Samfundet i pædagogisk arbejde

Transkript

1 Samfundet i pædagogisk arbejde ET SOCIOLOGISK PERSPEKTIV REDIGERET AF CARSTEN SCHOU & CARSTEN PEDERSEN 3. udgave A K A D E M I S K F O R L A G

2

3 Samfundet i pædagogisk arbejde Redigeret af Carsten Schou og Carsten Pedersen

4 Samfundet i pædagogisk arbejde Carsten Schou, Carsten Pedersen, bidragyderne og Akademisk Forlag, København udgave, 1. oplag, 2014 et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag, et selskab i Egmont Forlagsredaktion: Vibeke Nørgaard Omslag: Peter Stoltze, Stoltzedesign Grafik og tilrettelæggelse: Jens Lund Kirkegaard og sat med Minion samme sted Trykt hos Livonia Print ISBN: Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk, fotografisk eller anden gengivelse af eller kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan. Enhver anden udnyttelse er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag til brug i anmeldelser.

5 Indhold Forord 7 1 Dilemmaer og brudlinjer at begribe samfundet i praksis 13 Af Carsten Pedersen At tænke sociologisk 13 Praktiske dilemmaer 23 At tænke samfundsmæssigt 42 Samfundsmæssige brudlinjer 45 2 Familieliv og institutionsliv 59 Af Carsten Schou Amalia i børnehaven 59 Børns opvækstvilkår mellem familieliv og institutionsliv 63 Familie og daginstitution i historisk perspektiv 75 Familiens samfundsmæssige funktioner 81 Barn familie samfund 89 3 Tradition og fornyelse 95 Af Carsten Pedersen Samfundsmæssige brudlinjer i børns opvækstvilkår 97 Klassisk sociologisk teori om tradition og modernitet 103 Moderne sociologisk teori om moderniteten Kategorisering og kulturopfattelse 147 Af Marianne Skytte Kategorisering 148 Skal vi da undgå kategoriseringer? 154 Kulturopfattelser Det globale og det lokale 173 Af Üzeyir Tireli Dilemmaer i Blomsterhaven 174 Det globale 178 Det lokale 187 Blomsterhaven i globaliseringens lys 189 Pædagogiske udfordringer Individ og fællesskab om inklusion og eksklusion 195 Af Janne Hedegaard Hansen Integrationsparadigmet 196 Eksklusion 202 Velfærdsstaten 205 Individ og fællesskab opsamling Normalitet og sociale afvigelser 235 Af Morten Ejrnæs Frederik fire år 235 Indhold 5

6 Grænsen mellem det normale og det afvigende 237 Pædagogers holdningsmæssige og faglige uenighed 247 Normalitet og afvigelse social afvigelse social kontrol 254 Sociologiske begreber og teorier om sociale afvigelser Teorier om sociale afvigelser og sociale problemer 263 Af Morten Ejrnæs Mille otte år og Nikolaj fem år 263 Makrosociologiske teorier 268 Teorier om forhold på gruppeniveau 277 Teorier om individspecifikke forhold 284 Forskellige typer teorier Magt og anerkendelse 299 Af Carsten Frank Olesen Da Emil kom på børnehjem 299 Præsentation af begreberne magt og anerkendelse 308 Magt og anerkendelse i den aktuelle samfundssituation 317 Socialforvaltningen i relation til magt og anerkendelse Fattigdom og velfærd 331 Af Marianne Skytte Begrebet fattigdom 334 Måling af fattigdom 335 Indkomstfattigdommens udvikling og omfang i Danmark 338 Afsavnsfattigdom Ulighed i levekår 344 Fattigdoms betydning for menneskers selvopfattelse 350 Opsummerende om udviklingen i ulighed i det danske velfærdssamfund 354 Fattigdom og praktisk pædagogisk arbejde Vilje og vilkår 363 Af Carsten Pedersen Anni og Tune mellem vilje og vilkår 364 Det sociologiske paradoks 367 Casen om Anni og Tune set ud fra de tre menneskesyn 375 Wright Mills begreb om sociologisk fantasi 385 Wright Mills sociologiens Klods Hans Individ, institution og samfund 399 Af Carsten Pedersen Sagen om Strandvænget 399 Individualisering som samfundsmæssigt vilkår 406 Institutionen som fysisk indretning 415 Institutionen som organisation 422 Institutionen som social interaktion 446 Forfatterpræsentation 469 Stikordsregister Indhold

