PROJEKTARBEJDETS KOMPLEKSITET

Transkript

1 ANITA MAC OG PETER HAGEDORN-RASMUSSEN (RED.) PROJEKTARBEJDETS KOMPLEKSITET VIDEN, VÆRKTØJER OG LÆRING

2 ANITA MAC OG PETER HAGEDORN-RASMUSSEN (RED.) Projektarbejdets kompleksitet viden, værktøjer og læring

3 Anita Mac og Peter Hagedorn-Rasmussen (red.) Projektarbejdets kompleksitet viden, værktøjer og læring 1. udgave, 2. oplag 2013 E-bogen er udgivet i 2015 Samfundslitteratur 2013 OMSLAG Lonnie Hamborg/Annette Borsbøl Imperiet LAYOUT SL grafik SATS Narayana Press E-BOGSPRODUKTION SL grafik ISBN E-BOG ISBN TRYKT UDGAVE Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C [email protected] Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

4 INDHOLD Forord 11 Hanne Leth Andersen KAPITEL 1 Projektarbejdets kompleksitet viden, værktøjer og læring 15 Anita Mac og Peter Hagedorn-Rasmussen Bedre projektpraksis gennem bevidste kompetencer 15 Projektarbejdets kompleksitet: vidensproduktion og læring 15 Værdien af at kende til projektarbejdets kompleksitet 17 Projektbegrebet i forhold til studieprojekter 18 Fra ide til eksplosion det typiske forløb for studieprojekter 19 Projektarbejdets topografi bogens bidrag 22 Brug bogen til at navigere med 25 KAPITEL 2 Projektarbejdet forstås baglæns, men må laves forlæns 27 Kirstine Fabricius Indledning 27 Man lærer det hen ad vejen dét gad jeg bare godt ha tænkt noget før! 27 Om at vove sig ud i det ukendte 28 Om at blive ved at søge mod det ukendte 29 Refleksion og tvivl som redskab 31 Jo mere jeg ved, jo mere ved jeg, at jeg intet ved 33 Spring ud i det 34 Konklusion 35

5 KAPITEL 3 Projektgruppen og roller i projektgruppen 37 Anita Mac Indledning 37 Hvad er en projektgruppe? 38 Gruppens formelle og uformelle dimensioner 38 Roller i projektgruppen 40 Graves værdier: Eksempel på en kulturorienteret rolleforståelse 41 Belbins rolleteori: Ni samarbejdsroller 44 Møderoller 51 Behøver man forholde sig til roller i projektgruppen? 54 Rollekendskab i forbindelse med gruppedannelse 55 Risici ved at italesætte roller 55 Konklusion 56 KAPITEL 4 Gruppedannelse mellem faglige hensyn og sociale processer 57 Allan Westerling Indledning 57 Det faglige og det sociale 58 Hvad eller hvem bestemmer projektformuleringen? 59 Den sociale dynamik 62 Sociale fællesskaber 63 Social inklusion og eksklusion 66 Gruppedannelsens socialpsykologi 67 Gruppedannelsens organisering 70 Konklusion 71 KAPITEL 5 Tips og tricks til gruppedannelsen 73 Lene Pfeiffer Petersen, Tore Steenberg Reyhe og Kirstine Fabricius Indledning 73

6 Del 1: Hvordan organiseres en gruppedannelse? 74 Del 2: Tips og tricks for den enkelte 82 Konklusion 86 KAPITEL 6 Projektarbejdets frugtbare kriser 87 Anita Mac og Sabine Madsen Indledning 87 Projektarbejdets karakteristika 88 Kriser i projekter 91 Kriser set i kompleksitetsperspektiv 99 Kompleksitetsmodellen 99 Vigtige pointer ved modellen 103 Konklusion 105 KAPITEL 7 Konflikter som anledning til læring 107 Peter Hagedorn-Rasmussen Indledning 107 Konflikter som læringspotentiale 108 Identitet og forskellighed som drivkraft i gruppearbejdet 111 Konfliktpotentialet varierer gennem projektgruppens liv 115 Læringens dimensioner i et konfliktperspektiv 120 På kanten af det ubevidste at arbejde forebyggende med konflikter 125 Konklusion 130 KAPITEL 8 Feedback Et spørgsmål om anerkendelse 133 Anne Sofie Paludan Indledning 133 To forskellige tilgange til anerkendelse 134 Når man skal modtage feedback 141

7 Konkrete metoder til at give feedback konstruktivt 142 Eksempler på konkrete måder at organisere feedbacksituationer på 147 Konklusion 150 KAPITEL 9 Effektfulde projektmøder 153 Anita Mac Indledning 153 Møder er et vigtigt forum for at skabe fælles mening med projektet 153 Dårlige møder giver dårlige resultater og processer 154 Det er nemt at skabe god mødekvalitet 157 Mødekæden: Forberedelse, gennemførsel og opfølgning 157 Diskussion 162 Konklusion 166 KAPITEL 10 Kreativitet i akademiske projekter 167 Sabine Madsen og Anita Mac Indledning 167 Hvad er kreativitet? 168 Kreativitet er tæt koblet til læring 169 Hvad der skal til for at kreativiteten kan blomstre? 170 Metoder, der understøtter kreativiteten 173 Forhindringer for at få udbytte af kreative metoder 180 Konklusion 182 KAPITEL 11 Metoder til rationel styring af projekter 183 Anita Mac og Sabine Madsen Indledning 183 Jerntrekanten: Overblik og realitetstjek 185 Projektplanen som styringsredskab 186

8 Afhængighedsanalyse som redskab til at afgøre rækkefølgen af opgaver 189 Planlægning af tid for at sikre optimal brug 190 Risikoplanlægning som redskab til at øge opmærksomheden 191 Hvad er værdien af at bruge rationelle metoder? 193 Nytte og risiko ved rationelle metoder 193 Hvornår skal man bruge rationelle metoder? 195 Konklusion 197 KAPITEL 12 Læs, skriv og forstå om notetagning i projektarbejdet 199 Sanne Knudsen At lære at læse igen? 199 At skrive er at tænke 201 Skrivning som redskab til at huske og lære 203 Metoder til den lærende læse-/skrivefase 205 Konklusion: Skriv, skriv, skriv 213 KAPITEL 13 Kritisk skrivning udforskning af teori i projektarbejdet 215 Sanne Knudsen Indledning: Kritik af kritik 215 Man skal blande sig i den faglige samtale som modspiller eller medspiller 216 Bagscenetekster og forscenetekster i projektarbejdet 218 Udforskende og forklarende bagscenetekster 220 Eksperimenterende bagscenetekster 223 Konklusion 227 KAPITEL 14 Læringsportfolio at lære at lære 229 Sussi Louise Zimmermann Indledning 229 Hovedantagelser og læringssyn 230

9 Hvad er en læringsportfolio og hvorfor lave en? 231 Projektarbejde og læringsportfolio 232 Den personlige læringsportfolio i gruppearbejdet 235 Læringsportfolioarbejdets kernebestanddele: deltagerforudsætninger, arbejdsprocesser og portfoliotyper 236 Kom godt i gang med at skrive læringsportfolio 241 At lære sammen at eksperimentere med gruppe-læringsportfolio 245 Kritisk selektion og refleksion. Valg af indhold i læringsportfolioen 248 Konklusion 250 Forfatterne 253 Litteratur 257 Indeks 263

10 FORORD Hanne Leth Andersen, prorektor med ansvar for uddannelser, RUC Både i uddannelserne og i arbejdslivet ledes der i dag efter nøglen til kreativitet og innovation, selvstændighed og handlekraft. Meget tyder på, at det handler om at turde placere sig midt i kaos med en heterogen gruppe og tænke og handle divergent. Som i projektarbejde når det er sværest. Problemet er, at det ikke er en opskrift, der kan følges til punkt og prikke, men et uforudsigeligt læringsforløb gennem afprøvning, hypotesedannelse og gentagne forsøg. En sådan aktivitet ligger fjernt fra den anden trend i tiden, nemlig bevægelsen i retning mod klare målbeskrivelser, dokumentation og gennemsigtighed. Projektarbejde er en arbejdsform og en læringsform. Projektarbejde bruges både på arbejdspladser og igennem hele uddannelsessystemet. Det er helhedsorienteret og skal ikke altid skæres ud i mundrette bidder. Projektarbejde er ejerskab og det modsatte af tørsvømning. På mange uddannelser anvendes projektarbejde, nogle steder semester efter semester, med varierende tilgange til problemformulering, faser, skriveprocesser, evalueringer og feedback. Gruppedannelse og gruppedynamikker kan være kilde til kriser og frustration, men også til konstruktiv opbygning af personlige og sociale kompetencer. Nogle steder tilbydes delkompetencekurser, andre steder blot mængder af benhård praksis i sammenhæng. Det første kan være frugtbart og forløsende, men må ikke tage fokus fra kernen i projektarbejdet. Det sidste kan være enerverende og konfliktgenererende, men også på længere sigt givende og konfliktløsende. Forståelse følger; forforståelser skal udforskes og udfordres. Det kræver viden, informationssøgning, studier, diskussion, definition, undersøgelse, omformulering, tilpasning, analyse, argumentation, tålmodighed, lytning, kritik, indlevelse, afstand, vedholdenhed, omtænkning, skrivefaser, formidlingsvilje, kompromiser, afslutning og nye åbninger. Sådan er projektarbejde. Hvad er det, man kan, når man har arbejdet problembaseret i grupper igennem ofte store dele af sin uddannelse, og hvad betyder det at vælge

