Innovation i uddannelse og undervisning

Transkript

1 Innovation i uddannelse og undervisning Af Lasse Skånstrøm Det globale innovationspres på de nationale vidensøkonomier tvinger i dag de enkelte lande til at investere i grundskolen som fundament for udvikling af velfærdsinnovation, ny teknologi og bæredygtige løsninger. På den internationale konference, The Education Project (Bahrain, okt. 2010), der samlede førende uddannelsesøkonomer og politikere verden over, var det konklusionen, at grundskolen er vidensamfundets vækstmotor. Grundskolen udgør det første led i det vidensøkonomiske kredsløb, hvorfor investeringer i grundskolen kan blive en afgørende faktor i de nationale vidensøkonomier og deres konkurrencekraft i en globaliseret verden. Pointen i nærværende artikel er, at det globale innovationspres indvarsler et radikalt brud med industrisamfundets skole med dens bureaukratiske strukturer, formelle rammer, skema- og fagtænkning og i dette brud tegner konturerne af en mere heterogen, liberaliseret og lokalt defineret skolepolitik, der ikke bare muliggør, men nødvendiggør en frisætning af pædagogikken på hver enkelt skole. Der er tale om et innovationspres, der i dag sætter sig igennem helt ned i klasseværelserne og her tvinger underviserne til at omsætte kundskaber og færdigheder på trinhøjere læringsniveauer og inden for nye og mere anvendelsesorienterede kontekster. Det er en udvikling, der indvarsler et brud med selv samme klasseværelser til fordel for praksis- og teknologibaserede læringsmiljøer, der er i stand til at stimulere børn og unges kreative evner og udvikling af innovationskompetence. Hvis børn og unge i dag skal rustes til at arbejde med velfærdsinnovation og bæredygtige løsninger så fordrer det, at vi indretter nogle læringsmiljøer, hvor de kan arbejde med idéudvikling, design, konceptualisering, prototypisering og produktion inden for de forskellige fag- og vidensmiljøer. Det fordrer for mig at se, at fremtidens skole bygges op omkring nye læringsmiljøer, hvor elever kan arbejde med idéudvikling og produktion inden for fx teknologi- og science, design, kommunikation, medier, sundhed, økologi, økonomi, kunst og kultur. En sådan udvikling implicerer imidlertid en reformulering og en rekonstruktion af forholdet mellem skolen og skolens omverden, herunder forholdet mellem skole og samfund, uddannelse og arbejdsliv. Det gælder således en reformulering af den måde vi holder skole på og den måde, som vi tænker fag og faglighed på og ikke mindst vores forestilling om hvad viden er for en størrelse, hvordan viden bliver til, i hvilke kontekster og med hvilke formål. Der er tale om en udvikling, der nødvendiggør implementering af nye læringskontekster, hvor inden for elever kan omsætte, anvende og formidle kundskaber og færdigheder på nye måder i tilknytning til eksterne livserfaringsområder. Det handler om nødvendigheden af nye læringskontekster, der ikke blot er i stand til at omsætte kundskaber og færdigheder til kompetencer, men er i stand til at gøre fx sprog, matematik, historie og idræt til genstand for en kreativ og nyskabende praksis. Det indvarslede brud med industrisamfundets skole kan, med inspiration hos læringsteoretikere som Gregory Bateson og Lars Qvortrup, siges at bestå i, at vi i dag er tvunget til at overskride eller overvinde læringsniveau 1: kvalifikationer ( at lære ) såvel som læringsniveau 2: kompetencer ( at lære at lære ) med henblik på at kunne kvalificere og mestre læringsniveau 3: kreativitet ( at omlære ) og niveauet for skabelsen af en helt ny lærings- og videnskultur læringsniveau 4: kultur ( at lære at omlære ). 1