7 Forord På pædagogiske arbejdspladser udføres det daglige arbejde med en bevidsthed om, at det omgivende samfund betyder noget for, hvordan arbejdet bliver gjort. Så længe der har været en pædagoguddannelse, har der været opmærksomhed rettet mod det omgivende samfunds betydning. Gennem pædagoguddannelsen forberedes de kommende pædagoger til arbejdet. En del af denne forberedelse består i at erhverve viden om og indsigt i de sammenhænge, der er mellem samfundsforhold og pædagogisk arbejde. Pædagoguddannelsen står foran omfattende ændringer. Fra sommeren 2014 vil en ny pædagoguddannelse blandt andet være karakteriseret ved: at de gamle fag vil falde bort til fordel for en grundfaglighed, tre specialiseringer, et tværprofessionelt forløb, et bachelorforløb samt et antal valgfrie moduler alt sammen bygget op omkring en række kompetenceområder med tilhørende kompetencemål. Både grundfagligheden, specialiseringerne og de øvrige kompetenceområder skal rumme en række aspekter af fagligheden i de tidligere fag og inddrage viden om den samfundsmæssige og institutionelle sammenhæng, som det pædagogiske arbejder udfolder sig i. Efter vores vurdering vil Samfundet i pædagogisk arbejde kunne bidrage til at kvalificere dette aspekt. at opfyldelse af kompetencemål fremover bliver helt central på bekostning af opfyldelse af de hidtidige fagmål. Også denne ændring er i overensstemmelse med de intentioner, vi har med nærværende bog. Vores mål er ikke at bidrage til, at pædagogstuderende bliver gode til teorier, men at de bliver gode til at udføre pædagogisk arbejde. For at være i stand til dette må man, ud fra relevant sociologisk teori, kunne forholde sig analytisk til pædagogiske hverdagssituationer og dilemmaer og handle forsvarligt på denne baggrund. I de syv år, der er gået siden udgivelsen af bogen i 2006, har den fundet omfattende anvendelse i pædagoguddannelsen, og vi har med glæde kunnet konstatere, at den tilsyneladende har kunnet opfylde et behov for en grundbog, der anlægger et samfundsmæssigt perspektiv på pædagogisk arbejde. Med denne 3. udgave har vi foretaget en opdatering og bearbej- Forord 7

8 delse af bogen i håb om, at den dermed fortsat vil kunne opfylde behovet. Samfundet i pædagogisk arbejde gør op med forestillingen om, at samfundet blot er noget ydre, der fastlægger rammer eller vilkår for menneskers liv og udfoldelse. For på trods af disse rammer og vilkår findes der et råderum for handling i hverdagens situationer, der er afhængig af pædagogers vilje og dømmekraft. Pædagogisk arbejde er reguleret af lovgivning, der angiver formål med arbejdet og i et vist omfang retningslinjer for, hvordan arbejdet skal udføres. Men dagligdagen i pædagogisk arbejde er fyldt med dilemmaer, som pædagoger må lære at håndtere. Denne bogs centrale påstand er, at disse dilemmaer må forstås som et udtryk for samfundsmæssige modsætningsforhold, der gør sig gældende i det daglige liv. Et samfund er aldrig en harmonisk enhed. Det vil altid være præget af bevægelse og opbrud. Vi taler i denne bog om samfundsmæssige brudlinjer som betegnelse for de konflikter, der præger samfundets måde at fungere og forandre sig på. Brudlinjer ligger indlejret i pædagogisk praksis, hvor de danner baggrund for en lang række af hverdagslivets dilemmaer. Heraf bogens titel: Samfundet i pædagogisk arbejde. Bogens opbygning Bogen er disponeret på den måde, at kapitel 1 gør rede for de centrale begreber dilemma og brudlinje og præsenterer vores grundlæggende opfattelse af, hvordan samfundet kan forstås som en social orden, der gør sig gældende i selv de mindste dagligdagssituationer i det pædagogiske arbejde. I hvert af kapitlerne 2 til 11 præsenteres en samfundsmæssig brudlinje. I alle kapitler tages der udgangspunkt i cases, som analyseres under inddragelse af de samfundsmæssige forhold, der aktualiseres i den præsenterede brudlinje. Kapitlerne kan læses hver for sig, men det anbefales at begynde med kapitel 1, inden man fordyber sig i de efterfølgende. I forhold til bogens idé kan kapitel 11 siges at have en sammenfattende karakter, idet kapitlet rummer en række overvejelser over kunsten at tænke sociologisk. Her præsenteres begrebet sociologisk fantasi, der kan bidrage til at forstå, hvordan viden om samfundet kan hjælpe os til: 8 Forord