11 12 Forord studenterstyrede arbejdsformer, debatterende og kritiske tilgange? Når man som studerende har taget stilling, dannet grupper og skabt projekter på tværs, i bredden og i dybden med engageret faglig vejledning, med eksterne partnere, med opponenter og censorer og frem for alt i samarbejde med medstuderende? Så har man lært at spille selv, man har designet sin egen uddannelse, lært at improvisere, lært sig selv at kende og at samarbejde, men især at være i processer og udfordre det bestående, hvad enten det er en teori, et system, en arbejdsgang eller et produkt. Men hvorfor er mange studerende og nyuddannede kandidater i tvivl om egne færdigheder og kompetencer? En væsentlig årsag er, at når man lærer projektarbejdet induktivt og gennem praksis, så er man ofte ikke bevidst om, hvad det er for et redskab, man ender med at mestre. Som studerende får man gennem arbejdet en færdighed, som kommer til at farve den måde, man ser, forstår og griber verden på. Men vi har hver for sig brug for at blive bevidste om egne færdigheder og kompetencer, både for på den måde at blive yderligere udviklingsorienterede, planlægge ny læring, og formidlekompetencer i forbindelse med jobsøgning eller jobskabelse. Derfor har studerende og vejledere brug for et sprog til at tale om og reflektere over projektarbejdet og om det, de kan og vil med det uden at fjerne fokus fra praksisdimensionen og fra det uforudsigelige. Med titlen projektarbejdets kompleksitet lægger denne bogs forfattere netop vægt på at understrege, at projektarbejdet på en og samme tid er socialt og fagligt komplekst og på at advare imod at reducere usikkerheden med en overfladisk formorienteret tilgang. Den faglige, sociale og personlige sammenvævning er grundstoffet i stærke udviklingsprojekter, der både kan nå højt, dybt og langt. Bogens forfattere har et stort engagement i projektarbejde som faglig livsform med gruppedannelse, feedback og opponering. Målet med bogen er at inspirere studerende til at få endnu mere ud af projektarbejdet ved at bruge bogens indsigter og råd om at skabe optimale læringsprocesser. Bogen kan udmærket også bruges til at dele erfaringer med kolleger i andre projektkulturer i uddannelsessammenhæng, især på de videregående uddannelser. Med bogen arbejder forfatterne sig ind på projektarbejdets kompetenceprofil mellem opgaveorientering, videnskab og profession. Fra projektarbejde som induktiv læring i uddannelser over projektarbejde og

12 Forord 13 problemorientering som videnskabelig metode til bevidstgørelse om kompetencer og konkret anvendelse, med fokus på kreativitet eller konstruktion i arbejdslivet. Bogen lægger op til en balancegang, hvor refleksionen tillader en bevidsthed om progression, og kompetencebevidsthed indbygges i uddannelsernes projektarbejde, uden at gå på kompromis med vildskab eller kritik. Gennem kritisk og bevidst refleksion kan læringsdimensionen beskrives og bruges, med et skarpt blik for at friholde sig for ensretning og standardisering. Hermed kan det konstruktive, det innovative og det foretagsomme indbygges og fremmes i højere grad. Der kan fokuseres på delelementer uden at miste helheden af syne, og man kan som studerende igennem uddannelsen blive skarpere på informationskompetence, akademisk skrivning, formidling og projektledelse. Projektarbejde passer ikke til alle mennesker og skal ikke anvendes til alle formål. Det er ikke alle, der kan eller skal kunne navigere selvstændigt og samarbejdende i kaos, men hvis man som studerende ansvarligt og kritisk kan arbejde sig igennem en studenterstyret uddannelse i et stærkt forskningsmiljø, så får man nogle kompetencer, der helt sikkert efterspørges i innovationssamfundet. Projektarbejdet er en vigtig brik i det store spil om kompetenceudvikling, der passer til det nutidige samfund. Vi er ikke færdige med at udvikle og tilpasse uddannelserne til de høje mål, der er sat for at styrke innovation og samfundsmæssig udvikling. Projektet er fælles, gruppedannelsen venter, og kaos er et grundvilkår: Go for it!

13 KAPITEL 1 PROJEKTARBEJDETS KOMPLEKSITET VIDEN, VÆRKTØJER OG LÆRING Anita Mac og Peter Hagedorn-Rasmussen BEDRE PROJEKTPRAKSIS GENNEM BEVIDSTE KOMPETENCER Projektarbejdet er en uundværlig del af mange akademiske studier. Og med god grund. Som deltager i et studieprojekt opnår man en hel del andet og mere end fagspecifik viden. Dette andet og mere er omdrejningspunktet for denne bog. Vi sætter fokus på projektarbejdets læringsmæssige potentialer og på det særlige ved at arbejde i projektgrupper i studiesammenhænge. Vi anser projektarbejdsformen for at være en fantastisk god ramme om akademiske læreprocesser, og vi er overbeviste om, at udbyttet for den enkelte deltager kan blive væsentligt styrket, hvis han/hun bliver mere bevidst om, hvilke processer der er i spil, og hvilke kompetencer der er brug for i projektarbejdet. Ofte er den viden og projektkompetence, som de studerende opnår om projektarbejdets særlige karakter, præget af tilfældigheder. Og ofte bliver den ikke italesat. Det er muligt at gå igennem stribevis af projektarbejder i et studieforløb uden at få en bevidst forståelse og et fælles sprog for, hvad det vil sige at skabe gode processer og resultater gennem projektarbejdsformen. Bogen italesætter derfor projektarbejdets kompleksitet med henblik på at styrke deltagernes udviklings- og læringsprocesser i projektarbejdet. PROJEKTARBEJDETS KOMPLEKSITET: VIDENSPRODUKTION OG LÆRING Studieprojekter er kendetegnet ved at give anledning til både begejstring og frustration, læring og produktion, fælles forståelse og uenighed, høje ambitioner og pragmatiske beslutninger, kriser og vendepunkter, stilstand

14 16 Projektarbejdets kompleksitet viden, værktøjer og læring og fremdrift. Det er disse dynamikker og dilemmaer, som vi tager til behandling i denne bog. Studieprojektgrupper har det fælles formål at arbejde med komplekse, læringsorienterede problemstillinger. For at denne læreproces kan blive så god som mulig, er der behov for indsigt i en række centrale aspekter ved projektarbejdsformen. Et væsentligt aspekt heraf er deltagernes sociale interaktion med henblik på at udvikle viden og skabe læring. Vi tager afsæt i, at et projekt først og fremmest foregår som en række interaktioner mellem gruppens deltagere og deres omgivelser. Kvaliteten af deltagernes interaktioner er afgørende for det læringsmæssige og sociale udbytte af projektarbejdet. Et centralt omdrejningspunkt i bogen er, at projektarbejdet har et specifikt fagligt formål: at producere viden, og at der i forbindelse med vidensproduktionsprojekter er nogle processer, som det er vigtigt at kende til. Det er i særlig grad spørgsmålet om at kunne arbejde med faglig usikkerhed og komplekse processer. I begyndelsen af et vidensproduktionsprojekt ved man som deltager typisk ikke ret meget om det valgte emne, fordi man endnu ikke har sat sig ind i området. De vigtigste arbejdsredskaber er her nysgerrigheden, motivationen og viljen til at udforske problemstillingen. At man endnu ikke ved så meget om det specifikke emne betyder per definition, at man arbejder med faglig usikkerhed og derfor med fordel kan vente med at træffe de vigtige beslutninger om projektets indhold og metode, til man har skabt et godt erkendelsesmæssigt grundlag at gøre det ud fra. Derfor er det også et vigtigt arbejdsredskab at turde miste fodfæstet for en stund i troen på at nysgerrigheden og bestræbelserne på at tilvejebringe robust viden, vil hjælpe en til at genfinde fodfæstet og dermed betræde nye stier i selve vidensproduktionen. Usikkerheden kan ikke fjernes helt. Men oplevelsen af usikkerhed kan reduceres betragteligt. Den kan hånderes, så den bliver en motiverende faktor. Det kan man gøre ved at forholde sig refleksivt til den og se den som en læringsmulighed. Men også ved i et vist omfang at praktisere ofte enkle metoder til at tøjle usikkerheden: Den viden, man har brug for, til at arbejde produktivt med den faglige usikkerhed og kompleksitet kan for eksempel handle om, hvordan man holder gode projektmøder, hvilke roller der er brug for i projektgruppen, hvordan man håndterer kriser og