2 Med kreativitets-, innovations- og entrepreneurskabsdiskursen er der dermed blevet sat en ny dagsorden for de pædagogiske reformer i forlængelse af kvalifikationsdiskursen i 1980 erne og kompetencediskursen i 1990 erne. Kreativitet på dagsordenen Fra omkring 2005 og frem til i dag er kreativitet, innovation og entrepreneurskab kommet på dagsordenen på mange niveauer og i mange forskellige sammenhænge ikke bare her i landet, men i mange af de lande, som vi plejer at sammenligne os med. I den tidligere og nuværende regerings oplæg til nye uddannelsesreformer, i det private erhvervsliv, i de offentlige institutioner og inden for film- og mediebranchen tales der om behovet for innovation og nye kreative løsninger. Begreberne er kommet på mode og er blevet mantra og motor i det radikalt moderne samfunds udviklingsrationale og brud med industrisamfundets institutionstænkning. Et gennemgående træk i de nye intentioner og programerklæringer handler om at omsætte og anvende eksisterende erfaringer og viden i nye sammenhænge og i nye kombinationer med henblik på at skabe nye værdier, herunder nye produkter, services og brugerdesign. Skal de nye begreber om kreativitet, innovation og entrepreneurskab imidlertid fungere som andet og mere end forbigående buzzwords, hurra-ord og modebegreber, er det nødvendigt at se begreberne i et historisk, institutionelt og kulturelt perspektiv. Hvis begreberne skal virke og fungere som andet og mere end metodiske og ekstrafaglige tiltag inden for undervisning og uddannelse, er det nødvendigt at indtænke disse begreber i selve måden, hvorpå vi tænker og praktiserer undervisning og uddannelse med fagligheden som omdrejningspunkt. Løsrives kreativitetstænkning såvel som innovations- og entrepreneurskabsdiskurserne fra de faglige kvalifikationsgrundlag, så vil disse diskurser miste deres potens og i virkeligheden gøre ondt værre, idet de vil skabe en kløft mellem det at være kreativ og det at være faglig. Derved risikerer megen kreativitets- og innovationstænkning at skabe en parallelkultur, blive yderlig og marginalisere sig selv i forhold til den eksisterende fagforståelse og fagkultur. Faglighed og innovation hånd i hånd I den tidligere regerings debatoplæg Verdens bedste folkeskole vision og strategi (Regeringen, 2005) blev det pointeret, at: Folkeskolen skal sikre børnene og de unge stærke faglige færdigheder. Men eleverne skal også lære at være nyskabende, bryde med vanetænkning og se nye muligheder. I forbindelse med den kommende reform af læreruddannelsen skal de relevante indholdsbeskrivelser af fagene ændres, så de omfatter pædagogiske metoder og teknikker, der kan stimulere og udvikle elevernes innovative kompetencer. I forlængelse heraf hedder det i Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, 12. marts 2007, 18, at: Den studerende skal i uddannelsen anvende metoder og samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer, herunder vilje og evne til i et tværfagligt samspil at tænke kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser over stimulering af skoleelevers systematiske arbejde med ideudvikling og iværksætteri i et tværfagligt samspil blandt skolefagene. 2

3 På baggrund af disse formuleringer kan der udledes to forskellige tendenser eller diskurser i den aktuelle uddannelsespolitiske tænkning. Den ene handler om mere faglighed ( back to basics ), og den anden handler om flere kompetencer dvs. at vi skal udvikle nye og supplerende kompetencer, herunder altså innovations- og globaliseringskompetencer. Som jeg vil komme ind på senere, angår disse to forskellige diskurser et andet og meget centralt forhold, nemlig forholdet mellem, hvad fag og faglighed er (kernefaglighed), og hvad fag og faglighed kan bruges til (kernekompetencer). Et forhold, der på ét niveau sætter spørgsmålstegn ved fagenes anvendelses- og brugsværdi og på et andet niveau stiller spørgsmål til uddannelsernes