgang til og deltagelse i fællesskaber. Dette i sig selv burde være nok til, at diskussioner om, hvorvidt lærere og pædagoger skal samarbejde, ikke burde eksistere. Diskussionen bør i stedet fokusere på, hvad de skal samarbejde om, og hvordan der skabes de bedste forudsætninger for dette samarbejde. Samarbejdet At arbejde tværprofessionelt handler om, at forskellige faggrupper her lærere og pædagoger udvikler en fælles målsætning og et fælles værdigrundlag for arbejdet med barnet, og hvor ligeværdighed bør defineres som ideal. Når lærere og pædagoger skal samarbejde, er der ofte udfordringer forbundet ved det. Udfordringer, som ikke nødvendigvis er til stede i selve samarbejdet eller klasserummet, men som oftest befinder sig på et mere overordnet og administrativt niveau. At føre de to professioner sammen giver nemlig rigtig meget mening. I kraft af at de har hver sin historie, tradition, uddannelse, pædagogiske mål og metoder er der nemlig på forhånd skabt et fundament for det alsidige og mere nuancerede blik på arbejdet i skolen med børnene. Den forskellige historie, tradition, uddannelse, mål og metoder italesættes dog typisk som forhindringer og der er en tendens til i stedet for at satse på det meningsskabende at fokusere på de udfordringer, der er forbundet med at føre de to professioner sammen i klasserummet. Det er dog ikke den oplevelse, de fleste lærere og pædagoger giver udtryk for, for dem handler det meget mere om, at der ikke nødvendigvis afsættes ressourcer til samarbejdet. Hverken til at etablere det eller til at udvikle det. Ofte tages forandringsbeslutninger på et helt andet plan end der, hvor lærere og pædagoger er til daglig, hvilket afspejler sig aktuelt i regeringens udspil til en ny skolereform. Fælles pædagogik At indføre begrebet heldagsskole er et tydeligt eksempel på, at mange beslutninger træffes af andre end dem, der til daglig er involveret i at skulle udføre og implementere beslutningerne. I regeringsudspillet er der ikke taget højde for, hvilke professioner der skal bidrage til udviklingen og implementeringen af en eventuel heldagsskole, og heller ikke, hvad der er mest optimalt for børnene. Efter min bedste overbevisning skal pædagogerne naturligvis spille en afgørende rolle også i en fremtidig skole. Som det ser ud lige nu, er der en tydelig tendens til, at lærer- og pædagogfaggrupperne har kompetencerne til at samarbejde, men at debatten om forandringer i skolen har en karakter, der ikke giver mulighed for, at de professionelle kan komme til at udvikle en fælles pædagogik. En fælles pædagogik, der tager højde for de forskelle, der er i de pædagogiske grundholdninger indenfor de to professioner, og som ser de kulturelle sammenstød der kan opstå, som noget konstruktivt og progressivt. En fælles pædagogik, hvor der arbejdes med NR. 4 MAJ

10 forskellige arbejdsmetoder, udtryksformer, måder at udfolde sig på, leg og læring. For at udvikle en fælles pædagogik skal der udarbejdes retningslinjer for samarbejdet, og der skal nok så vigtigt foretages en fælles afklaring af, hvad leg, undervisning, læring, selvstændighed og fællesskaber er. Ledelsesmæssigt skal der ligeledes være foretaget en afklaring af kompetencerne og ansvarsfordelingen i og udenfor klasserummet. Og ledelsen skal gå forrest i ønsket om ligeværdigt samarbejde mellem de to parter i og udenfor klasserummet. Børnene har brug for pædagoger! Lærerne har brug for pædagoger! Der er brug for pædagoger i skolen! Litteratur: Broström & Schytte (2004): Overgangen mellem børnehave, SFO/ fritidshjem og skole. Dansk pædagogisk forum Dencik, L og P. Schultz Jørgensen(1999): Børn og familie i det postmoderne samfund. Hans Reitzels Forlag. Højholdt, C(2002): Ledelse og overgange. I Skolen i morgen, nr. 6 Stanek, A(2008): Børnefællesskaber ved skolestart. I Skolestart, nr. 38. Udgiver: Dafolo Forlag Redaktion: Dafolo A/S Suderbovej Frederikshavn Tlf.: Fax: Forlagsredaktør: Mette Johnsen Elbeck mje@dafolo.dk Produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Fleksibel læring en del af Citater og uddrag fra nyhedsbrevet er tilladt, når artiklens forfatter og Fleksibel læring angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag eller hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter. Artikler i Fleksibel læring udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt. 10 NR. 4 MAJ