15 Kapitel 1 17 konflikter, hvordan man skaber gode processer og resultater gennem anerkendelse og feedback, og om metoder, der understøtter færdiggørelsen af projektet til tiden. VÆRDIEN AF AT KENDE TIL PROJEKTARBEJDETS KOMPLEKSITET Vi har i mange sammenhænge undervist i projektarbejdets kompleksitet eller aspekter heraf. Deltagerne får en række aha-oplevelser og oplever bl.a., at det er meget frugtbart og kvalificerende at få form og figur på projektarbejdets læringsmæssige og sociale processer. Hvorfor har I ikke fortalt os det noget før? Sådan lød en kommentar fra en studerende, der deltog i et minikursus om projektarbejdets kompleksitet. Hun uddybede: Hvis vi allerede ved studiestart havde kendskab til projektarbejdets faser og til at holde bedre projektmøder, havde vi undgået meget frustration. Udtalelsen er typisk for studerende, der har en vis erfaring med projektarbejde, og som derefter er blevet præsenteret for projektarbejdets kompleksitet. De oplever at få sat begreb på den store mængde tavs viden, de har opnået, og at få redskaber til at håndtere deres studiepraksis i projektgrupper bedre. Man kan sige, at de får udviklet deres tavse viden til bevidste kompetencer. Bogen handler ikke om projektets faglige, indholdsmæssige stof. Vi beskæftiger os for eksempel ikke med, hvordan man skriver en problemformulering, gennemfører interview eller laver en god analyse, men med, hvordan man kan få ideer til og samarbejde om sådanne faglige aktiviteter. Der findes en omfattende litteratur om projektstyring og -ledelse, som leverer metoder og værktøjer til, hvordan projekter styres, og hvordan udbyttet kan optimeres gennem bedre planlægning, risikovurdering med videre. Bogen her komplementerer denne litteratur ved at tage sit udgangspunkt i projektgruppen og se på, hvordan gruppen og medlemmerne gennem refleksionsprocesser og enkle værktøjer kan øge læring og udbytte af projektarbejdet. Lidt firkantet kan man sige, at projektstyrings og -ledelseslitteraturen leverer gode bud på, hvordan man styrer igennem eller uden om kompleksiteten, mens bogen her sætter fokus på at gribe om kompleksiteten og understøtte processer, hvor vi lærer af denne.

16 18 Projektarbejdets kompleksitet viden, værktøjer og læring PROJEKTBEGREBET I FORHOLD TIL STUDIEPROJEKTER Studieprojekter er kendetegnet ved tre ting: Der er tale om unikke opgaver Disse har et start- og et sluttidspunkt De bliver løst af en projektgruppe, som er dannet med det formål at arbejde med projektet. De tre kendetegn gør for det første, at man for hvert nyt projekt selv skal definere den rigtige problemstilling og den rette metode til at foretage en ordentlig analyse af problemstillingen. Man kan erkende sig frem til dette, men man kan ikke standardisere sig frem. Det vil sige, at man ikke kan få en struktur, vinkel og konklusion foræret ved at læse andres undersøgelser. Man må selv finde ud af, hvordan man vil gribe opgaven an hver gang. For det andet gør det samarbejdsbetingelserne særlige, fordi man er mere eller mindre tæt koblet i et mere eller mindre forpligtende samarbejde, som har en kortere eller længere levetid. Den gensidige forpligtelse på resultatet og den begrænsede levetid, man har sammen som gruppe, betyder, at samarbejdet typisk er præget af intensitet og dynamik. I nogle tilfælde kan et studieprojekt selvfølgelig løses af en enkeltperson i stedet for en gruppe. Men i denne bog koncentrer vi os om de situationer, hvor der arbejdes i en projektgruppe. For det tredje er det sådan, at jo mere projektet er præget af analysebehov og vidensudvikling, des mere indholdsmæssigt komplekst er det sædvanligvis. Man kan ikke planlægge projektet efter en snor, når det har denne karakter. Det kan man i højere grad ved mere indholdsmæssigt simple projekter med faste detaljerede krav, der skal indfries. Det kunne i studiesammenhæng være en lærerdefineret opgave. Samtidig er der også det særkende ved analyse- og vidensprojekter, at man ikke kan opdele og fordele arbejdsopgaverne mellem sig, førend man har en høj grad af fælles forståelse og erkendelse. Det kan man i højere grad i projekter, hvor indholdselementerne ikke behøver at være logisk sammenhængende. Vi kan summere, at alle (studie)projekter er kendetegnet ved at være unikke opgaver, som bliver løst af en projektgruppe i et afgrænset tidsrum. Projektopgaverne varierer i kompleksitet og type, og dette er afgørende for,

17 Kapitel 1 19 hvilke arbejdsprocesser der er passende og nødvendige for at lave projektet. Indholdsmæssigt komplekse projekter kræver udforskning og undersøgelser, førend man kan fastlægge indhold og struktur. Vi kan endvidere summere, at projekter fordrer fagligt samarbejde, og at indholdet af og måden, hvorpå dette samarbejde foregår ændrer sig undervejs i projektforløbet. FRA IDE TIL EKSPLOSION DET TYPISKE FORLØB FOR STUDIEPROJEKTER Selvom alle studieprojekter er unikke, er det alligevel vores erfaring at man kan tale om et typisk projektforløb. Der er således nogle karakteristika ved projektforløb, som det er gavnligt at kende til, inden vi i bogens kapitler går nærmere ind i de forskellige aspekter af projektlivet. Vi kalder det typiske projektforløb fra ide til eksplosion (se figur 1.1). Det udtrykker, at projektet begynder med nysgerrighed og motivation til at udforske et område, derefter er der faser med fordybelse og tilsyneladende stilstand for til sidst at eksplodere med erkendelsesmæssige resultater. Det uddyber vi nedenfor: AMBITION Det optimale Det realistiske Det nødvendige FAGLIG BEVÆGELSE Faglig kvalificering Idegenerering Midtvejskrise Vendepunkt Eksplosion MINDSET Filosof Pragmatiker Producent Figur 1.1. Fra ide til eksplosion det typiske projektforløb. Kilde: Udviklet af Anita Mac og Sabine Madsen. Hovedstrømmen i det typiske projektforløb er den faglige bevægelse. For at komme fra ide til afleveret resultat gennemløber projektet fem faser: Idegenerering, faglig kvalificering, midtvejskrise, vendepunkt og eksplosion.

18 20 Projektarbejdets kompleksitet viden, værktøjer og læring I praksis kan disse faser være delvist overlappende, ligesom der kan være både frem- og tilbageløb. Rundt om den faglige del af projektet er der to supplerende strømme, der omhandler gruppemedlemmernes ambitioner og det mindset, hvormed de går til projektet, samt hvordan disse ændrer sig efterhånden, som projektet flytter sig både fagligt og tidsmæssigt. I den første fase ide-genereringsfasen brainstormer projektgruppen på en række emner. Efterhånden som brainstormen og snakken skrider frem, skyder gruppen sig mere og mere ind på et bestemt emne og en lang række ideer, som det kunne være spændende at undersøge. På dette tidspunkt når langt de fleste grupper frem til et emne, som de gerne vil arbejde med. Inden for dette emne stritter ideerne ofte i 117 retninger, og der er derfor brug for at undersøge, hvad ideerne mere præcist kunne gå ud på, og hvilke ideer det er bedst at gå videre med. Den næste fase handler om faglig kvalificering. Her bliver der læst en masse om muligvis helt forskellige teorier og metoder; der bliver brainstormet, og gruppemedlemmerne har mange og lange snakke om muligheder og umuligheder. Karakteristisk for denne fase er en følelse af, at alt det læste materiale er spændende, relevant og bør være med i projektet. Gruppemedlemmerne oplever også, at det er vigtigt, at de bliver (helt) enige om, hvordan teorier, metoder og begreber skal forstås og eventuelt anvendes i projektet. At skabe fælles mening er således afgørende, og hvis der er uoverensstemmelser i gruppemedlemmernes forståelse, bliver der brugt tid på at tale sig til rette og opnå enighed. Det er også karakteristisk for denne fase, at gruppemedlemmerne er begejstrede for projektet, bruger en masse tid på det og egentlig synes, at de lærer en masse, samtidig med at de oplever en vis frustration og har en følelse af ikke rigtig at komme nogen vegne. Samlet set er både ide-genereringsfasen og den faglige kvalificering præget af, at projektgruppen har høje ambitioner og ønsker at skabe et godt projekt. Det vil sige, at der er fokus på det optimale: Projektgruppen er villig til at kaste det brede net ud, undersøge mange forskellige aspekter af det valgte emne og bruge tid på at læse, snakke og skrive sig ind på emnet. De første faser er på den måde præget af en filosofisk, åben og undersøgende tilgang til projektet. Den tredje, helt normale fase i et projektforløb er midtvejskrisen. Efterhånden som projektet skrider frem, oplever medlemmerne af gruppen