og uddannelsesinstitutionernes nytte og nytteværdi. Innovation og entreprenørskab Selvom innovation og entrepreneurskab som begreber er relativt nye i dansk skole- og seminariesammenhæng, har mange af de egenskaber, som begreberne indbefatter, f.eks. opfindsomhed, skabende virksomhed og samarbejdsevne, en lang tradition som overordnede lærings- og dannelsesmål i den danske folkeskole. Udvikling og stimulering af barnets nysgerrighed, fantasi og kreativitet samt dets eksperimenterende og udforskende forhold til sin omverden er grundtræk, der løber som en rød tråd gennem den pædagogiske idéhistorie fra Rousseau over reform- og erfaringspædagogik, værksteds- og projektpædagogik og frem til Folkeskoleloven af Imidlertid indvarsler begreberne innovation og entrepreneurskab en pragmatisk vending inden for det pædagogiske felt; en mere praksis- og anvendelsesorienteret drejning, hvor det i højere grad kommer til at handle om værdien og anvendelsen af bestemte kundskaber og færdigheder i relation til forskellige og eksterne sammenhænge af f.eks. kulturel, social og institutionel art. Evnen til at omsætte og anvende kundskaber og færdigheder i relation til konkrete sammenhænge er en grundlæggende forudsætning for al kompetenceudvikling, herunder udvikling af innovative og entreprenante kompetenceformer. Det drejer sig eksempelvis om at kunne omsætte og anvende eksisterende viden på en ny måde og i nye sammenhænge, der kan siges at skabe nye muligheder for erkendelse og handling. Hvis vi med den græske filosof Aristoteles skelner mellem begreberne episteme (viden), techne (kunnen) og phronesis (gøren), kan vi sige, at en praksis- og anvendelsesorienteret kompetenceudvikling baserer sig på, at man gør og skaber noget med sine kundskaber og færdigheder. Det vil sige, at man bruger dem til noget med et bestemt formål for øje - på samme måde, som en håndværker gør brug af sine kundskaber og færdigheder med en bestemt konstruktion for øje. Man sætter noget nyt i værk - et nyt perspektiv, nye måder at tænke, sanse og forbinde tingene på; nye måder at kombinere, komponere og konstruere på. Det drejer sig om nye måder at intervenere på nye måder at gå til værks og være virksom (entre-prenere) på. Innovative og entrepreneurielle læreprocesser indikerer således en forskydning fra en viden (hvad ved du?) til en kunnen (hvad kan du?) formidlet af en gøren (hvad gør du?). En sådan anvendelsesorientering implicerer imidlertid en ny form for taksonomiforståelse, hvorved fagenes eksisterende indholdsbeskrivelser (hvad skal vi vide?) må suppleres af en række nye kompetencebeskrivelser (hvad skal vi kunne?). Det må her demonstreres, hvordan og på hvilke måder viden kan praktiseres, omsættes og anvendes i praksis. Det vil sige, hvad man skal gøre for at kunne omsætte sin viden til en kunnen. I relation til det eksisterende og klassiske begrebsforhold mellem kundskaber (viden) og færdigheder (kunnen) har vi at gøre med et nyt og overgribende begrebsforhold bestående af personlige egenskaber (væren) på den ene side og kompetencer (gøren) på den anden side. 3

4 Anvendt faglighed Som tidligere antydet er kompetence mere og andet end kundskaber og færdigheder, nemlig evnen til at omsætte og anvende kundskaber og færdigheder i bestemte situationer. Eksempelvis evnen til at håndtere og løse en bestemt opgave eller et bestemt problem. Professionelle kompetencer og kreativ problemløsning er imidlertid uløseligt forbundet med personlige egenskaber og kapaciteter. Omsætning og anvendelse af viden i bestemte situationer er betinget af, at den kompetente professionsudøver har legemliggjort sine kundskaber og færdigheder. Kompetenceudvikling angår derfor måden, hvorpå vi gør brug af og derved legemliggør vores viden. I forlængelse