Lærer med mere. Jobprofiler og efteruddannelsesbehov for AMU-lærere. Udarbejdet for Undervisningsministeriet

Transkript

1 Lærer med mere Jobprofiler og efteruddannelsesbehov for AMU-lærere Udarbejdet for Undervisningsministeriet Mette Semey Kubix Sofie Saxtoft August 2007

2 Kubix ApS Nørre Voldgade København K Tlf [email protected]

3 Indhold Indledning... 3 Rapportens opbygning... 5 AMU i tal... 7 Præsentation af fire lærertyper Opsamling på de 4 lærerprofiler Jobbet som AMU-lærer Generelle tendenser Efteruddannelsesbehov Intern læring og lærergruppekultur De 4 lærertyper og lærerteamet Opsamling og anbefalinger jobbet som AMU-lærer Skolen Generelle tendenser De 4 lærertyper og skolen Opsamling og anbefalinger - skolen Samfundet Generelle tendenser De 4 lærertyper og samfundet Opsamling og anbefalinger samfundet Opsummering og anbefalinger Anvendt litteratur

4 Indledning Store forandringer i AMU Baggrund Arbejdsmarkedsuddannelserne har undergået store forandringer i de seneste år. Nyt AMU har gjort arbejdsmarkedsuddannelserne mere fleksible og undervisningen praksisnær, fusioner har betydet nye organisatoriske arbejdsforhold, de nuværende arbejdsmarkedsforhold betyder særlige vilkår for AMU og så videre. Til sammen betyder disse udviklingstendenser nye vilkår for AMU-læreren og for AMU-lærernes efteruddannelsesbehov. Formålet med denne analyse er at undersøge om og hvordan forandringerne i lærernes opgaver og udviklingen på skolerne og i samfundet har påvirket lærernes arbejde og dermed også deres behov for udvikling og uddannelse. Resultaterne skulle derfor gerne bidrage til en videre proces med at overveje om det eksisterende efteruddannelsestilbud for AMUlærere er tidssvarende og om det opfylder de behov som eksisterer på skolerne. Samtidig skal resultaterne også bidrage til revideringen af den pædagogiske grunduddannelse. Sidste AMUlæreranalyse i 2002 I 2002 blev der lavet en lignende undersøgelse af efteruddannelsesbehov hos lærere. Undersøgelsen fra 2002 dækker dog alle lærere på de pågældende skoler og ikke kun AMUlærere og er derfor ikke direkte sammenlignelig. Denne undersøgelse pegede blandt andre ting på at der var en perspektivforskel mellem hvad ledere og lærere opfattede som de vigtigste efteruddannelsesbehov: Lederne vægtede det pædagogiske og organisatoriske højest, mens lærerne havde et tydeligere fagligt perspektiv. Dengang var der tendenser til at brugen af efteruddannelse ofte foregik på den enkelte lærers initiativ og rapporten pegede på risikoen for en individualisering, at brugen af efteruddannelse ikke var knyttet til skolernes strategiske mål og derfor skabtes der let et gab mellem faktisk uddannelsesbrug (kompetenceudvikling) og den strategiske udvikling (organisationsudvikling). Rapporten pegede desuden på en række konkrete behov: AMU-lærere på AMU-centre havde fx et særligt stort behov for almen opkvalificering, mens AMU-lærere på handelsskoler havde et særligt tydeligt behov for at få mere erhvervserfaring. Selv om det primære formål med denne analyse ikke er at spejle resultaterne i konklusionerne fra 2002, så har vi alligevel haft lyst til løbende gennem rapporten at forholde os til nogle af pointerne fra 2002: Er der forhold der har forrykket sig siden den sidste AMU-læreranalyse? Er der skabt nye udannelsesbehov? Har skolerne taget nogle af anbefalingerne til sig og styrket strukturerne omkring efteruddannelse? 3