19 Kapitel 1 21 en stigende grad af frustration. Tiden går, og deadlinen rykker tættere og tættere på. Frustrationen kan blandt andet komme til udtryk som tvivl og bekymring i forhold til, om projektet overhovedet er interessant; om det er blevet grebet an på den rigtige måde; om der er tid nok til at gøre det færdigt; hvordan man skal få alt det, man gerne vil have med i projektet, til at hænge sammen. Disse frustrationer fører ofte til en kollektiv midtvejskrise, hvor gruppemedlemmerne er fælles om at opleve et ordentligt dyk i energien og i troen på projektet. Midtvejskrisen kan opleves som meget voldsom, som om nu falder det hele fra hinanden. Den spiller imidlertid en vigtig rolle som indikator for, at projektgruppen har brug for at skifte fra én måde at arbejde på til en anden nemlig fra en filosofisk/undersøgende tilgang til en mere produktionsorienteret tilgang. Der er således behov for, at gruppemedlemmerne bliver pragmatiske og træffer beslutninger om, hvad der henholdsvis skal og ikke skal med i projektet. Det vil sige fra at have fokus på at skabe det optimale og omfattende projekt, bliver der nu truffet beslutninger ud fra en betragtning om, hvad det er realistisk for projektgruppen at gennemføre inden for den tid, der er tilbage. I forbindelse med, at disse beslutninger bliver taget, oplever projektgruppen et vendepunkt, hvor det står klart (eller i hvert fald mere klart), hvad projektet skal handle om, og hvad der skal til for at komme i mål. De to midterste faser i det typiske projektforløb midtvejskrisen og vendepunktet er således tæt forbundne og kan i nogle tilfælde overstås på ret kort tid, fordi projektgruppen er klar til at træffe de nødvendige beslutninger. Når de nødvendige beslutninger om projektets perspektiv og teori- og metodevalg er truffet, er der som regel ikke så lang tid tilbage til deadline. Projektet går derfor ind i sin sidste og mest produktive fase, som man kan kalde en eksplosion. Nu bliver der talt meget mindre om tingene, der er en anden villighed til at gå på kompromis med kvalitet og med hensyn til at inddrage alle i alle beslutninger. Det nødvendige er kommet i fokus nu er det vigtigere, at der faktisk er noget at aflevere vedrørende alle projektets dele, end at projektet er perfekt. Derfor er det også i denne fase, at projektgruppen får brug for og kan drage fordel af den fælles forståelse og faglige kvalificering, der blev etableret i starten af projektet, da den netop gør det muligt for gruppemedlemmerne at producere uden hele tiden at skulle koordinere op til deadline. Det betyder også at denne sidste, afgørende

20 22 Projektarbejdets kompleksitet viden, værktøjer og læring slutspurt kan udeblive eller være en stor kilde til frustration, hvis projektgruppen ikke har brugt tid på at etablere en fælles forståelse i begyndelsen af projektet. PROJEKTARBEJDETS TOPOGRAFI BOGENS BIDRAG Ved at skrive en bog om projektarbejdets kompleksitet har vi sat os for at sætte ord på eksplicit såvel som tavs viden, som kan bruges til at navigere gennem rejsen fra ide til eksplosion. Bogen er som sådan et bidrag til det, vi kunne kalde projektarbejdets topografi. Ligesom én, der laver kort, kan bruge topografien til at nuancere kortet og dermed øge dets mulige anvendelighed som navigationsredskab, ønsker vi at bidrage med at gøre kortet over projektarbejdet mere nuanceret. Der vil stadig være rig mulighed for at gå forkert eller skyde genvej og gøre sig usædvanlige og uforudsete erfaringer heri ligger ofte vigtig læring. Men bogens tematisering af kompleksiteten i projektarbejdet vil hjælpe deltagerne med for eksempel at håndtere kriserne, før de udvikler sig, at få mere ud af deres møder, at opnå mere kreative processer og at få endnu mere ud af deres teorilæsning. Bogens bidrag til projektarbejdets topografi øger dermed deltagernes mulighed for at opnå interessante erkendelser på vejen. Bogen består af 14 kapitler. Udover at alle kapitler bidrager med at nuancere topografien, består bogen af to lag: Kapitel 2 til 11, behandler hver især dele af projektarbejdets kompleksitet og sætter ord på såvel de individuelle som de fælles erkendelsesprocesser, som projektarbejdet er med til at understøtte. Der lægges vægt på at udvikle forståelsesrammen omkring de relationer, som tilsammen skaber projektarbejdets dynamikker, hvad enten det er de individuelle eller de kollektive. Undervejs gives der enkle redskaber, som kan understøtte refleksionerne og udbyttet fra de enkelte kapitlers foci. Kapitel 12 til14 kan understøtte den enkelte deltager i projektarbejdet i at få større udbytte af sin uddannelse. Kapitlerne bidrager med en række studietekniske metoder, som kan støtte deltagernes egne læreprocesser. I det følgende skitseres topografien for Projektarbejdets kompleksitet. Skitsen har til formål at sætte kortets enkeltdele ind i den store sammenhæng: at tydeliggøre viden og værktøjer i den læringsrige projektpraksis. Bogen indledes med en personlig beretning (kapitel 2) fra en erfaren

21 Kapitel 1 23 studerende, som giver en inspirerende indsigt i nogle af de læringsmæssige kvaliteter, som projektarbejdet skaber rammer omkring. Kapitlet illustrerer ønsket om at have fast grund under fødderne, samtidig med at forfatteren giver et indblik i de righoldige erkendelser, som udfordringerne i projektarbejdet førte hende ud i. Herefter bliver læseren klædt på til bedre at forstå, hvilke roller man selv og andre indtager i grupper (kapitel 3): At skabe en øget forståelse for rollerne i grupper kan hjælpe med at håndtere de forskellige processer i projektarbejdet, som gennemløber forskellige faser fra ide til eksplosion. Dannelse af projektarbejdets grupper er et samspil af faglige og sociale processer, hvis kompleksitet ofte negligeres. Negligeringen af dette har kostet mange bekymringer og frustrationer, hvorfor det er afgørende, at denne tavse viden bringes frem i lyset og præsenteres med såvel teoretiske begreber som praktiske fif. Bogen præsenterer i to kapitler (kapitel 4 og 5) vigtige indsigter i gruppedannelsesprocessen. Udfordringerne i projektarbejdet er ikke slut, når projektgruppen er dannet. Kriser i projektarbejdet er uundgåelige. De har mange ansigter, som blandt andet knytter sig til, om de er af praktisk, faglig eller social karakter. Men kriser i projektarbejdet kan være frugtbare, hvis man vel at mærke vælger at arbejde med dem. Derfor byder bogen på en italesættelse af forskellige krisers fremtrædelsesformer, samtidig med at den fremsætter en række bud på, hvordan disse kan håndteres (kapitel 6). Håbet er, at dette vil hjælpe læseren til at gå aktivt ind i arbejdet med at håndtere kriser. Kapitel 7 indfanger nogle af de samme problemstillinger fra et konfliktperspektiv. Kapitlet giver således en introduktion til nogle af de grundlæggende karakteristika ved konflikter og ikke mindst, hvordan det at arbejde med de konflikter, der opstår i gruppearbejdet, kan byde på vigtige erfaringer og læring. Bogen giver herefter i kapitel 8 indblik i, hvordan en god feedbackkultur understøtter læringen. Der peges på forskellige indgangsvinkler til, hvordan man kan arbejde med anerkendelse og feedback i grupper. Et aspekt, der kan sikre en mere righoldig læringskultur i gruppen, og som desuden kan være med til at forebygge kriser og konflikter. I dag fylder møder en stor del af arbejdslivet. Og møder spiller en afgørende rolle i projektarbejdet, hvor de udgør hjemstedet for de fælles

22 24 Projektarbejdets kompleksitet viden, værktøjer og læring aktiviteter. Men ofte får man alt for lidt ud af møderne. Derfor byder bogen på både eftertænksomhed i forbindelse med brugen af møder og på enkle redskaber, der kan bidrage til at øge glæden, og ikke mindst udbyttet, af møder i projektarbejdet (kapitel 9). Kvaliteten af møder er blandt andet afhængig af, at de balancerer mellem brugen af rationelle tilgange og kreative metoder. Hvilken rolle kreativitet og rationelle metoder skal spille afhænger i høj grad af mødets formål. Og det gælder også for projektarbejdet som helhed: Kreativitet (som er temaet i kapitel 10) og rationel projektstyring (som er temaet i kapitel 11) er begge uomtvistelige dele af et vellykket projektarbejde. Doseringen og balancen er imidlertid meget afhængig af den konkrete problemstilling og sammenhæng. Læseren gives over flere kapitler et indblik i styrker, faldgruber, dynamikker og ikke mindst i enkle metoder til at understøtte kreativitet i akademiske projekter samt i en reflekteret brug af rationelle værktøjer. Samtidig gives der viden og værktøjer til at kunne arbejde med kreative processer i den særlige kontekst, som akademiske projekter er præget af; nemlig i balancen mellem at åbne for input og at kunne vurdere og kvalificere disse i lyset af den akademiske vidensudviklingsproces. Bogens andet lag, kapitel 12 til 14, har særligt fokus på en række studietekniske metoder. Projektarbejdet rummer altid en stor del individuelt arbejde, hvilket til dels er et overset aspekt af projektarbejdsformen. Der læses faglitteratur og skrives udkast til afsnit og kapitler. Individuelt arbejde fylder meget, uanset om man arbejder alene eller i en gruppe. Måden, hvorpå mange går til det at læse faglige tekster, minder meget om måden, mange går til møder på: Man gør det ofte og tænker ikke så meget over, hvordan man gør det. Man oplever, at det er svært og vanskeligt at få den bedste læring ud af det, men har vanskeligt ved at finde en måde at løfte udbyttet på. Bogen byder derfor på inspiration til, hvordan man for eksempel kan få mere ud af sin læsning, både ved at lytte til teksterne og ved at udforske det læste gennem notetagning og egne skriveprocesser. Over flere kapitler sætter bogen fokus på, hvordan projektdeltagerne kan gå i dialog med både andres og egne tekster. Hvordan udforsker man og stiller spørgsmål til tekster, man læser, og til teorier, man kæmper for at tilegne sig? Hvordan kan man gennem læse- og skriveprocesser lege kritisk og udforskende med tekster, balancere mellem både at være vild, idérig og kreativ og stadig