9 at se dilemmaer og udfordringer i pædagogisk arbejde at forstå eller analysere disse at handle ud fra begrundede bud på, hvordan disse dilemmaer kan håndteres. I kapitel 12 tager vi udgangspunkt i den sag fra institutionen Strandvænget ved Nyborg, som i 2007 blev kendt i offentligheden gennem en intensiv mediedækning. I sin analyse af sagen viser Carsten Pedersen, ved at trække på sociologisk fantasi, hvordan en række handlinger kan forstås i lyset af brudlinjen mellem individualitet og institutionsliv. Bogen rummer ikke en systematisk præsentation af relevant lovgivning, men der refereres til aktuel lovgivning, når denne har betydning for belysningen af bogens problemstillinger. På den måde lever den op til de nye kompetencemål i pædagoguddannelsen, der stiller krav om, at studerende tilegner sig og bruger viden om det pædagogiske arbejdes lovgrundlag. Kompetencemål, der især relaterer sig til grundfagligheden, de tre specialiseringer og det tværprofessionelle forløb. Der anlægges et sociologisk perspektiv på pædagogisk arbejde, men uden at præsentere kongerækken af sociologiske teoretikere. De enkelte kapitler introducerer sociologisk og anden samfundsfaglig teori med relevans for den præsenterede brudlinje. For at undgå gentagelser vil der i en række tilfælde være henvisninger fra en kortfattet præsentation af en teori i ét kapitel til en grundigere gennemgang i et andet kapitel. 3. udgave Der er ikke tilføjet nye kapitler, og bogens struktur er uændret. Alle kapitler er blevet opdateret, nyere statistisk materiale er indarbejdet, og henvisninger til lovgivning er ajourført. I kapitel 1, 6, 7, 10 og 11 er der foretaget større tilføjelser eller mere omfattende bearbejdninger. Der er forskellige grunde til, at vi har fundet disse ændringer nødvendige: I 2.-udgavens kapitel 12 præsenterede vi et diagram til brug ved opsporing af dilemmaer i pædagogisk arbejde. I undervisningssammenhæng har det vist sig hensigtsmæssigt at inddrage dette diagram som led i præsentationen af nøglebegreberne dilemma og brudlinje. Vi har derfor indarbejdet en grundig præsentation af dilemmadiagrammet og dets Forord 9

10 anvendelsesmuligheder i kapitel 1 i denne 3. udgave. Kapitel 1 er desuden blevet grundigt gennemskrevet, så det i endnu højere grad end i de tidligere udgaver fremstår som grundlag for det videre arbejde med bogens kapitler, både med hensyn til præsentation af grundbegreber og introduktion til den tilgang til analyse af pædagogisk praksis, som anlægges i bogens øvrige kapitler. Inklusionsdagsordenen har ændret sig siden 2006 uden på nogen måde at have tabt sin betydning. Inklusion blev i 2006 af mange forskere forbundet med et opgør med integrationstanken, mens det samfundsmæssige perspektiv på inklusions- og eksklusionsprocesser i dag indeholder mange andre relevante dimensioner. Kapitel 6 er på denne baggrund blevet justeret. Da vi i 2006 inviterede bogens forfattere til at medvirke på det bundne mandat, at alle kapitler skulle starte med en case, var det noget af en provokation. Det gjorde op med en tradition for inden for pædagoguddannelsens fag at tage udgangspunkt i de videnskaber, som konstituerer fagene. Heldigvis tog alle forfattere udfordringen op, og alle kapitler fremtræder stadig i denne 3. udgave i en form, hvor en case fra dagligdagen i pædagogisk arbejde danner afsæt for bud på analyser, hvori relevant sociologisk og anden samfundsvidenskabelig teori præsenteres og anvendes. Praksisfortællinger og situationsbeskrivelser er i dag helt naturlige og nødvendige afsæt for at forstå og analysere pædagogisk arbejde og skabe pædagogisk udvikling. En af denne bogs forfattere, Morten Ejrnæs, har gennem sit arbejde med Vignetmetoden styrket argumenterne for en analytisk tilgang, hvor udgangspunktet tages i pædagogisk praksis. Disse argumenter er indarbejdet i kapitel 7. Fattigdom har om noget været et omdiskuteret tema, i årene efter at bogens 1. udgave udkom. I mellemtiden har Danmark fået en officiel fattigdomsgrænse, og en del af de såkaldte fattigdomsydelser er blevet afskaffet. Kapitel 10 er på denne baggrund revideret. Forholdet mellem vilje og vilkår (aktør og struktur) er et af samfundsvidenskabens grundspørgsmål og samtidig et spørgsmål med filosofiske undertoner. Men det er også et praktisk dilemma, der angår, hvordan man som professionel forvalter sit ansvar og sin magt. Første halvdel af kapitel 11 er omskrevet med henblik på at tydeliggøre tre grundlæggende forskellige perspektiver på forholdet mellem vilje og vilkår. Perspektiver, der i et praksisperspektiv kan opfattes som komplemen- 10 Forord

11 tære, og som pædagoger med fordel kan skifte imellem i analyser af deres praksis. Pædagogisk arbejde foregår i et stadigt mere komplekst samfund. Vores håb er, at vi med denne 3. udgave kan bidrage til at belyse det samfundsmæssige aspekt af pædagogisk arbejde og styrke kommende pædagogers lyst og evne til at varetage pædagogiske arbejdsopgaver og håndtere det pædagogiske arbejdes dilemmaer. Vi håber også, at bogen også vil kunne anvendes i beslægtede uddannelser som lærer-, sygeplejerske- og socialrådgiveruddannelserne. På den måde bidrager bogen til et af de nye færdighedsmål, som handler om at sætte pædagogisk viden i spil i samarbejdet med andre professioner og i interaktion med andre samfundsinstitutioner. Carsten Pedersen og Carsten Schou, november 2013