5 Metode 10 skolebesøg Vi har besøgt 10 skoler. Skoler som alle udbyder AMUundervisning. De 10 skoler er udvalgt så de dækker geografisk, størrelsesmæssigt og institutionelt bredt. Der er således 3 tekniske skoler, 1 SOSU-skole, 2 AMU-centre, 1 landbrugsskole, 2 handelsskoler og 1 pædagogseminar. På hver af skolerne har vi interviewet en leder samt mindst 2 lærere. I alt har vi talt med 25 lærere og 11 ledere. kombineret med spørgeskemaundersøgelse Derudover har vi gennemført en spørgeskemaundersøgelse i samarbejde med konsulentvirksomheden NewInsight. Spørgeskemaundersøgelsen er sendt ud blandt alle godkendte AMU-udbydere landet over. Ledere og lærere har her svaret på spørgsmål om uddannelsesbaggrund, arbejdsopgaver, uddannelsesniveau og umiddelbare uddannelsesbehov. Svarprocenterne for spørgeskemaerne fremgår af nedenstående tabel. Tabel 1: Besvarelsesprocenter for spørgeskemaer til ledere og AMU-lærere. Udsendte skemaer Indkomne skemaer Svarprocent Ledere ,95 AMU-lærere ,38 I rapporten kombinerer vi den kvantitative og den kvalitative del af undersøgelsen, men med hovedvægt på den kvalitative del. Vi bruger således resultaterne fra spørgeskemaet til at sige noget om de mere generelle tendenser. Derudover har vi brugt interviewene til at fortælle om 'det særlige'. Det særlige er interessant ikke som et postulat om det generelle, men som et dybdeperspektiv der forhåbentligt kan genkendes helt eller delvist af skoler og personer rundt omkring og som kan indikere fremtidige tendenser. Særskilt bilag Som bilag til denne rapport er udarbejdet et bilag over de tabeller der refereres til i rapporten. Tabellerne udgør en delmængde af det samlede tabelmateriale der bygger på spørgeskemaer til topledelsen, til ledere med ansvar for arbejdsmarkedsuddannelserne og til AMU-lærerne. Det samlede tabelmateriale er udleveret til Undervisningsministeriet. Forfattere Rapporten er et resultat af manges arbejde. Udover forfatterne der er anført på forsiden, har Per Bruhn og Birgit Hjermov, som begge er konsulenter i Kubix, ydet vigtig sparring gennem forløbet. Per Bruhn har desuden været til stor hjælp med at systematisere og analysere tallene fra spørgeskemaundersøgelsen, og Birgit Hjermov har sammen med Anne Mette Rasmussen og Kamille Godrim Jakobsen været med til at lave interviews ude på skolerne. 4

6 En bred læringsforståelse Efteruddannelse Denne analyse har som sagt til formål at belyse efteruddannelsesbehovene for AMU-læreren anno Men hvordan forstår man egentlig efteruddannelse? Denne undersøgelse tager sit afsæt i en bred uddannelsesforståelse hvor læring og udvikling ikke blot ses som resultat af specifikke faglærerkurser eller uddannelsesforløb. Læring handler om at 'flytte sig' som menneske, som lærer og som skole, og det kan man gøre på mange måder. Fra kurser og konferencer til praktikophold, interne seminarer, coachingforløb eller tildeling af nye opgaver. Når vi igennem rapporten taler om efteruddannelse og læringsaktiviteter så kan selve formen og indholdet spænde vidt. Valget af efteruddannelsesaktivitet må afhænge af formålet, deltagernes forudsætninger samt den kontekst man efterfølgende skal anvende sin nye viden i. Rapportens opbygning Rapporten lægger ud med kort at give et overblik over det statistiske AMU-landskab i afsnittet 'AMU i tal'. Derefter starter den egentlige analyse, hvor vi blandt andet præsenterer fire idealtypiske AMU-lærere som er udsprunget af det kvalitative datamateriale. Disse AMU-lærertyper vil fungere som en rød tråd gennem resten af rapporten, idet vi løbende bruger dem i refleksionerne omkring nye tendenser og deraf udløste udviklings- og uddannelsesbehov. Analysen fokuseres omkring tre kontekster som AMU-læreren indgår i og som hver især og til sammen betyder særlige arbejdsvilkår og særlige udfordringer som lærerne må forholde sig til. Disse kontekster er: rollen som AMU-lærer, skolen som organisation og det omgivende samfund. 5

7 Kontekstmodellen Modellen nedenfor illustrerer de tre kontekstniveauer. AMU-lærer Skolen Samfundet Vi lægger altså ud med at beskrive de fire idealtyper vi har udviklet på baggrund af skolebesøgende. Dernæst bevæger vi os ud i cirklen og beskriver de tre kontekstniveauer som hver især er rammesættende for lærerne, startende ved den inderste: AMU-læreren i lærergruppen. 6