23 Kapitel 1 25 producere tekster med en klar sammenhængende fortælling? Kapitlerne byder ind med refleksion og enkle metoder til at understøtte processerne med henblik på at skabe bedre læring. Anden del, og dermed bogen, afrundes med kapitel 13, der sætter de sidste nuancer på topografien over projektarbejdets kompleksitet. At gennemføre en uddannelse, hvor projektarbejdet spiller en grundlæggende rolle, fører altid en på ukendte veje. At have blik for sine læringsmål undervejs styrker erkendelsesprocesserne. Man mister undertiden fodfæstet og stedfornemmelsen, men det kan blive en værdifuld del af læreprocessen. Ved løbende at reflektere over studie- og læringsforløb i en portfolio kan man skabe en sammenhængende fortælling. Selvom man har taget en omvej og har mødt forhindringer, vil en læringsportfolio være et redskab til at bearbejde disse erfaringer, så de kan indgå konstruktivt i det samlede læringsforløb. BRUG BOGEN TIL AT NAVIGERE MED Med det vil vi ønske god rejse. Som studerende ved en videregående uddannelse vil man ved at læse og bruge denne bog opnå et mere bevidst forhold til projektarbejdets processer og få en viden og et sprog om disse temaer, som vil gøre det muligt at håndtere projektarbejdet på en mere kvalificeret måde. Kompetencerne er samtidig erhvervskvalificerende, da man i arbejdslivet i høj grad anvender projekt(lignende) organiseringer. At have et sprog for og redskaber til at håndtere og udvikle projektarbejdets mange faglige og samarbejdsmæssige udfordringer er vigtige kvalifikationer både i studielivet og arbejdslivet. For studerende er formålet med bogen at få bevidsthed, sprog og konkrete kompetencer til at øge udbyttet af at arbejde i projektgrupper. For projektvejledere er formålet at øge bevidstheden om projektarbejdets læringsmæssige og sociologiske processer for dermed at kunne støtte de studerende bedst muligt i deres aktuelle situation. Som et led i dette kan hele eller dele af bogen for eksempel bruges som udgangspunkt for dialog mellem de studerende og vejleder. Bogen er også egnet i forbindelse med kurser i projektarbejde, der har til formål at udvikle de studerendes kompetencer inden for projektteoretiske og praktiske dimensioner. Bogens forfattere, korttegnerne, er forskere ansat på RUC, og de stu-

24 26 Projektarbejdets kompleksitet viden, værktøjer og læring derende, der har bidraget til bogens indhold, er ligeledes fra RUC. Vi vil gerne takke kolleger på og uden for RUC, som har bidraget med faglig sparring, inspiration med videre. Det gælder ikke mindst Steen Elsborg, der er direktør i konsulentfirmaet LDI Læringsdrevet Innovation, og som blandt andet har bidraget med at facilitere forfatterholdets møder, så de blev lærende og udbytterige. Det gælder i høj grad også lektor Sabine Madsen, som udover eget forfatterskab på flere artikler, også har bidraget med feedback og review på bogen. Også tak til lektor Mirjam Godskesen fra Institut for læring og filosofi på Aalborg Universitet for grundige og konstruktive kommentarer og forslag i forbindelse med det eksterne review af manuskriptet. God læselyst.

25 KAPITEL 2 PROJEKTARBEJDET FORSTÅS BAGLÆNS, MEN MÅ LAVES FORLÆNS Kirstine Fabricius INDLEDNING Undervejs som studerende gennem ni projektarbejder har jeg haft en række refleksioner og pointer, som dette kapitel beretter om. Du får ikke svar på alskens projektudfordringer, men en erfaren studerendes vigtigste erfaring: Man lærer så meget mere og andet end det, der kommer til at stå i projektrapporten, og det koster en personlig indsats, der mange gange kaster en ud på dybt vand. Det er pointen, at du selv skal erfare projektarbejdet på egen hånd. Reflektere over det, bande og svovle, grine, føle dig klogere, dummere og træt, sur og ugidelig, men også lettet, opløftet, glad og sej og tit meget af det på én og samme tid. Dette kapitel giver dig indblik i, hvordan det kan opleves at arbejde med problemorienteret projektarbejde, og forhåbentlig kan kapitlet bidrage til at, du får (mere) mod på og lyst til at arbejde med projekter. MAN LÆRER DET HEN AD VEJEN DÉT GAD JEG BARE GODT HA TÆNKT NOGET FØR! Selvfølgelig. Man skal først erfare det, før man kan forstå det. Jeg mindes Kierkegaards berømte sætning, som med jævne mellemrum dukker op i mit hoved: Livet forstås baglæns, men må leves forlæns. Jeg synes, det er en skarp pointering af, hvad vi som reflekterende mennesker er oppe imod i livet. Samtidig giver sætningen mig gå-på-mod, for det er en kendsgerning: Vi kan ikke andet end at gå i gang starte ved begyndelsen, og så forstår vi en masse bagefter. Det er også sådan, jeg har det med projektarbejdet. Jeg valgte at studere på et universitet, der prioriterer projektarbejdet højt, fordi jeg ønskede at arbejde i grupper og arbejde projektorienteret og selv at

26 28 Projektarbejdet forstås baglæns, men må laves forlæns kunne bestemme, hvordan jeg skulle arbejde i dybden med en problemstilling. Det var samtidig lidt skræmmende, fordi arbejdsformen gør, at man ikke på forhånd ved præcis, hvad man skal arbejde med i de efterfølgende fem år. Jeg kendte til uddannelsens opbygning og mulige fag, jeg kunne vælge mellem, men havde svært ved at danne mig et overblik over, hvordan jeg skulle gribe det an at studere projektorienteret. Inden jeg startede på universitetet, havde jeg hørt flere gange, at det at gå på universitet er helt anderledes end at gå i gymnasiet eller på HF: På universitet skal du studere. Du skal lære om en masse teorier, analysere, skrive og læse en masse. Bortset fra det om teorierne syntes jeg, det lød rimelig meget som de to år, jeg havde gået på HF. Jeg fornemmede dog, at trykket på ordet studere måtte betyde noget, men uvisheden gjorde, at fem år virkede som lang tid og usikkert at kaste sig ud i. Hvordan arbejder man godt sammen i grupper? Hvad skal man egentlig lære ved at arbejde med projekter? Og hvordan griber man en problemstilling videnskabeligt an i en projektgruppe? Jeg har deltaget i meget forskelligartede projektarbejder i min studietid forskellige processer, grupper, rapporter og eksamener. Jeg har lært en masse undervejs, og en del af det, jeg har lært, har jeg først kunnet se bagefter ikke undervejs. Meget læring har naturligt nok fundet sted i samspillet med mine projektgrupper og den måde, vi konkret har samarbejdet på. Men i det følgende fokuserer jeg på mine personlige erfaringer med at arbejde med det faglige stof. OM AT VOVE SIG UD I DET UKENDTE De første studieår oplevede jeg, at jeg skulle gøre noget, jeg ikke vidste, hvad var. Jeg vidste ikke altid, hvordan jeg skulle navigere, når jeg læste en, for mig, ny artikel eller bog, eller når jeg sad med et tomt Word-dokument foran mig, og jeg tænkte tit: Der findes sikkert mange måder at arbejde med et projekt på men så må der vel også findes en forkert måde at gøre det på? Jeg håber virkelig ikke, det er den forkerte, jeg er i gang med.

27 kapitel 2 29 Selvom jeg ofte syntes, det var kedeligt at gå på HF, fordi jeg ikke selv kunne bestemme, hvad jeg skulle lære, så er der på HF og i gymnasiet meget klart definerede mål for, hvad man skal gøre med det, man læser, skriver, udregner osv. Den måde at lære på, var jeg i stor udstrækning ret god til, men jeg erfarede hurtigt, at på universitetet kunne jeg ikke trække på de samme redskaber, som gjorde, at jeg på HF kom fra A til B på en fyldestgørende måde. Og det skyldes, at det ganske simpelt ikke er en A til B-proces at arbejde projektorienteret. Og det er heller ikke meningen. Det er den uforudsigelige vej, der gør, at det er rigtig spændende, men også meget udfordrende. Hvis man anvender en A til B-tilgang til at arbejde med projekter, kan det blive vanskeligt at lære noget, som man ikke ved i forvejen. Hvis man på forhånd kender svaret på sin problemformulering eller bare kunne google sig frem til det ville det være ligegyldigt at arbejde med projektet, og derfor er det meget frugtbart at have en masse spørgsmål og så at sige være uvidende. At føle sig uvidende mange gange i en projektproces kan dog være opslidende. Selv blev jeg på et tidspunkt i tvivl om, hvorvidt det overhovedet var noget for mig at gå på universitetet, når nu jeg ikke vidste noget og jeg syntes ikke, at jeg blev klogere. Men det tager tid at blive klogere. Jeg fandt ud af, at jeg i den henseende var ret utålmodig det er jeg stadig. Heldigvis har jeg, med tiden, lært at bruge min utålmodighed konstruktivt for eksempel til at vove pelsen og springe ud i projekter, jeg ikke ved noget om og ikke ved, hvordan ender. Hvo intet vover, intet vinder. OM AT BLIVE VED AT SØGE MOD DET UKENDTE På 2. semester var det ny gruppedannelse, nye grupper og emner emner ingen vidste noget konkret om. Det virkede useriøst, ugennemtænkt og tilfældigt. Skulle vi blot gentage den samme projektproces med at starte fuldstændig i uvidenhed? Kaste al vores nyvundne viden væk og igen indtage en uvidende position? Det simple svar er ja! Når vi arbejder med projektarbejde, må vi arbejde imod den insisterende trang til at finde svaret. Når man formår at behovudsætte den lyst, bliver det nemmere at sætte spørgsmålstegn ved sin antagelse om, hvordan tingene fagligt set hænger sammen. Når jeg selv lykkes med