heraf angår spørgsmålene set i et innovationsperspektiv - fagenes formål, mening og anvendelse: Hvad kan man bruge fagene til? Hvad er formålet og meningen med fagene? Hvilken praktisk anvendelighed har fagene og de forskellige fagindhold? Hvordan kan vi som undervisere bringe fagene og de faglige indhold i anvendelse? Hvordan kan vi anskueliggøre, iscenesætte og formidle de konkrete indhold? Kort sagt drejer spørgsmålene sig på den ene side om, hvad fagene er for størrelser og, på den anden side, hvad fagene kan bruges til. Hvad er sprog og hvad kan sprog bruges til? Hvad er matematik og hvad kan matematik bruges til? Hvad er billeder og hvad kan billeder bruges til? osv. Herefter retter problemstillingen sig mod, hvordan og på hvilke måder man kan omsætte og anvende det faglige stofindhold i forhold til konkrete og kontekstbestemte problemfelter. Med Fælles Mål i Folkeskolen har vi fået et godt arbejdsredskab til at løfte kvaliteten i undervisningen gennem mere præcise og operationelle beskrivelser af mål og indhold på de forskellige klassetrin samt ved hjælp af bedre evalueringsværktøjer. Trinmålene beskriver på et konkret niveau, hvad eleverne skal kunne på de forskellige klassetrin. Mens Fælles Mål overordnet beskriver, hvad eleverne skal vide, og trinmålene er en beskrivelser af, hvad eleverne skal kunne, mangler vi imidlertid en anvisning af, hvad eleverne skal gøre for at opnå det, de skal vide og kunne. Overordnet set drejer det sig også i denne mere formelle sammenhæng om at kvalificere fagenes anvendelsesmuligheder og betydning som udviklingsværktøjer i børnenes hverdag og i samfundet. Engagementets filosofi I et pædagogisk og dannelsesmæssigt perspektiv drejer det sig om, hvordan man kan engagere og delagtiggøre børn og unge i verden gennem de faglige stofindhold socialt, kulturelt, politisk og eksistentielt. Det drejer sig om, hvordan man kan engagere og delagtiggøre børn og unge gennem smag, billeder, sprog, tal, musik, natur, historie, geografi etc. Det er et dannelsesprojekt, der grundlæggende handler om at kultivere, raffinere og udvikle vores forhold til hinanden, vores omverden og tingene omkring os og ikke mindst vores forhold til os selv og vores væren i verden: vores eksistensforhold. Individets dannelse handler bl.a. om at engagere sig at ville, gøre og skabe noget i verden I det perspektiv handler innovation og entrepreneurskab om aktivt og konkret at engagere sig i sin omverden gennem de faglige stofindhold, om at se muligheder, være nyskabende og ikke mindst kunne gøre ideer til virkelighed og dermed skabe (nye) værdier. Eksempelvis kan det ske i form af udvikling og formidling af humanitære projekter, sociale interventionsformer, kulturelle arrangementer og events, sundhedsprogrammer, energipolitiske indsatsområder, nye måder at oplyse, informere og undervise på. Hermed åbner vi for en kritisk diskussion af, hvad viden kan bruges til, hvilken værdi viden har og i hvilke sammenhænge, eksempelvis værdien af nye videns- og teknologiformer. I videre forstand handler det om, hvordan vi som mennesker opfatter, anvender og kultiverer os igennem de 4

5 informationer, teknologier og artefakter, som vi benytter os af i vores dagligdag. Viden, ting og design, som vi på forskellige niveauer selv er med til at skabe, omsætte og kommunikere. Innovation og entreprenørskab sigter mod at kvalificere bestemte kompetencer og læreprocesser, der baserer sig på ideudvikling, kreativitet og formgivning. Det vil sige læreprocesser, der som æstetisk - sansemæssig og skabende - praksis bl.a. indbefatter konceptudvikling, design, produktion og formidling. I den forstand udgør form- og produktsiden i højere grad end indholds- og processiden et dynamisk moment i innovative og entreprenante læreprocesser. For