12

13 1 Dilemmaer og brudlinjer at begribe samfundet i praksis Af Carsten Pedersen At tænke sociologisk Intet er tilsyneladende så samstemt som et symfoniorkester. Musikerne er klædt i næsten ens tøj, de har faste pladser, de rejser sig og sætter sig på samme tid, og sidst, men ikke mindst, de spiller det samme stykke musik. Ifølge den franske musiksociolog Bernard Lehmann har harmonien imidlertid en bagside: Blæserne går gerne i byen sammen for at drikke efter øvetimerne, men en hornblæser klager over, at strygerne aldrig giver en omgang, og så drikker de kun appelsinjuice. En violinist siger, at det ikke er spor morsomt at gå ud sammen med blæserne, for de har ikke noget at snakke med hinanden om. De læser ikke de samme aviser, blæserne er mere interesseret i sport og lignende. En anden violinist viser tydeligt, at han ikke respekterer blæserne: Messingblæserne, det er fyre, som blæser i nogle jerntingester, det er ikke musik, det de laver, det er gymnastik. Blæserne karakteriserer for deres del strygerne som småpiger eller homoseksuelle. Skillelinjerne kan også aflæses i den fysiske væremåde: Blæserne sidder afslappet under øvelserne, mens violinisterne holder ryggen rank. Blæserne har et tættere kropsligt forhold til instrumenterne. Violinisterne irriteres over blæserne, fordi de spytter så fælt i deres instrumenter og Dilemmaer og brudlinjer at begribe samfundet i praksis 13 Akademisk forlag

14 tømmer dem efterfølgende på en støjende måde, ofte før de andre er færdige med at spille det, de skal spille. (Prieur, 2001, s. 525) På den baggrund melder der sig et spørgsmål: Hvad sikrer egentlig sammenhængskraften i sådan et konfliktfyldt minisamfund, som et orkester udgør? Vi har hermed stillet det grundspørgsmål, som sociologien om end i en lidt større målestok er blevet ved med at vende tilbage til gennem de seneste 150 år: Hvad holder et samfund sammen? Arbejde og samarbejde På trods af personlige modsætningsforhold, den rangorden og de sociale skillelinjer, der tydeligvis hersker i symfoniorkestret, bidrager hver enkelt musiker på sin måde til helheden. Der er tale om et professionelt samarbejde om en sag nemlig ved fælles anstrengelse at øve og fremføre et stykke musik under en dirigents ledelse. Ordbog over det Danske Sprog definerer netop arbejde som en (anstrengende) brug af legemlige eller åndelige evner, hvorved et vist resultat søges opnået; (regelmæssig, ordnet) virken eller virksomhed, som kræver en vis anstrengelse (www. sproget.dk). Samme ordbog definerer samarbejde som det at arbejde sammen, hånd i hånd ved udførelsen af et (fælles) arbejde, hen imod et fælles mål. Tager man på den baggrund et symfoniorkesters aktiviteter i nærmere øjesyn, er der ingen tvivl om, at der både arbejdes og samarbejdes. Alle forskelligheder og konflikter til trods tager musikerne del i et arbejdsfællesskab, hvoraf vi må antage, at der udspringer et særligt tilhørsforhold og, under bestemte omstændigheder, nok også en særlig samhørighedsfølelse og solidaritet. På den måde kan (sam)arbejde ses som afgørende for udviklingen og vedligeholdelsen af orkestrets sammenhængskraft. Orkestrets (sam)arbejde indebærer såvel arbejdsdeling, hvor arbejdet deles op i forskellige delopgaver, som koordination af disse opgaver. Ingen musiker kan fremføre en symfoni ene mand eller kvinde, og arbejdet i et symfoniorkester må nødvendigvis organiseres og udføres på en sådan måde, at det ikke handler om at lave det samme. De enkelte musikeres bidrag skal rent faktisk være forskellige og kræver af samme grund forskellige typer af specialiseret viden og kunnen for at den fælles anstrengelse kan lykkes. På den anden side handler det heller ikke blot om, at hver 14 Kapitel 1