8 AMU i tal Dette afsnit har til formål at give et samlet overblik over AMU-lærerne som de fordeler sig ud fra alder og køn, ansættelsesforhold, uddannelsesbaggrund, erhvervserfaring, overordnet motivation til arbejdet samt nuværende efteruddannelsespraksis. Afsnittet er tænkt som en forståelsesramme man kan spejle analysens resultater i. Gennem analysen vil vi løbende sammenholde en række af de kvalitative pointer med de kvantitative data for på den måde at kunne antyde fx omfanget af bestemte problemstillinger eller behov. Alder Aldersfordelingen blandt AMU-lærere viser at en stor del af lærerne er over 50 år (fra 24 % blandt private AMU-lærere til 53 % på CVU). Der er ikke mange helt unge lærere mellem 20 og 30 år, hvilket givetvis hænger sammen med ansættelseskravet om erhvervserfaring. Lærerne på AMU-centrene har 16,6 % lærere under 41 år. Da der tilsyneladende er mange AMU-lærere der vælger ikke at fortsætte på arbejdsmarkedet efter de 60 år, forstærkes behovet for rekruttering fra den yngre målgruppe. (Bilag, tabel 1) Kønsfordeling Ansættelsesforhold Uddannelsesbaggrund Kønsfordelingen af AMU-lærere er tydeligt institutionsspecifik. AMU-centre, tekniske skoler og private AMU-udbydere, har den største overvægt af mænd (ca. 20 % kvinder og 80 % mænd), mens SOSU har den største overvægt af kvindelige lærere (88,5 % kvinder og 11,5 % mænd). Handelsskoler, landbrugsskoler og kombinationsskoler har alle en mindre overvægt af mænd, mens CVU har en mindre overvægt af kvinder. (Bilag, tabel 2) Den typiske AMU-lærer på AMU centre underviser kun i AMUregi. AMU-lærere på tekniske skoler deler typisk deres undervisning mellem erhvervsuddannelserne og AMU. AMUlærere på de øvrige skoler underviser også typisk i AMU i en kombination med anden undervisning. Den typiske AMUlærer er desuden fastansat på fuld tid (89,9 %). (Bilag, tabel 3) Der er stor forskel på lærernes uddannelsesbaggrund fordelt på skoletyper. På CVU og SOSU-skolerne er der langt flest der har en lang eller mellemlang uddannelsesbaggrund, henholdsvis 86,1 % og 97,1 %. AMU-centrene og de tekniske skoler ligger i bunden med henholdsvis 20,4 % og 30,7 % af lærerne i denne kategori. Kun 21,4 % af AMU-lærere på AMU-centre og 21,5 % af AMU-lærerne på de tekniske skoler har en gymnasial baggrund (Bilag, tabel 4). 7

9 Tabel 2: AMU-lærere fordelt efter højest fuldførte erhvervsuddannelse og skoletype. Procentvis fordeling. Skoletype Ingen afsluttet uddannelse Erhvervsuddannelse KVU MVU LVU Andet I alt Antal Teknisk skole Handelsskole AMU-center Kombinationsskole CVU Social- og Sundhedsskole eller pædagogseminarium Private AMU-udbydere I alt Kilde: Bilag, tabel 5 1,6% 45,9% 19,4% 22,4% 8,3% 2,5% 100,0% 434 1,8% 12,9% 14,0% 35,7% 32,7% 2,9% 100,0% 171 6,9% 56,2% 12,1% 17,6% 2,8% 4,5% 100,0% 290 1,1% 37,0% 14,1% 27,2% 14,1% 6,5% 100,0% 92 2,8% 5,6% 0,0% 22,2% 63,9% 5,6% 100,0% 36 0,0% 0,0% 0,7% 66,4% 30,7% 2,1% 100,0% 140 9,1% 39,4% 24,2% 12,1% 9,1% 6,1% 100,0% 33 2,9% 36,1% 13,8% 28,2% 15,5% 3,5% 100,0% 1196 Dette understøttes af interviewene, hvor lærerne på de besøgte skoler bekræfter behovet blandt rene AMU-lærere for en almen opkvalificering, da de ofte ikke har papirerne eller de fornødne skrive- og læsefærdigheder til at kunne deltage i de efteruddannelsesaktiviteter som de har behov for. Tabel 3: AMU-lærere fordelt efter senest afsluttede skoleuddannelse og skoletype. Skoletype kl 10.kl / real Student, hf, htx Anden I alt Antal besvarelser Teknisk skole 19,9% 40,6% 22,9% 16,6% 100,0% 433 Handelsskole 6,5% 10,5% 51,4% 31,6% 100,0% 171 AMU-center 24,2% 37,2% 25,9% 12,8% 100,1% 290 Kombinationsskole 9,8% 30,4% 32,6% 27,2% 100,0% 92 CVU 0,0% 8,3% 58,4% 33,3% 100,0% 36 Social- og Sundhedsskole eller pædagogseminarium 1,4% 12,1% 62,9% 23,6% 100,0% 140 Private AMU-udbydere 12,6% 43,8% 15,6% 28,1% 100,0% 32 I alt 15,3% 30,4% 34,1% 20,3% 100,1% 1200 Kilde: Bilag, tabel 4 Ud fra spørgeskemaerne kan det også ses at det er blandt AMUlærere på AMU-centre og tekniske skoler at flest lærere vurderer et behov for efteruddannelse inden for almene kundskaber. På AMU-centrene oplever hver fjerde lærer 'i nogen grad' eller 'i høj grad' at have behov for undervisning i læsning, skrivning og regning, mens dette gælder for hver femte lærer på de tekniske skoler. (Bilag, tabel 46). 8