så vidt introducerer begreberne om innovation og entrepreneurskab et nyt formsprog i pædagogikken, der på mange måder er beslægtet med æstetiske læreprocesser og kommunikation. Det nye formsprog genstarter og reaktualiserer klassiske temaer inden for pædagogik og didaktik, såsom forholdet mellem dannelse og uddannelse, teori og praksis, subjekt og objekt, kundskaber og færdigheder, egenskaber og kompetencer, læring og undervisning etc. Interessen for innovation og entrepreneurskab indikerer imidlertid en forskydning fra subjektet mod objektet, idet interessen i højere grad retter sig mod de sociale, kulturelle og historiske materialitetsformer end subjektets umiddelbare opfattelser og erfaringsformer. Filosofisk set omhandler denne forskydning subjektets brydning i objektet med en vending fra den tyske filosof Hegel og heri ligger der et brud med reformpædagogikken, der satte det frigjorte subjekt i centrum for sine erfaringsdannelser. Fremtidens skole Fremtidens skole bygger på vores kropslige, sanselige og formende omgang med ting, stofligheder og materialitetsformer. I modsætning til kundskabsskolen (læs: folkeskolen), der er et barn af oplysningstidens encyklopædiske kundskabssyn, er fremtidens skole rettet mod at kvalificere vores praktiske omgang med tingene. I et forsøg på at overvinde den kartesianske dualisme mellem sjæl og legeme, ånd og hånd, teori og praksis, de boglige fag og de såkaldt ikke-boglige fag, retter interessen sig mod at forene åndens og håndens arbejde gennem sanselig virksomhed og æstetisk praksis. Hvor kundskabsskolen traditionelt har været rettet mod åndens og intellektets dannelse, retter fremtidens skole sig mod kroppen og sansernes dannelse den æstetiske dannelse og det praktiske mesterskab. Afsættet er det praktiske og konkret-sanselige arbejde med tingene, deres egenskaber, betydninger og anvendelsessammenhænge. Det handler således, i første omgang, ikke om, hvad sprog, matematik eller historie er for størrelser, men om, hvad sprog, matematik eller historie kan bruges til. I forlængelse heraf gælder interessen en rehabilitering af den kropslige og praktiske fornuft, der samtidig tilbagekalder en rehabilitering af håndens og håndværkets primat. I en samfundsmæssig og socialisationsteoretisk sammenhæng retter kritikken sig mod kundskabsskolens historiske diskriminering af det praktiske arbejde (håndens arbejde) til fordel for en valorisering af intellektet (åndens arbejde). En diskriminering, der har været årsag til mange nederlagsoplevelser, forringet selvværd, modstand og lede ved skolegang og lærdom hos de mange børn og unge, der lærer bedst gennem praktiske gøremål og ved at bruge deres hænder. Børn og unge, som senere i livet finder beskæftigelse inden håndværk, industri og ingeniørkunst; som bager vores brød, reparerer vores huse, veje, biler og vandhaner, sørger for at vi har lys og varme, at vores transportsystemer fungerer, at der er varer på hylderne, at vi får hentet vores affald og trykt de bøger, som vi læser i. Hvis folkeskolen igen skal kunne bryste sig af at være folkets skole, og ikke kun middelklassens skole, er den tvunget til at reformulere sit kundskabssyn og sin måde at praktisere viden på. Det kan den bl.a. gøre gennem en rehabilitering af den praktiske fornuft, en opskrivning af respekten for håndværket og den materielle kultur. Selv i højteknologiske lande som det danske er store dele af 5