28 30 Projektarbejdet forstås baglæns, men må laves forlæns at droppe svar-jagten, ændrer mit arbejde med projektet sig øjeblikkeligt. Higen og søgen forsvinder, og det bliver i stedet muligt at følge en til tider kringlet og meget uforudsigelig, men utrolig interessant vej. På den måde kan man søge mod noget ukendt med afsæt i det kendte, men uden at det kendte dikterer vejen. Det er i sådanne situationer, jeg har lært mest: Når jeg udfordrer min forståelse og mine tanker om verden, og hvordan man kan ændre den. Lad mig give et eksempel på det at blive ved med at udfordre det, man tror, man ved. Da jeg lavede projekt på 4. semester, havde jeg og min projektgruppe brugt meget tid på at stille kritiske spørgsmål til den eksisterende viden (konkret om musikbranchen og dennes nye markedsvilkår) og vores egen forståelse af denne viden, og vi havde igennem projektet skabt os en ny forståelse. Denne nye viden havde udvidet vores horisont, men var blevet en markør for, hvad vi nu så som sandhed. Nogle uger inden projektaflevering sagde vores vejleder ved et møde: De resultater, I står med nu hvad bunder de i? Kan I besvare jeres problemstilling på en anden måde? Som jeg ser det, har I en gammeldags, altså en ikke tidssvarende, forståelse af musikbranchen. I vil med jeres kommunikationskampagne gerne hjælpe musikbranchen, sådan som den så ud engang, men ser den sådan ud i dag? Vi forstod, hvad hun sagde, men vi kunne ikke handle på det, fordi vi faktisk ikke forstod, hvad der var vores eget perspektiv. Senere har jeg overvejet, om det var den potentielle fare for, at vi var nødt til at ændre hele vores perspektiv, der skræmte os og gjorde, at vi ikke ville eller kunne forstå, hvad vores vejleder sagde. I forberedelsen til eksamen efter nogle ugers pause fra projektet gik det op for mig, hvad det var, vores vejleder mente, og til eksamen holdt jeg oplæg om, hvordan man kunne gribe vores problemstilling an på en helt anden måde, end vi havde gjort i projektet. Jeg satte spørgsmålstegn ved vores eget udgangspunkt og perspektiv og fremlagde en alternativ forståelse, hvilket gjorde, at jeg kunne gå hjem med en god karakter.

29 kapitel 2 31 REFLEKSION OG TVIVL SOM REDSKAB Det, at vores vejleder så noget andet, end vi gjorde, har selvfølgelig noget at gøre med hendes årelange erfaring, men det betyder også utrolig meget, at hun netop ikke var opslugt af den forståelse, vi arbejdede ud fra. Hun kunne sætte det spørgsmålstegn, vi ikke selv kunne, fordi hun stod uden for processen, vores rationaler og indforståede kausale sammenkædninger. Hun så på vores projekt med nye øjne, i helikopterperspektiv fra oven. Denne pointe forsøgte jeg og min projektmakker på specialeopgaven at nyttiggøre ved at se vores projekt i helikopterperspektiv for herigennem at fremtvinge en sund tvivl og opnå en højere refleksion omkring den viden, vi havde skabt, mens vi stadig var i gang med en vidensproduktion, fordi vi endnu ikke havde afleveret projektrapporten. Teknikken var meget brugbar. Vi kunne selvfølgelig ikke nå at lave nye observationer, analyser eller delkonklusioner, men vi fik i projektet nedskrevet de refleksioner, vi havde gjort plads til i det tankemæssige frirum, vi havde skabt med et par dages pause fra projektarbejdet og under genlæsningen. Det højnede vores forståelse en hel del. Min pointe er, at man hele tiden også efter at man har sat det sidste punktum opnår mere viden ved at spørge kritisk til det, man har undersøgt. Holde sig åben. Netop denne tro på, at det er lærerigt at holde sig åben er for mig at se en helt afgørende projektkompetence. Lad tvivlen komme dig til gode Hvor godt tvivl fungerer som redskab i arbejdet med projekter, kommer nok an på, hvordan man er som person. Den kan være konstruktiv, men for mig har det krævet en indsats at lære at arbejde med den. Jeg har lært altid at være kritisk over for eksisterende viden den slags tvivl har ikke været så svær, for den handler ikke om mig som person. Nogle forskere har lavet et stykke arbejdet og udviklet noget viden, som jeg skal være kritisk over for og lære noget af. Jeg mindes mange gruppediskussioner på mine første studieår, der pointerer problemstillingen: Men hvordan kan vi vide, det hænger sådan sammen? Jamen, det siger Bauman (red. Zygmunt Bauman). Han siger jo bare ikke noget om livsstilsmagasiner.

30 32 Projektarbejdet forstås baglæns, men må laves forlæns Nej, men vi skal vel analysere på vores livsstilsmagasiner ved brug af Giddens (red. Anthony Giddens) og Bauman? Ja ja, men vi kan vel godt stille spørgsmålstegn ved det, de skriver? For nogle er det svært at stille sig kritisk over for teoretikere, som de lige har brugt et par måneder på at forstå forståeligt nok. Vi skal som studerende kunne det teoretiske stof så godt, at vi kan bruge det i vores projekter, og så skal vi bagefter kunne kritisere både teorien og vores egen brug af den. Men netop at kunne begge dele er meget væsentligt for at lære i den akademiske verden, så derfor kan man lige så godt komme i gang så tidligt i sit studie som muligt. Kan man tro på sin tvivl? Det kan være vanskeligt at tvivle på anerkendte forskere og etablerede teoretikere, men det kan være ligeså uvant aktivt at vælge at tvivle på sin egen og sine gruppemedlemmers vidensproduktion i et projektarbejde. Jeg oplevede især, at det var svært at handle på den tvivl: Hvordan arrangerer man for eksempel en fokusgruppe, et interview, observation eller et eksperiment, der bare opnår at være 50 % af det optimale, som var beskrevet i litteraturen? Ved at nedskrive en slags for-tvivl fik jeg vendt situationen sådan, at jeg konstruktivt kunne bruge tvivlen og min selvkritiske tilgang til at arbejde med metode. I arbejdet med at konstruere hvordan jeg og min gruppe skulle producere data, altså forberedelse og gennemførelse, kunne jeg aktivt sætte de mange tvivlsspørgsmål i spil ved at formulere dem på skrift og på den måde reflektere over til- og fravalg, spørgsmål, tanker, hypoteser, forforståelser osv. At nedskrive disse ting har ofte dannet baggrund for konstruktive gruppediskussioner om vores igangværende vidensproduktion og/eller været anvendt som udkast til konkrete metodeafsnit i projektrapporten. Hvis du alligevel skulle føle, at du har tjek på det hele, så tvivl lidt alligevel! Det kan godt være, du har tjek på det, men så er du vel også klar på, at det, du laver, kan blive endnu bedre?

31 kapitel 2 33 JO MERE JEG VED, JO MERE VED JEG, AT JEG INTET VED er Sokrates citeret for at have sagt. Og det kender jeg kun alt for godt. Tidligt i studiet blev jeg helt stakåndet i forhold til projektarbejdet, fordi der ikke er noget fast pensum. Der er en vis mængde litteratur, der skal ligge til grund for projektarbejdet, men hvilken? I hvert eneste projekt er jeg blevet slået tilbage i sædet over, hvor stort landskabet af teori er. Alle teoretikere henviser til en ny, som man da også lige kan undersøge, og så stod der for resten også noget i en fodnote, som virkede meget interessant, og sådan fortsætter det. Når jeg ser tilbage, tror jeg ikke, at jeg i alle projektforløb fik sat mig nok ind i stoffet i starten. Jeg fik skrabet i teoriernes overflade, fordi jeg blev låst af at ville læse det rigtige og læse det hele, men jeg vidste godt, jeg ikke kunne nå at læse alt. Hvorfor så prøve? Man kan have lyst til at læse og læse fra en ende til en anden, men jo mere man læser, jo mere finder man ud af, at der ikke er en ende. Så prøv ikke på det. Og hvis eksempelvis en artikel ligger helt uden for din problemstilling, så læg den væk. Eller gem den, til du skal skrive din diskussion eller perspektivering. Selv har jeg prøvet at være fanget. Hvis jeg var startet på en bog eller en artikel, så skulle jeg læse den færdig også selvom vi egentlig ikke ville kunne bruge den i projektet og hvis en vejleder eller en anden fra gruppen om en given tekst sagde (hvilket jeg ofte har hørt): den kan vi ikke komme udenom at læse, så læste jeg den troligt. Men den tid, jeg brugte herpå, var dårligt givet ud, fordi det blot gjorde mig mere klar over, hvor meget der var at vide, og mindre klar på viden relateret til vores problemstilling. At man ikke kan læse det hele betyder dog ikke, at man ikke skal danne sig et overblik over det område, man skriver om. Hvis man kun læser få bøger og artikler eller kun læser det umiddelbart interessante, risikerer man at lakere en ridse forstået på den måde, at man tidligt i projektarbejdet lakerer ens umiddelbare syn på en problemstilling. Så hermed en opfordring til at læse efter mere viden, men ikke efter al viden. Det er nødvendigt at tvivle på den eksisterende litteratur men først når man har læst den, og her kan man så med meget stor fordel stille teksterne og sig selv kritiske spørgsmål. (Se også kapitel 12 og 13 om god tekstlæsning). Ofte har jeg benyttet mig af at nedskrive refleksioner, ideer og kritiske spørgsmål under læsning, taget dem frem og brugt dem aktivt, når jeg skulle