10 Pædagogisk efteruddannelse Der er forskel på lærernes pædagogiske uddannelsesniveau. Lige fra pædagogseminarierne hvor lærerne i sagens natur ofte er uddannet pædagoger til de private AMU-udbydere hvor 30,3 % af lærerne ikke har nogen form for pædagogisk grunduddannelse. I gennemsnit siger 14,9 % af lærerne at de ikke har en pædagogisk grunduddannelse. (Bilag, tabel 6). Den mest udbredte pædagogiske grunduddannelse blandt AMUlærerne er PG som er målrettet lærere på erhvervsskoler (handelsskoler, tekniske skoler, AMU-centre, landbrugsskoler, mv.). Samlet set har 47,9 % af AMU-lærerne gennemført PG, og på de tekniske skoler er tallet oppe på 69,5 % (Bilag, tabel 6). Samtidig siger 69, 9 % af AMU-lærerne at de 'i høj grad' eller 'i nogen grad' ser et behov for efteruddannelse på det pædagogiske område. Især lærere på AMU-centre (72,8 %) og lærere på SOSU-skoler (74,2 %) efterspørger pædagogisk efteruddannelse (Bilag, tabel 47). Skolelederne erklærer sig i høj grad enige med lærerne om at der er behov for pædagogisk opkvalificering. 75,1 % af lederne svarer at lærerne 'i høj grad' eller ' i nogen grad' har brug for pædagogisk efteruddannelse (Bilag, tabel 81). Spørgeskemaerne giver ikke konkrete svar på hvilke typer af pædagogisk efteruddannelse der ønskes, men vores indtryk fra interview med ledere og lærere er at man på SOSU-skolen og pædagogseminariet efterspørger pædagogik på et højere fagligt og gerne akademisk niveau, mens det på AMU-centrene handler mere om at få redskaber til at kunne matche især svagere kursistgrupper. Erhvervserfaring Der tegner sig et generelt billede af at lærerne på AMUcentrene og på de tekniske skoler er den gruppe af lærere der har længst anciennitet i skoleregi. For ca. hver 5. lærer på disse skoler gælder det at det er over 20 år siden de har haft en arbejdsperiode uden for skolesektoren. På AMU-centrene og de tekniske skoler svarer kun 6,6 % af lærerne på AMU-centre og 7,2 % af lærerne på de tekniske skoler at det er 0-1 år siden de har haft en arbejdsperiode uden for skolesektoren. De private AMU-udbydere topper her med 24,2 % efterfulgt af handelsskolerne og landbrugsskolerne med henholdsvis 16,1 % og 16,7 % af lærerne i denne gruppe (Bilag, tabel 7 og 8). Der er altså dels en skoleskævhed, hvor lærerne på AMU-centre og de tekniske skoler er dem der har været længst tid væk fra arbejdserfaring uden for skolesektoren og dels en generel tendens til at de fleste lærere er mange år væk fra arbejdsmarkedet. Dette er sandsynligvis en del af svaret på hvorfor mange lærere i interviewundersøgelsen peger på branchekendskab som det de især mangler efteruddannelse indenfor. Motivation til arbejdet Langt de fleste lærere nævner 'interessant arbejde' og 'arbejde med mennesker' som hovedmotiv for at være lærer. Begge disse svarmuligheder har 50 % svaret positivt på. 'Gode udviklingsmuligheder' ligger nummer tre med omkring 25 % svar. På 9

11 sidste pladsen ligger 'sikker ansættelse' (7 %) og 'karrieremuligheder' (3 %)(Bilag, tabel 10-15). Brug af efteruddannelse Omkring 2/3 af alle AMU-lærere (64,6 %), har deltaget i faglige efteruddannelsesaktiviteter indenfor det sidste år, som dermed er det største efteruddannelsesområde. Derefter følger pædagogisk efteruddannelse (33,2 %), IT (29 %), personlig udvikling (27,4 %) virksomhedskontakt (21,6 %), det tværfaglige område (19,4 %), organisatorisk læring (19 %) og sidst: læse, regne og skrive med 6 %. Størstedelen af de lærere der deltager i almen efteruddannelse kommer fra hhv. AMU-centre og tekniske skoler (Bilag, tabel 16-25). Tabel 4: AMU-lærere der har deltaget i efteruddannelse fordelt efter område og skoletype. Procentandel ift antal besvarelser. Skoletype Det faglige område Læse, skrive, regne Pædagogisk område Personlig udvikling Organisatorisk læring Tværfagligt område Virksomhedsog erhvervskontakt IT-området Andet Teknisk skole 62,4% 6,3% 32,8% 23,8% 15,5% 16,3% 21,1% 26,6% 16,1% Handelsskole 54,3% 2,2% 26,4% 33,4% 21,7% 15,3% 23,4% 28,7% 16,3% Landbrugsskole 66,7% AMU-center 75,3% 9,3% 25,3% 25,4% 15,5% 18,2% 27,8% 25,5% 17,8% Kombinationsskole 65,5% 1,4% 27,6% 28,2% 24,7% 12,2% 22,4% 27,3% 15,8% CVU 66,7% 3,7% 50,1% 31,0% 19,2% 24,0% 8,0% 30,8% 26,0% Social- og Sundhedsskole eller pædagogseminarium 48,4% 4,6% 65,5% 36,5% 32,6% 40,4% 7,9% 53,1% 24,7% Private AMU-udbydere 48,4% 10,3% 20,0% 26,7% 20,6% 17,9% 16,1% 10,3% 34,6% I alt 64,6% 6,0% 33,2% 27,4% 19,0% 19,4% 21,6% 29,0% 18,1% Kilde: Bilag, tabel 26 Som en del af den faglige efteruddannelse vælger mange lærere tillige at læse fagtidsskrifter (31,6 %) og at deltage i faglærerkonferencer (29 %). (Bilag, tabel 25). 10