15 gør sit, idet der jo også kræves en udpræget grad af koordination og samstemthed i arbejdet med at øve og fremføre musikværker. Disse to modsatrettede (sam)arbejdsprocesser arbejdsdeling og koordination må desuden håndteres forskelligt, alt efter hvor rutinepræget eller udviklingsorienteret arbejdsopgaverne former sig (Pedersen, 2011, s. 223 og 315). Når arbejdet er overvejende rutinepræget, er der en tendens til, at samarbejdets kooperative side træder i forgrunden. Den kooperative side af samarbejdet er kendetegnet ved, at: ( ) den samlede arbejdsproces opdeles i enkelte operationer delopgaver som så til sidst samles til et færdigt produkt. Den enkelte ( ) som udfører en afgrænset opgave eller producerer en delkomponent til helheden, behøver ikke at kende slutproduktet i detaljer. Arbejdsprocessen er tilrettelagt af ledelsen. (Bang & Dalsgaard, 2005, s. 4) Den kooperative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk, idet musikerne under ledelse varetager hver deres afgrænsede funktion i arbejdsdelingen og denne side af samarbejdet dyrkes måske i sin reneste form, når musikerne hver for sig øver deres del af et musikstykke. Den kollaborative side af samarbejdet retter sig mod: mere åbne arbejdsopgaver (såsom udviklingsprojekter) og uforudsigelige processer. Det skyldes, at arbejdsopgaven ikke på forhånd er fastlagt og inddelt i delopgaver. Samtidig udvikles det samlede projekt i fællesskab, hvorfor det konstant er muligt at bevæge arbejdet i nye retninger løsningen er ikke fastsat på forhånd. Med andre ord forudsætter et kollaborativt samarbejde ikke, at deltagerne præcist ved, hvad de skal fremstille, eller hvordan de skal gøre det ( ) fokus er på selve udviklingsprocessen. (ibid., s. 2 f) Den kollaborative side af samarbejdet kommer for eksempel til udtryk, idet musikerne i fællesskab udvikler deres praksis, og ingen på forhånd kender resultatet. Man kan forestille sig, at denne side af samarbejdet især bliver dyrket i de fælles øvetimer i det omfang, der her åbnes for nyfortolkninger og eksperimenter men måske også, når der improviseres under en koncert. Ethvert samarbejde indeholder såvel kooperative som kollaborative aspekter, og kvaliteten i arbejdets udførelse er afhængig af, at der hersker Dilemmaer og brudlinjer at begribe samfundet i praksis 15

16 en vis klarhed omkring, hvornår arbejdsfælleskabet overgår fra overvejende at udføre kooperativt rutinearbejde til overvejende at udføre kollaborativt udviklingsarbejde og her har ledelsen selvfølgelig et særligt ansvar (Pedersen, 2011, s. 315 f). Det er for eksempel ikke svært at forestille sig, at et pludseligt kreativt indfald, der vil kunne blive opfattet som interessant og nyskabende i orkestres øvelokale, vil kunne få katastrofale følger, hvis det blev introduceret under en koncert. Sag, fag og person På trods af eventuelle personlige modsætningsforhold og konflikter viser musikerne sig altså at være dybt afhængige af hinandens bidrag i symfoniorkestrets arbejdsdeling, hvis deres fælles anstrengelse skal resultere i det tilsigtede mål. De enkelte musikere har naturligvis hver deres faglige viden og kunnen, og de har dermed visse fælles interesser med ligesindede, samtidig med at de tydeligvis befinder sig i opposition til andre grupperinger i orkestret. Konflikter er med andre ord uundgåelige. Samarbejdet forudsætter imidlertid under alle omstændigheder, at hver enkelt musiker fagligt udfører sin del under hensyntagen til den fælles sag. Og det lader sig ikke gøre uden den enkeltes personlige engagement, hvis den fælles anstrengelse ellers skal bære frugt, og fremførelsen lykkes. Et professionelt samarbejde har på denne måde såvel faglige, saglige som personlige aspekter, og kvaliteten af et sådant samarbejde bliver derfor afhængig af deltagernes faglige sagkyndighed (Pedersen, 2003, s. 105; 2011, s. 190). Faglig sagkyndighed kan man også kalde professionalitet (jf. figur 1.1). Det saglige aspekt er det, arbejdet i en given profession drejer sig om. Det vil sige de professionelles gøren og skullen ( skullen fordi professionsudøvere altid må kunne retfærdiggøre deres indsats i forhold til gældende lovgivning). Det faglige aspekt handler om den kunnen, viden og indsigt, som professionsudøvere trækker på i arbejdet med sagen. Det vil sige de måder, hvorpå de professionelle (metodisk) angriber og de måder, hvorpå de (teoretisk) begriber og begrunder arbejdet med sagen. Man kan derfor sige, at faglighed både bidrager til at systematisere sagen og til at gøre arbejdet med sagen systematisk. Det personlige aspekt handler om professionsudøveres engagerede vil- 16 Kapitel 1

17 Det saglige aspekt Vilje og engagement i arbejdet med sagen og i udviklingen af saglighed Faglig saglighed i professionsudøvelsen og saglig faglighed i kompetenceudviklingen Professionalitet (Faglig sagkyndighed) Vilje og engagement i arbejdet med faget og udviklingen af faglighed Det faglige aspekt Det personlige aspekt Figur 1.1. Professionalitet forstået som en treklang mellem det saglige, faglige og personlige aspekt (se også Pedersen, 2011, s. 190). len, som er drivkraften i arbejdets udførelse, men som selvfølgelig hverken må blive for meget eller for lidt af det gode, idet personligheden i givet fald ville komme til at overskygge det saglige og det faglige aspekt. Man må forvente af en professionel, at vedkommende vil og tør tage ansvar for situationen ikke mindst når vanskeligheder og bekymringer for alvor begynder at trænge sig på og dermed bestræber sig på at gøre sit arbejde så forsvarligt som muligt. Musikernes professionalitet vil for det første vise sig i og med, at de i praksis lever op til formålet og samarbejder om at øve og fremføre musikværker (det saglige aspekt). For det andet vil den vise sig ved, at musikkerne gennem deres kunnen, viden og indsigt er i stand til at forholde sig systematisk til arbejdet med sagen (det faglige aspekt). Og for det tred- Dilemmaer og brudlinjer at begribe samfundet i praksis 17