6 befolkningen stadig beskæftiget med konkret arbejde inden for service, håndværk, industri, transport, restauration, design, ernæring, osv. Derfor er der brug for nye læringsmiljøer, hvor børn og unge med vidt forskellige læringsforudsætninger og potentialer kan finde og udfolde deres talent, og derved præstere bedre, på langt mere differentierede, strukturerede og intelligente grundlag, end dem vi ser i folkeskolen i dag. Værkstedspædagogik og kontekstuel læring I regi af Konsortiet for Fremtidens Skole har vi skabt en vision for en ny grundskolemodel, der er bygget op omkring en række forskellige læringsplatforme, værksteder og moduler, der hver især skal give eleverne indsigt i og forståelse for grundlæggende produktionsformer, som fx tekstproduktion, film- og lydproduktion, medieproduktion, energiproduktion, teknologisk udvikling og kunstproduktion. Her vil eleverne kunne arbejde med fx teknologi, politik, sundhed eller design i værkstedsforløb på op til 2 uger, hvorved de vil kunne fordybe sig i værkstedsforløbenes udviklingsfaser fra idé til produkt. Herudover er det ideen med værkstederne, at eleverne lærer at arbejde i praksisfællesskaber med forskellige typer af arbejdsfunktioner og ansvarsområder. Om morgenen møder eleverne således ikke ind i en klasseværelseskontekst, der først skal struktureres af en lærer i samråd med eleverne. Derimod møder eleverne ind i et præ-struktureret arbejdsfelt med bestemte arbejdsstationer, arbejdsdelinger og forløb, hvor de kan fortsætte deres arbejde fra dagen før i optagethed, fordybelse og koncentration. Der er her tale om læringsmiljøer, der er langt mere strukturerede, differentierede, støttende og stilladserende end den traditionelle klasseværelseskultur. I visionen for Fremtidens Skole opererer vi med 5 forskellige læringsplatforme (videns- og kompetencemiljøer) inden for hvilke, der igen opereres med 4 forskellige værksteder: Teknologi & science (teknologi, energi, materialer, økologi) Sprog, kommunikation & medier (tekst, animation, billeder og lyd) Kunst, kreativitet & sansning (design, musik, billedkunst og teater) Krop, sundhed & livsstil (bevægelse, sundhed, livsstil og gastronomi) Samfund, politik & marked (økonomi, politik, samfund og kultur) Med et begreb om kontekster og kontekstuel læring skal værkstederne fungere som en form for videns- og kompetencegeneratorer, der er i stand til at accelerere og effektivisere elevernes kreative læreprocesser på et praktisk og anvendelsesorienteret grundlag. Ideen med værkstederne og værkstedsarbejdet er således, at installere en praktisk og medieret kontekst, der er i stand til at omsætte arbejdet med de stoflige og fænomenologiske indhold (fx tekst, design, lyd, bevægelse) til egentlige produktioner (avisproduktion, boligbyggeri, podcasts og parcour). Via værkstederne er Fremtidens Skole således opkoblet til reelle og virkelighedsnære læringskontekster, som eleverne på meningsfuld vis kan relatere og forholde sig til i modsætning til den eksisterende folkeskoles mere abstrakte og løsrevne fagkultur, der på mange børn kan virke demotiverende. Visionen med Fremtidens Skole er, at vi med en moderne værkstedspædagogik får skabt en bedre overgang mellem grundskole, erhvervs- og ungdomsuddannelse og arbejdsliv. Det forudsætter imidlertid en bedre sammenhæng mellem skolen, skolens indhold og den verden, som eleverne senere skal kunne håndtere, videreudvikle og sikre en bæredygtig fremtid. 6

7 Konsortiet for Fremtidens Skole er et innovationskonsortium, der har til formål at designe og udvikle fremtidens læringsmiljøer, herunder læringsplatforme, værksteder, moduler og materialer til grundskoler såvel som erhvervs- og ungdomsuddannelser. Læs mere på I forlængelse af bogudgivelsen Innovation i undervisningen, Skånstrøm (red.), 2009, har vi, i regi af Professionshøjskolen Metropol etableret en innovationsportal med vejledninger og toolboxes til artiklerne i bogen. Se mere på Lasse Skånstrøm, cand. mag. i pædagogik og idéhistorie. Ansat som lektor i pædagogik, psykologi og almen didaktik v. Institut for Skole og Læring, Professionshøjskolen Metropol. 7