12 Præsentation af fire lærertyper Som nævnt indledningsvist baserer denne analyse sig primært på kvalitativt indsamlet materiale fra 10 skolebesøg. En central del af denne analyse har været identifikationen af fire forskellige prototyper på hvordan en AMU-lærer kan se ud. I det følgende vil vi redegøre for hvordan disse fire typer er udviklet, samt beskrive hvad der er kendetegnende for hver af dem. Mønstre i de 36 unikke fortællinger Efter de 10 skolebesøg og i alt 36 interview begyndte vi at gå datamaterialet igennem for at undersøge hvilke tendenser, problemstillinger og uddannelsesbehov som gjorde sig gældende på tværs og for de enkelte lærere. Gennem dette arbejde blev det tydeligere hvordan lærere og ledere positionerede sig indbyrdes i forhold til de oplevede udfordringer og behov. Der begyndte at tegne sig mønstre i fortællingerne med hensyn til selvforståelse, motivation, syn på organisationen, på AMU og på samfundet. De 36 personers konkrete erfaringer var selvfølgelig unikke, men personernes tolkninger af disse erfaringer og deres forståelse af AMU og lærerrollen formede sig i nogle mønstre som begyndte at gentage sig i gruppen. Mønstrene stod tydeligst frem omkring: 1. Pædagogisk fokus kontra teknisk fagligt fokus 2. Uddannelsesfokus kontra virksomhedsfokus Fx iagttog vi hvordan nogle lærere i høj grad beskrev sig selv som konsulenter, mens andre primært så sig selv som undervisere og formidlere af faglig viden. På samme måde var nogle meget optagede af begreber som praksisnær undervisning og deltagerforudsætninger, mens andre især var drevet af en stærk faglig interesse. Lærertypemodellen Da disse temaer var de mest sigende og adskillende for gruppen, brugte vi dem som definerende akser der kan illustrere hvordan forskellige synspunkter og selvforståelser på skolerne forholder sig til hinanden. Se model med de to akser på næste side. 11

13 Pædagogisk fokus Pædagogen Coachen Virksomhedsfokus Uddannelsesfokus Mesterlæreren Fagkonsulenten Teknisk fagligt fokus Uddannelsesfokus eller virksomhedsfokus Pædagogisk fokus eller teknisk fagligt fokus Fire AMU-lærertyper På den vandrette akse er markeret en forskel på hvorvidt lærerne primært har fokus på uddannelse eller på virksomhederne En meget entydig uddannelsesorientering betyder at en lærerpraksis primært begrunder sig selv og sit formål ud fra hvad der giver mening i forhold til uddannelse i AMU og skolen som organisation. Er man primært orienteret mod virksomhederne, så betyder det at man primært forklarer sin praksis ud fra hvad der efterspørges fra virksomhedsside. I virkelighedens verden er de fleste lærere og uddannelseschefer i et eller andet omfang dobbelt orienterede de er eksempelvis både optagede af at give deltagerne uddannelsesbeviser, der altid er det samme værd, og samtidig efterkomme virksomhedernes ønske om en høj grad af specialisering. På den lodrette akse markerer vi i hvilken grad lærerne ser deres faglige kernefelt som det pædagogiske (form/proces) eller som det teknisk faglige (indhold). Her vil det samme gælde, nemlig at de fleste lærere ikke befinder sig i toppen eller bunden, men er dobbelt orienterede både mod det didaktiske og mod den teknisk faglige dimension af lærerfagligheden. Til sammen danner de to akser fire felter. Hvert af disse felter udgør en særlig lærerrolle eller type, som fortæller om en særlig forståelse af AMU-lærergerningen. En forståelse som sætter spor i den praksis lærerne har og som derfor også har betydning for hvilke uddannelsesbehov man har og hvordan man i det hele taget ser på efteruddannelse. Vi har valgt at benævne de 4 lærertyper 'Pædagogen', 'Coachen', 'Mesterlæreren' og 'Fagkonsulenten'. Typerne skal forstås som prototyper - de er udviklet på baggrund af virkelige fortællinger og erfaringer fra skolerne, men de er mere 'rene' end virkelighedens AMU-lærere vil være. 12