18 je vil deres professionalitet vise sig ved, at deres personlige deltagelse i fremførelsen hverken bliver for meget eller for lidt af det gode (det personlige aspekt). Bliver de for personlige kan de blive anklaget for mangel på professionalisme (altså saglighed og faglighed). Overdrives professionalismen derimod, kan de omvendt blive anklaget for at mangle personlighed, autencitet og nærvær. I en forsvarlig professionsudøvelse modererer sagligheden, fagligheden og personligheden hinanden i praksis. Drivkraften for den enkelte musiker må alt andet lige være at opnå respekt omkring hans eller hendes eget bidrag til en smuk og harmonisk fremførelse, hvilket imidlertid forudsætter respekt for andre musikeres helt anderledes, men for helheden nødvendige bidrag. Respekt er knyttet til den enkeltes bidrag, ansvarlighed og loyalitet i samarbejdet, men respekt er også noget, man må kæmpe for og gøre sig fortjent til i den rangorden, der hersker. Det er derfor ikke svært at forestille sig, at harmoniens bagside det, at musikerne afgrænser deres territorium, udvikler forskelligt omdømme og positionerer sig med og mod andre på sin egen paradoksale vis giver energi og dynamik til samarbejdet. Ved at lægge afstand til violinisterne, når de efter øvetimerne sidder på værtshuset med de øvrige blæsere, får blæserne afløb for frustrationer, samtidig med at de udvikler solidaritet og lader op. Ved den kommende koncert kan tubaen så måske spilles mere energisk og i et mere dynamisk samspil, end det ellers ville have været tilfældet. Nu selvfølgelig i harmoni, under loyal hensyntagen til helheden og under dirigentens ledelse. Men man kan selvfølgelig også godt forestille sig, at konflikterne i kritiske perioder udarter sig og truer sammenhængskraften og dermed i sidste instans selve orkestrets overlevelse. Sociologiens bidrag til pædagoguddannelsen Ved at udforske det sociale liv herunder altså også hverdagslivet i symfoniorkestre har sociologer og andre socialforskere forsøgt at forstå baggrunden for, at menneskers indbyrdes forhold væver sig sammen i den på én gang harmoniske og disharmoniske helhed, vi kalder samfundet. Det gør sociologisk viden interessant set fra en pædagogisk synsvinkel. I pædagoguddannelsen skal sociologien netop bidrage til, at (kommende) pædagoger forstår deres faglige samarbejde om sagen som en aktivitet, der udfolder sig i en samfundsmæssig sammenhæng. Samarbejdet på pædagogiske arbejdspladser har på sin vis mange fælles 18 Kapitel 1

19 træk med samarbejdet i et symfoniorkester herunder hensynene til samarbejdets kooperative og kollaborative sider. Og også pædagoger tilhører en profession med egen saglighed og faglighed, hvor pædagogernes professionalisme løbende må afstemmes og afbalanceres med deres personlighed. Som vi skal se i dette kapitel, kompliceres sagen imidlertid betydeligt af, at pædagogers arbejde ikke på samme måde som musikeres arbejde har en egentlig genstand. De børn, unge og voksne, som pædagoger har med at gøre, er ikke at sammenligne med musikinstrumenter, der kan beherskes, og de pædagogiske aktiviteter, som disse mennesker tager del i, er ikke at sammenligne med musikstykker, der kan fremføres ud fra et nodehæfte. Denne forskel har meget stor betydning. Genstanden for det pædagogiske arbejde er vel kort sagt snarere at øve indflydelse på den måde, som mennesker forholder sig på. Hermed bliver pædagogisk arbejde at opfatte som en konfliktuel affære, der består i en uendelige række af sociale træf og træfninger, hvor pædagoger må respektere forskellen mellem egen og andres måde at forholde sig til sagen på (Schmidt, 1999, bd. I, s. 39; 2005). Det at blande sig i og søge at påvirke andre menneskers, gøren og laden ud fra nogle bestemte hensigter og formål afkræver derfor både pædagoger en god portion dømmekraft og en veludviklet analytisk sans, hvor de bruger deres faglighed til at reflektere over de mest tankevækkende arbejdssituationer, de oplever, med henblik på at undgå illegitim magtudøvelse (Pedersen, 2011, s. 187 ff). Det er her, sociologiens bidrag til den pædagogiske faglighed kommer ind i billedet. Tilegnelsen af et sociologisk perspektiv på pædagogisk arbejde forudsætter, i en professionsuddannelse, at sociologiske begreber inddrages i overvejelserne over hverdagens situationer. Når situationer tolkes gennem sociologiens begreber, og når teoriernes begreber tilsvarende forstås i lyset af praktiske situationer, kan det lykkes at gribe væsentlige træk ved den måde, nutidens samfund fungerer og forandrer sig på. Ved at bruge sin fantasi og forestille sig, hvordan det sociale eller samfundet ligger indlejret i pædagogisk praksis, åbnes der for, at hændelser i hverdagen kan fortolkes i et nyt lys, og alternative handlemuligheder dermed kan synliggøres. Pædagogstuderendes egen studiepraksis kan bruges til at illustrere pointen. Studerende vil i deres praktikker opleve at befinde sig i et spændingsfelt mellem faglige, saglige og personlige hensyn (jf. figur 1.1). Et sammensurium af den studerendes personlige præferencer, professions- Dilemmaer og brudlinjer at begribe samfundet i praksis 19