32 34 Projektarbejdet forstås baglæns, men må laves forlæns referere noget for mine gruppemedlemmer eller skrive, eller når vi skulle producere data. Og ja: Man kan blive ved med at læse og udfordre det, man ved, har skrevet og vidensproduceret, men på et tidspunkt kan det være nødvendigt at stoppe og konkludere. Herefter kan man oplagt reflektere og diskutere valg og fravalg og tænke: Hvorfor tog vi dét valg? Og det er et rigtig vigtigt spørgsmål, som jeg stadig har gavn af at stille mig selv. Men husk, at projektarbejdet forstås baglæns, men må laves forlæns! SPRING UD I DET Ved en introduktion til det problemorienterede projektarbejdet på studiet fremviste vores underviser denne seddel:»»til svømmelæreren: Peter må ikke komme i vandet, før han kan svømme. Venlig hilsen Peters mor At lære at svømme fra kanten af bassinet fungerer ikke i svømning, og i overført betydning fungerer det heller ikke i projektarbejdet. Ingen kan det fra starten, og der skal mange timers øvelse til, så man må kaste sig ud i det. Måske på det lave vand til at starte med. Jeg ville ønske, at dette budskab var blevet indprentet i min hjerne sammen med udstedelsen af mit studiekort. Og jeg ville ønske, jeg havde fået det råd, at det at arbejde med projekter ikke handler om at kende svaret, huske teorier udenad, kunne name droppe teoretikere osv. I stedet skulle jeg tænke på projektarbejdet som: at kaste mig ud i vandet på en varm sommerdag, svømme indad, hvis bølgerne bliver for høje, og gå op af vandet, inden jeg bliver for kold. Ikke blive sur, når en eller anden ved et uheld kommer til at ødelægge min sandskulptur, betragte de mange forskellige mennesker omkring mig på stranden og tænke på de mange muligheder, sådan en sommerdag kan indeholde. Betragte horisonten og tænke over det mærkelige syn af en lige linje, som får det til at ligne, at himmel og hav samler sig, og smile af, at noget kan se ud som et og være noget helt andet.

33 kapitel 2 35 KONKLUSION Det har været mit mål at beskrive, hvad det vil sige at lære gennem projektarbejdsformen. At det er helt anderledes end at skulle besvare en opgave, som en lærer har formuleret og stillet pensum til. At man selv skal komme frem til problemstillingen, belyse den, vende og dreje den, forkaste den og kunne tåle, at det man finder frem til kunne have været endnu bedre. Der er hele tiden mere viden og nye erkendelser, som man ikke kan tage med. Man er hele tiden på vej. Hvis jeg fra studiestart af havde haft en større klarhed over, at man skal kunne stå inde for de valg og fravalg, man gør, fordi der ikke er en objektiv sandhed (eller en lærerdefineret facitliste), havde jeg helt sikkert været bedre hjulpet. Det havde også givet mig en større robusthed, hvis det havde været bøjet i neon, at man undervejs mister grebet om projektet og bliver i tvivl om stort set alting. Det håber jeg at have gjort klart nu: Man mister grebet, og det er faktisk en del af kompetencen at vide og tåle det og at kunne finde et bedre greb bagefter. Som nævnt har jeg fokuseret på mit personlige syn på den faglige læreproces, men uden samspillet med vejledere og de andre projektmedlemmer, havde jeg nok givet op. Der er meget, jeg ville gøre anderledes i dag, nu hvor jeg gennem learning-by-doing har lært en masse om projektarbejdet kompleksitet. Men ligesom jeg tror på, at man kan få en større sikkerhed ved at få beskrevet, at det er helt naturligt at føle usikkerhed, så tror jeg, at man kan få meget bedre faglige samarbejdsprocesser ved at være mere reflekteret over de mange aspekter, der er i projektarbejdsformen. Det handler nemlig ikke blot om at aflevere et projekt i sidste ende, men også om alt det undervejs. Hvis vi gør os det klart fra starten, tror jeg, at vi kan skabe bedre faglige og samarbejdsmæssige resultater for os selv og hinanden. God vind med projekterne!

34 KAPITEL 3 PROJEKTGRUPPEN OG ROLLER I PROJEKTGRUPPEN Anita Mac INDLEDNING Hvordan skal man gribe projektarbejdet an, så det skaber gode samarbejdsmæssige og faglige processer? Først og fremmest er det nyttigt at have en forståelse for den naturlige enhed gruppen som projektarbejdet er centreret omkring. Projektarbejdet foregår i grupper, og dermed er gruppen den organisatoriske enhed for projektarbejdet. Jo mere deltagerne får gruppen til at være en dynamisk enhed for faglige og sociale processer, des mere berigende bliver projektarbejdet. Det betyder ikke fravær af uenighed eller social besvær. Men det betyder, at man arbejder med at få gruppen til at være et trygt forum for faglige og sociale processer og anerkender deltagernes behov og forskelighed. Én måde at få mere klarhed over projektgruppens dynamik er ved at skabe en vis fælles bevidsthed om deltagernes roller og interesser. Dette kapitel uddyber både projektgruppebegrebet og rollebegreber. Når vi i det følgende fokuserer på gruppen og gruppens roller, er det fordi projektarbejdet foregår i en relativ autonom gruppe som godt nok består af enkeltpersoner, men gruppen som samlet enhed skaber en række samarbejdsmæssige relationer og funktioner, som kun eksisterer i kraft af gruppens dynamik. Efterfølgende fokuserer vi i kapitel 4 på hvilke hensyn man bør tage for at sikre at gruppen både er faglig relevant og social inkluderende for derefter i kapitel 5 at give forslag til konkret organisering af de processer, der leder frem til gruppedannelsen.

35 38 Projektgruppen og roller i projektgruppen HVAD ER EN PROJEKTGRUPPE? Den korte version er: En gruppe studerende, der har aftalt at gennemføre et projektarbejde sammen. Gruppen er både en formel ramme om et stykke arbejde, der skal udføres, og arena for deltagernes bevidste og ubevidste motiver og interesser for at deltage i gruppen og dens arbejde. Den gennemgående definition af en arbejdsgruppe i litteraturen er, at gruppen har et fælles mål. En privat samværsgruppe, derimod, har ikke et fælles mål, men er sammen om at være sammen af sociale årsager. (Lennéer- Axelson og Thylefors 2004). Ifølge Sjölund (1990) har gruppen udover et fælles mål også en retning og en struktur. Retning vil sige, at gruppen orienterer sig mod at løse opgaven; det er det, man er sammen om. Struktur handler om størrelse, formelle roller og grad af gensidig afhængighed. I teori om teams (for eksempel Belbin 2005) skelner man mellem team og gruppe: En gruppe er en løsere samling af mennesker, der har et vist arbejdsmæssigt fællesskab, mens et team er en ofte mindre samling af mennesker, der arbejder tæt sammen om en opgave eller et mål. Vi vil i dette kapitel udelukkende bruge begrebet gruppe, fordi det er den hævdvundne betegnelse i studiesammenhænge. Men vi mener dermed næsten det samme, som andre mener med begrebet team: En mindre samling af mennesker, der er fælles om at ville løse en bestemt opgave, og som er stærkt koblet til hinanden i kraft af gensidig afhængighed om at bidrage til at nå gruppens mål. Den formelle definition fortæller, at en gruppe har et fælles mål. Men det er også en realitet, at gruppens medlemmer deltager af forskellige grunde og har forskellige bevidste og ubevidste motiver og adfærdsformer, og at dette virker særdeles stærkt ind på gruppens faglige og sociale processer. Det forsøger man ofte at adressere i gruppens samarbejdskontrakt, hvor man søger at belyse deltagernes interesser og ønsker til samarbejdet. GRUPPENS FORMELLE OG UFORMELLE DIMENSIONER Det er velkendt fra organisationsteorierne (Scott 2003), at organisationer en projektgruppe er også en organisation både kan beskrives ved deres formelle og uformelle dimensioner. Den formelle dimension handler som nævnt om gruppens mål, opgave, størrelse, formelle kompetencer og tidshorisont. I projektgrupper er målet at skrive et projekt sammen, og opgaven