14 Igennem rapporten vil vi bruge denne typeinddeling af AMUlærerne til at give et billede af de meget forskellige indstillinger og behov der gør sig gældende i gruppen. Det vil vi gøre ved at spejle typerne i de konkrete udviklingstendenser der slår igennem på de forskellige kontekstniveauer. Her ser vi på hvordan disse udløser forskellige reaktioner og forskellige uddannelsesbehov alt efter hvilken lærertype der oplever dem. Inden vi giver os i kast med den egentlige analyse, vil vi i det følgende kort skitsere de fire AMU-lærertyper. Med pædagogikken i centrum Pædagogen Pædagogen som type, har det pædagogiske i centrum. Han er den type lærer som opfatter det som en meget central del af sin faglighed at formidle professionelt. Han interesserer sig for hvordan forskellige undervisningsformer kan bruges forskelligt alt efter hvilke mål der er med uddannelsen og hvilke kursister han konkret har at gøre med. Pædagogen bruger en bred palette af undervisningsformer og ser det som en spændende udfordring at kursisterne kommer med forskellige forudsætninger hver gang. Pædagogen som type er således ikke tavleunderviser hver gang eller facilitator hver gang, men træder hver gang ind i nye underviserroller. Det er det der gør lærerjobbet spændende for Pædagogen. Pædagogen har formentlig en lang eller mellemlang videregående uddannelse og en relativt kortere periode med erhvervserfaring. Han har valgt lærerjobbet fordi han brænder for at undervise og havde en formodning om at lærerjobbet ville give ham muligheder for at fokusere på faglig pædagogisk udvikling. Han underviser måske både i AMU-regi og har noget EUD-undervisning. Sådan er det for mange lærere og med den forholdsvis lange uddannelse han har, er han nok mere typisk på de tekniske skoler end på AMU-centrene. Han er også en stor tilhænger af at formalisere rammerne for pædagogisk udvikling, og han har måske søgt en teknisk skole, fordi han havde hørt at der er klarere strukturer her end på AMU. Nogle lærere ville kalde det samme for bureaukrati. Pædagogens uddannelsespræferencer Pædagogen er meget professionel omkring sit relationsarbejde. Han nyder at undervise og ærgrer sig måske over at der ikke længere er så meget tid til pædagogisk udvikling. Det virker som om det pædagogiske ikke er så meget i fokus længere. Pædagogen har taget PG og er også interesseret i at tage en længere pædagogisk videreuddannelse. Især savner Pædagogen dog at der kunne komme mere fokus på den interne kompetenceudvikling videndeling gennem coaching og sparring. Der er alt for ensidigt fokus på formel læring. Og så er det utroligt vigtigt at selve skolen får en fælles pædagogisk vision. Pædagogen kan se at mange af hans kollegaer stadig underviser i 'den sorte skole'. Fælles pædagogiske 13

15 målsætninger er ifølge Pædagogen en helt central del af det at være en skole. Pædagogen synes også rigtigt godt om at deltage i udviklingsprojekter som fx TUP. Det skyldes at denne type projekter sætter spot på hvordan man kan udvikle pædagogikken så den matcher AMUs målgrupper noget som godt kan blive tilsidesat i en hverdag der er meget driftsorienteret. Mesterlæreren Mesterlæreren har formodentlig en høj anciennitet og en god forståelse af hvordan det politiske system omkring AMU er skruet sammen. Han sætter stor pris på den store frihed der er som underviser. Så længe han bare gør sit arbejde, bliver han ikke kigget over skuldrene. Faglig formidling i centrum Mesterlæreren som type er meget fagligt engageret. Han er fagligt stolt og elsker at formidle. Mesterlæreren er meget engageret i den enkelte elev og den allerstørste tilfredsstillelse i arbejdet er at se de der små fugleunger få fuldbårne vinger og til allersidst være den der smider dem ud af reden. Det er altid en stor begivenhed at række dem hver et uddannelsesbevis i hånden. Det er det hele værd. Mesterlæreren bruger ikke så meget krudt på at undervise forskelligt fra gang til gang. Han synes det vigtigste er at skabe tydelige rammer i undervisningen og en god relation til eleverne. Det har de brug for. Der er mange af eleverne der har brug for en fast tone. Som regel veksler denne lærertype mellem teorioplæg ved tavlen og øvelser. Denne lærertype har en stor lærerautoritet og det vil føles naturligt at indgå i en lyttende, lærende elevposition. Til gengæld hader Mesterlæreren når der skal gå for meget tid med at forklare og forsvare rammerne for undervisningen. Han trives bedst når eleverne eller kursisterne er motiverede og klar over hvad det vil sige at indgå i en skolesammenhæng. Mesterlærerens uddannelsespræferencer Mesterlæreren går meget gerne til faglærerkonferencer. Det er vigtigt at understøtte den fælles faglighed på tværs af skoler. Han deltager også gerne i faglige udviklingsprojekter, der kan være med til at styrke hans fag på sigt. Mesterlæreren er meget interesseret i at deltage i udviklingsprojekter gerne i samarbejde med andre skoler/kollegaer - der har et fagpolitisk sigte. Han synes det er vigtigt at engagere sig i at styrke AMU-området og styrke betingelserne for at der også i fremtiden er et særligt efteruddannelsestilbud til de ufaglærte i industrien. Gennem sin ansættelse som AMU-lærer har Mesterlæreren egentligt et solidt netværk blandt virksomhederne. Han synes det er meget vigtigt at samarbejde med virksomhederne. Mesterlæreren er dog samtidig brændende optaget af at uddannelser ikke bare skal være båret af virksomhedernes ønske om profit. Uddannelserne skal også skrues sammen så 14