20 uddannelsens krav om at engagere sig i et bestemt fagligt indhold og praktikstedets krav om at engagere sig i arbejdet med sagen, som det nu engang former sig i den praktiske professionsudøvelse, giver anledning til et væld af bekymringer, dilemmaer og konflikter. Men disse er ikke blot den enkelte studerendes ansvar. Anlægger man et sociologisk perspektiv, deler pædagogstuderende her vilkår med studerende på langt de fleste andre professionsuddannelser. Det skyldes, at det faglige, saglige og personlige aspekt i virkeligheden repræsenterer logikker, der kan henføres til forskellige samfundssfærer, som langsomt har udviklet og selvstændiggjort sig i den samfundsmæssige arbejdsdeling (Pedersen, 2011, s. 291 ff). I professionsuddannelsen er det afgørende, at de (kommende) professionelle udvikler deres faglige viden, kunnen og refleksion med henblik på at deres (senere) professionsudøvelse. Men selvom udviklingen af faglige kvalifikationer primært sker med professionsudøvelse for øje, dominerer en fag-centreret logik på professionsuddannelserne, hvor teoretiske refleksioner og metodisk kunnen tillægges afgørende betydning (ibid.). I professionsudøvelsen er det afgørende kompetencen til at varetage et af staten anerkendt og legitimt arbejde i den samfundsmæssige arbejdsdeling inden for en bestemt velfærdsorganisation. Her dominerer af gode grunde en sag-centreret logik, der handler om, hvordan sagen håndteres på en god eller i hvert fald ikke-u-passende måde. Organisationen sikrer i den forbindelse arbejdsdeling, samarbejde, fælles standarder, fleksibilitet (på tværs af faggrænser), effektiv ressourceudnyttelse og kvalitetskontrol i udførelsen af arbejdet (ibid.). Individualiteten som i dag må opfattes som en selvstændig samfundssfære (se nedenfor s. 51) fungerer ud fra en person-centreret logik, hvor omdrejningspunktet er personlig selvudfoldelse og selvkontrol på baggrund af de rettigheder og pligter (konventioner, lovgivning og overenskomster m.v.), som findes i et demokratisk samfund (ibid.). Man må forestille sig, at indsigt i, hvordan de bekymringer, dilemmaer og konflikter, som studerende oplever gennem deres studietid, hænger sammen med det modsætningsfyldte samfund, de lever i, vil kunne kvalificere såvel uddannelsen, praktikken som den studerendes deltagelse i dem begge. Ud fra en sådan indsigt kan professionsuddannelserne gøre deres for at skabe sammenhæng for eksempel ved at de bestræber sig på en saglig faglighed, samtidig med at de tager de studerendes interesser og bekymringer alvorligt. Praktiksteder kan gøre deres, ved at de bestræber sig på en faglig saglighed, når de indfører de studerende i arbejdet med 20 Kapitel 1

21 sagen, samtidig med at de tager de studerendes interesser og bekymringer alvorligt. Og studerende kan gøre deres, ved at de løbende engagerer sig i både professionsuddannelsen og professionsudøvelsen ud fra personlige interesser, der samtidig kommer både faget og sagen ved (jf. også delmængderne i figur 1.1). I pædagoguddannelsen bidrager det sociologiske perspektiv også til, at studerende udvikler et analytisk blik for, at forskelle og konflikter mennesker imellem har en samfundsmæssig baggrund. I symfoniorkesteret viste musikernes forhold til hinanden sig tydeligvis at være præget af konflikter og af en bestemt rangorden. Orkestret kan ligesom enhver pædagogisk institution betragtes som et minisamfund. Et samfund, der er præget af netop de mennesker, der er involveret i samarbejdet, og som på godt og ondt har udviklet helt specifikke forhold til hinanden. Men har man sociologisk forståelse for sociale forskelle, og sætter man fantasien i sving og ser nærmere efter, viser det sig, at dette minisamfund også er gennemsyret af det store samfund. Sociologen Bernard Lehmann fandt for eksempel ud af, at skillelinjer i musikernes sociale baggrund kommer til udtryk i deres indbyrdes placering i orkestret. Blæsere og perkussionister befinder sig i praksis langt tilbage eller ude i siden af scenerummet, mens violinister står helt centralt placeret. Det viste sig, at jo mere synligt et instrument er under koncerten, desto mere sandsynligt er det, at musikeren rekrutteres fra et højere socialt lag, mens de instrumenter, der er mere perifert placeret, oftere betjenes af musikere rekrutteret fra lavere sociale lag. Perkussionister rangerer lavere end messingblæsere, der rangerer lavere end træblæsere, der igen rangerer lavere end strygere. Og det gælder såvel i koncertsalen som i samfundet. De instrumenter, der rangerer lavest, kan i virkeligheden kun med besvær ses af dem på de dyre pladser, mens de let kan ses af dem, der sidder længst tilbage i salen på de billige pladser. Også den måde, hvorpå publikum er placeret i koncertsalen, kan altså med en vis sandsynlighed henføres til sociale forskelle: De sociale skillelinjer falder sammen med det rumlige: De dyreste pladser foran optages af dem, som har flest penge, noget, som kan bekræftes af det tøj, de har på, og det, de snakker om. Her kommenterer de ofte, hvordan musikerne er klædt eller opfører sig: En bratschist, hvis sokker glider ned, en sangerinde med en opsigtsvækkende kjole, en violinist, som sidder uroligt ( ) I dette område af salen kan han (dvs. Lehmann, red.) gen- Dilemmaer og brudlinjer at begribe samfundet i praksis 21