36 kapitel 3 39 er at samarbejde om projektets faglige undersøgelse. Projektgruppen består for det meste af 3 5 deltagere, og kompetencerne er den studiefaglige viden, de har opnået. Tidshorisonten er fra få uger til flere måneder. Den uformelle dimension handler om gruppens sociale dynamik, herunder magt, interesser, irrationelle valg, personlige præferencer osv. Dette er også illustreret i figur 3.1, som viser hhv. den formelle og den uformelle dimension af gruppens virkelighed. De to dimensioner påvirker gensidigt hinanden. Gruppedeltagere kan ikke se bort fra hverken den ene eller den anden dimension. Gruppen påvirkes desuden af den kontekst, for eksempel studiet, andre studerende, familie, omgivende samfund, som den er en del af: DEN FORMELLE DIMENSION Det målrationelle felt Formål, struktur, funktioner DEN UFORMELLE DIMENSION Ønsker, forestillinger, behov, frygt m.v. Det socialt ubevidste Figur 3.1. De formelle og uformelle dimensioner. Kilde: Egen figur efter tankegangen i den systemteoretiske model (Bonnerup og Hesselager 2008). Organisationssociologen James March (1996) har intensivt diskuteret forholdet mellem det formelle og det uformelle i organisatoriske sammenhænge. Han advarer mod, at vi udelukkende forholder os til gruppens formelle formål og forsøger at bruge målrationel logik til at håndtere gruppens arbejde. March argumenterer for, at de uformelle aspekter af en gruppe fungerer ud fra andre logikker, som ønsket om at virke dygtig og ambitiøs, frygt for at dumme sig, ønske om harmoni, konfliktskyhed med videre. Det er imidlertid helt almindeligt i grupper, at man forholder sig bevidst og kommunikerende til det formålsrettede og ikke forholder sig bevidst til de mange andre interesser og logikker, der er i spil. Dagligdags erfaringer bekræfter pointen om, at der både er formelle og uformelle processer i gruppen. Det er også forklaringen på, at konflikter opstår, at møder opleves meningsløse, at samarbejdet bliver svært og også på, at tætte bånd knyttes, villigheden til at gå på kompromis opstår, og også at evnen til at lytte og muligheden for at blive hørt opstår. I kapitel 9 om projektmøder gøres det

37 40 Projektgruppen og roller i projektgruppen også klart, at projektgruppens møder på den ene side kan forekomme simple at gøre til forum for mening og faglig fornøjelse, på den anden side at det i praksis er vanskeligt, fordi der er en serie ubevidste, uformelle motivationer og dynamikker i gang, når mennesker mødes. ROLLER I PROJEKTGRUPPEN I dagligsproget bruger vi en række begreber til at typificere hinandens adfærd i grupper: Hun er dominerende, han er passiv, hun er social, han tager lederskab, hun skaber konflikter, han er free-rider, hun er pligtopfyldende osv. Det afspejler, at vi tager, og tildeles, forskellige måder at indgå i samarbejdet på i den specifikke gruppe, vi er en del af. Én måde at nærme sig en forståelse af gruppens uformelle dimension er gennem begrebet roller. Det er vigtigt at pointere, at roller i denne sammenhæng ikke er faglige roller, men samarbejdsmæssige roller. En faglig rolle kan eksempelvis være: Dygtighed til at skrive, dygtighed til at læse og formidle teori, dygtighed til empirisk arbejde med videre. I en arbejdsmæssig sammenhæng er de faglige roller lig med det, man er ansat til. Ingeniørens faglige rolle er at beregne, arkitektens at tegne, tømrerens at bygge osv. Den samarbejdsmæssige rolle betegner imidlertid måden, hvorpå vi indgår og bidrager til løsningen af en opgave. I Belbins rolleteori (som vi vender tilbage til nedenfor) benævnes samarbejdsrollen som teamrollen i modsætning til funktionsrollen. Det er en meget vigtig sondring, og i det følgende om roller er det udelukkende samarbejdsrollen (teamrollen), der sigtes til. I litteraturen om roller er der forskellige teorier. Nogle teorier forholder sig først og fremmest psykologisk til det enkelte individ. Andre forholder sig først og fremmest sociologisk til relationerne mellem individer i en gruppe (Mac og Ejlskov 2009). Nogle af disse teorier er udmøntet i testsystemer. Testen består typisk i, at fokuspersonen besvarer en serie spørgsmål. På baggrund af testen udformes en personlig profil med angivelse af stærke og svage roller, der kendetegner testpersonen. Profilens dimensioner og indhold afhænger naturligvis af testens teori og kategoriseringer. Nogle test er psykologisk og individuelt orienterede. Dermed siger de ikke så meget om vores relationelle adfærd. De ser bort fra den konkrete kontekst, hvori men-

38 kapitel 3 41 nesker befinder sig, og fra betydningen af relationerne i konteksten, hvori rollerne udspiller sig. Vi har valgt i det følgende at inddrage to rolleteorier, nemlig Graves kulturorienterede rolleforståelse og Belbins teamrollesystem. Begge er selvfølgelig baseret på den enkeltes rolle, men der tages hensyn til, at roller dannes i kontekst og i samspil. Desuden diskuterer vi specifikke møderoller, det vil sige positioner, som ofte er i spil under møder. Samlet set giver disse tre tilgange en god indsigt i forskellige måder at forstå og håndtere samarbejdet i gruppen på. GRAVES VÆRDIER: EKSEMPEL PÅ EN KULTURORIENTERET ROLLEFORSTÅELSE Graves værditest (Cowan m.fl. 2002) er baseret på en teori om, at ethvert system er præget af værdier. System kan i denne sammenhæng være en given enhed på enten mikro-, meso- eller makro-niveau. På mikro-niveau er det det enkelte menneske. På meso-niveau er der tale om gruppen og på makro-niveau samfundet. Værdier vil i denne sammenhæng sige rationaler og drivkræfter, som man hylder og anerkender som mere vigtige end andre værdier. I Graves teori er ethvert system domineret af sådanne rationaler og drivkræfter. Disse identificerer samtidig vigtige træk ved kulturen som iagttages. Kultur vil sige de værdier, normer og praksisformer, der kendetegner det formelle og det uformelle samspil i et system. I Graves teori er der særlig otte værdier i spil, nemlig: Orden, læring, magt, menneske, netværk, personlig succes, overlevelse og sikkerhed. De gennemgås kort nedenfor og er uddybet i Cowan m.fl og i Hauen m.fl Forklaringen nedenfor er udelukkende i stikord for at identificere typiske handle- og forståelsesrationaler knyttet til de otte værdisystemer: Ordensdreven: Det er vigtigt at aftaler, tid og procedurer overholdes. Aftalebrud og manglende disciplin er negativt. Læringsdreven: Det er vigtigt at lære, søge ny viden og være nysgerrig. Overfladiskhed og lette løsninger er negativt. Magtdreven: Det er vigtigt at have kontrol og indflydelse, og det er i orden at deltagerne kæmper for det. Det er negativt ikke selv at have kontrol og indflydelse.

39 42 Projektgruppen og roller i projektgruppen Menneskedreven: Det er vigtigt at deltagerne trives, og at alle er med. Det er negativt, hvis der ikke tages hensyn til deltagernes trivsel og behov. Netværksdreven: Det er vigtigt at se den større helhed og forstå, hvordan tingene hænger sammen. Det er negativt at være for specifik og detaljeorienteret. Personlig succesdreven: Det er vigtigt at egne interesser bliver varetaget, og at der er plads til dem. Det er negativt, hvis den enkelte ikke får det ud af det, som man ønsker. Sikkerhedsdreven: Det er vigtigt at være med som ligeværdig deltager i gruppen. Også selvom dette kræver store kompromiser af den enkelte. Det er negativt at kæmpe for sit eget, hvis det medfører usikkerhed blandt de øvrige deltagere. Overlevelsesdreven: Det er vigtigt at komme igennem, uanset resultatet. Kompromiser og reduktion af ambitioner kan være nødvendige. Det er negativt at gøre noget, der truer, at gruppen kommer igennem. (Denne værdi træder næsten kun i kraft i svære krisesituationer). Et menneske, der har magt som stærk drivkræft og rationale, vil finde det i orden at kæmpe for at få ret. I et sådan værdisystem er det i orden at bruge formelle og uformelle tilgange til at opnå magt. Deltagere med en sådan rationale vil også anerkende, at andre gør det samme. En magtorienteret kultur vil være præget af individernes konkurrence og midlertidige alliancer. Et menneske, der er optaget af orden, vil være drevet af behov for strukturer, aftaler, tillid og procedurer. Et menneske drevet af læring vil være interesseret i at forstå og forklare og være nysgerrig på nye muligheder, der kan føre til læring. På gruppeniveau kan en gruppe være præget af for eksempel værdisystemet læring. Gruppen vil være interesseret i at nå stort fagligt indblik og dybde. En gruppe domineret af værdisystemet personlig succes vil være interesseret i først og fremmest at nå en høj karakter. Det er ikke nødvendigvis modsætningsfyldt læring over for personlig succes men drivkræfterne er helt forskellige. Stor forskellighed i værdier stiller også store krav til samarbejdsevnen deltagerne imellem for at kunne profitere af forskellighederne. I testsystemet opnås højere eller lavere score på de omtalte otte værdier. Man kan nemt udføre testen selv (den findes i Hauen m.fl. 1999). Vi foreslår