16 de sikrer de ansatte en kvalificering de kan bruge til at få bedre arbejdsbetingelser. Mesterlæreren har sandsynligvis medarbejdersamtale (MUS) en gang om året ligesom de fleste AMU-lærere. Han synes dog bedst om hvis man i lærergruppen kan aftale på forhånd hvem der kan tage på hvilke kurser. Det klarer de bedst selv, synes han. Det kan være svært at tale åbent om problemer og behov over for ens leder. Mesterlæreren snakker tit med kollegaerne om hvordan det går og de evaluerer jo undervisningen efter hvert kursus. Mesterlæreren synes det er bedst at holde fast i at sparring i lærergruppen foregår uformelt. Det er vigtigt at bruge hinanden når der er behov, men det bliver kunstigt hvis det skal sættes i stive rammer. Processen i centrum Coachen Coachen har et stærkt fokus på form og proces. Der er naturligvis også et fagligt indhold, men ofte smelter det lidt sammen med det processuelle, da faget tit ligger inden for det pædagogiske fagområde. Det der motiverer coachen er at sætte de optimale rammer for læreprocesserne. Ligesom med pædagogen, varierer de konkrete former meget lige fra tavleundervisning og teoretisk undervisning til træning. Tilsvarende spænder underviserrollen fra formidler, supervisor, træner til facilitator. Coachen er meget udadvendt og elsker det konkrete samspil med virksomhederne. Det at undervise mere på private vilkår er udfordrende. Det er ikke bare et spørgsmål om at formidle sin viden i forskellige sammenhænge, men hele tiden være rettet mod virksomhedernes behov og situation. Det giver udfordringer der er meget inspirerende for coachen. Det kræver naturligvis en høj grad af fleksibilitet fra underviserens side at håndtere virksomhedernes krav om undervisning på sære tidspunkter og et undervisningsindhold som er brudt op og sammensat på nye måder hver gang, men coachen har det bedst i dette brændpunkt hvor der hele tiden er stor travlhed. Coachens efteruddannelsespræferencer Coachen tager gerne pædagogisk efteruddannelse. Inden for hendes fag kan det være svært at skelne skarpt mellem det pædagogiske og det faglige da en stor del af hendes faglighed er inden for de såkaldt bløde områder og ofte har et aspekt af pædagogik i sig. Men coachen er meget inspireret af nyere tilgange til læring og opfatter primært sin underviserrolle som understøttende. Hun er meget bevidst omkring sin egen måde at indgå i relationer på da det oftest også er hendes vigtigste pædagogiske redskab. Hun synes det er meget spændende at indgå i et tæt samarbejde med virksomhederne/skolerne fordi det giver hende nye udfordringer hver eneste gang et nyt forløb skal designes. 15

17 Coachen vil meget gerne have sparring på sin egen undervisning. Det er en rigtig god metode til at skabe opmærksomhed omkring mønstre i ens egen undervisningsfacon som forhindrer yderligere udvikling. Coachen er derfor meget åben omkring sin egen praksis og forstår ikke helt de kollegaer som ikke er så trygge ved at indgå i tætte, udviklende kollegarelationer. Coachen oplever også at der sker så meget nyt hele tiden og har brug for efteruddannelse så hun kan tale med i 'det rigtige sprog'. Derudover vil coachen opsøge efteruddannelsestilbud der ofte har en dimension af personlig udvikling, fx konflikthåndtering, samtaletræning, formidling osv. Faget og branchen i centrum Fagkonsulenten Fagkonsulenten er som type meget optaget af sit fag. Han har en høj faglig stolthed og stor glæde ved at fordybe sig fagligt, blive dygtigere og formidle denne viden. Selv om han er optaget af at formidle, er det ikke formidlingen som sådan der er i fokus. Fagkonsulenten har måske undervist i mange år, i hvert fald er han ret sikker på at han kan det pædagogiske på rygraden. Når det ikke lykkes, skal han nok få det at vide gennem evalueringsskemaerne. Fagkonsulenten synes det er spændende at have en mere direkte kontakt med kunderne og bliver inspireret og udfordret gennem dette samarbejde med virksomhederne. Tidligere var uddannelserne meget mere fastlagte og ofte skulle kursisterne gennem undervisningsforløb som de slet ikke var motiverede for bare fordi de skulle. Fagkonsulenten ser derfor rigtigt mange gode muligheder i den mere virksomhedstilrettede form for undervisning. Fagkonsulenten er sandsynligvis mellem 45 og 55 år. Han er nok faglært og har haft en solid erhvervserfaring før han blev lærer. Han kan rigtigt godt lide at undervise, men det er ikke altid nok. Han kan næsten ikke lade være med at engagere sig i alt for mange nye udviklingsprojekter. Fagkonsulenten har et solidt netværk blandt virksomheder og gennem arbejdet plejes og udvides dette netværk hele tiden. Fagkonsulenten synes noget af det vigtigste som lærer er at være i stand til at lære nyt og udvikle sig. Hvis AMU skal fungere godt, er det helt centralt at lærerne udvikler sig og at rammerne og strukturerne udvikler sig. Fagkonsulentens uddannelsespræferencer Fagkonsulenten sætter ligesom Mesterlæreren den faglige efteruddannelse højt. Han vælger også at deltage på alle faglærerkonferencer og ender ofte i ophedede diskussioner med Mesterlæreren. De er nemlig enige om at det faglige er vigtigt, men faglæreren er meget glad for Nyt AMU og synes det er en meget stor tilfredsstillelse at kunne målrette uddannelserne mere specifikt ud fra virksomhedernes og medarbejdernes behov. Fagkonsulenten mener det er utroligt vigtigt at hans fag knytter sig meget tæt til virksomhedernes 16