22 kende parfumer, han ved kun forhandles i luksusforretninger i Paris, mens han længere nede i salen genkender mere almindelige parfumer. Midt i salen sidder kenderne. Det er her, man hører bedst, og det er her, man giver en kvalificeret kritik af fremførelsen. (Prieur, 2001, s. 525) Musikernes indbyrdes forhold, publikums indbyrdes forhold og forhold musikere og publikum imellem kan i bogstaveligste forstand forstås som sociale altså samfundsmæssige forhold. Enhver koncert er selvfølgelig en helt unik begivenhed, der involverer en række helt unikke individer, som under koncerten med hver deres specifikke livshistorie indgår i en konstellation, der aldrig vil kunne gentage sig på helt den samme måde. Men samfundets sociale orden vil alligevel ligge indlejret i koncertsalen. Det samme gør sig også gældende i pædagogiske institutioner. At tænke sociologisk Når man, som vi så et eksempel på i det forrige, bestræber sig på at se samfundet i det små, begynder man at tænke sociologisk. Det er denne bogs ambition at bidrage til, at sådanne bestræbelser bliver en integreret del af pædagogers faglige beredskab. Vi søger at indfri denne ambition ved at gøre det, vi kalder praktiske dilemmaer og samfundsmæssige brudlinjer, til bogens gennemgående omdrejningspunkter. Dilemmaer kommer til udtryk i det små, i hverdagens konkrete situationer, mens brudlinjer skaber både splid og orden i samfundet som helhed. Som vi har set, oplever de fleste pædagogstuderende denne type dilemmaer på egen krop i deres praktikperioder. Her må de studerende helt i tråd med de tre cirkler i figur 1.1 (s. 17) tage hensyn til professionsudøvelsens sag-centrerede logik (arbejdet skal gøres (godt)), til professionsuddannelsens fag-centrerede logik (der skal dokumenteres og reflekteres fagligt (og helst på skrift)) og til individualitetens person-centrerede logik (den studerende skal kunne se sig selv i arbejdet). Logikkerne støder sammen langs samfundsmæssige brudlinjer og giver anledning til et væld af dilemmaer i hverdagslivet. Bogens grundidé er således, at samfundsmæssige brudlinjer ligger indlejret i praksis, hvor de netop danner baggrund for en lang række af hverdagslivets dilemmaer. I den resterende del af dette første kapitel, der indeholder bogens idé og disposition, vil vi derfor uddybe forholdet mellem dilemma og brudlinje. 22 Kapitel 1

23

24 I denne populære grundbog præsenteres et sociologisk perspektiv på moderne pædagogisk arbejde. Der tages udgangspunkt i en række samfundsmæssige brudlinjer, som danner tema for de enkelte kapitler: familieliv og institutionsliv tradition og fornyelse kategorisering og kulturopfattelse det globale og det lokale individ og fællesskab normalitet og afvigelse magt og anerkendelse fattigdom og velfærd vilje og vilkår Kapitlerne belyser, hvordan forståelse af disse brudlinjer hjælper pædagogen i bestræbelserne på at håndtere de mange dilemmaer, som professionelt arbejde med andre mennesker indebærer. Hvert enkelt kapitel tager afsæt i pædagogisk praksis i form af konkrete cases og inddrager på den baggrund relevante sociologiske og andre samfundsvidenskabelige teorier. I denne 3. udgave af bogen er alle kapitler opdateret, nyere statistisk materiale er indarbejdet, og henvisninger til lovgivning er ajourført. Inden for flere af emneområderne er der i løbet af de senere år sket flere ændringer. Derfor er der i en række kapitler foretaget større tilføjelser eller mere omfattende bearbejdninger. Bogen er redigeret af Carsten Schou og Carsten Pedersen. De øvrige bidragydere er Morten Ejrnæs, Janne Hedegaard Hansen, Carsten Frank Olesen, Marianne Skytte og Üzeyir Tireli