18 behov sammen med trends og tendenser i samfundet, da faget ellers mister betydning. Fagkonsulenten føler sig egentlig meget sikker i sin underviserrolle. Det pædagogiske er noget han efterhånden har på rygraden og ikke noget han tænker på at tage på efteruddannelse indenfor. Fagkonsulenten læser en del fagtidsskrifter og deltager så vidt muligt i faglærerkonferencer. Det er vigtigt at vide hvad der rør sig i de forskellige miljøer og sammen med andre faglærer engagere sig i at sikre fagets fremtid og udvikling. Fagkonsulenten lærer også gerne ved at tage i praktik eller på besøg på virksomheder hvor man mange gange er mere opdateret med de seneste udviklingstendenser. Det kunne fx handle om ny teknologi og hvordan det konkret kan anvendes i arbejdet. Her får fagkonsulenten dels en masse spændende viden, men han får også konkret inspiration til hvordan han kan stykke undervisningen sammen så den bliver interessant og relevant for hans kursister. Opsamling på de 4 lærerprofiler Alle 4 lærerprofiler vil formodentlig alle svare at det er undervisningen der står helt centralt i deres faglighed. Dette sker dog på forskellige måder: Pædagogen er optaget af hvordan han kan nå kursisten gennem nye og varierende pædagogiske metoder for at hjælpe kursisterne til bedre AMU-uddannelse. Mesterlæreren har det nære forhold til kursisten i centrum og vægter tydelige rammer og stærk lærerautoritet til at skabe et fagligt baseret lærer/kursistforhold. Coachen er meget inspireret af de nye pædagogiske muligheder der opstår i samspillet med virksomhederne, fx muligheden for at afprøve nye metoder Fagkonsulenten kan se at samspillet med virksomhederne åbner nye muligheder for at søge indsigt i og formidle fagområdet. 17

19 Jobbet som AMU-lærer AMU-lærer Skolen Samfundet Efter præsentationen af de fire AMU-lærertyper ser vi nu på første niveau i kontekstmodellen, der handler om jobbet og rollen som AMU-lærer. Her beskrives de arbejdsopgaver som præger hverdagen for lærerne og medfører særlige udfordringer og uddannelsesbehov. I den forbindelse ser vi også på hvad der fra lærernes synspunkt kan være barrierer for at man vælger at tage efteruddannelse. Afsnittet beskriver også interne forhold som lærergruppekultur og intern læring. Her bringes de fire AMUlærerprofiler i spil for at give nogle bud på hvordan de forskellige lærertyper ser på lærerteamet. Generelle tendenser En bred opgaveprofil Virksomhedskontakt AMU-lærerens opgaver Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen tegner et tydeligt billede af at de fleste lærere varetager rigtigt mange opgaver der ligger ud over det rent undervisningsmæssige bl.a. tværfaglig undervisning, eksterne og interne samarbejdsprojekter og administration (Bilag, tabel 26-44). Lærerne har dog ikke angivet hvor meget de forskellige arbejdsopgaver fylder, men spektret af opgaver kan siges at være bredt. Dette understøttes også gennem vores samtaler på skolerne, hvor hovedparten af lærere både underviser, deltager i forskellige former for udviklingsarbejde, planlægger og deltager i uddannelsesudvikling. Hovedparten af lærerne fortæller i interviewene at de planlægger deres undervisning i tætte samarbejdsrelationer til virksomhederne, og vores indtryk er at virksomhedskontakt for alvor at sat på dagsordenen på skolerne. Mange af lærerne har stærke netværk blandt virksomhederne og deltager i udvikling af nye uddannelsesopgaver. Det er dog også 18

20 tydeligt at der er en gruppe lærere som ikke går lige så entusiastisk i gang med disse nye udfordringer. Vi kan ikke sige noget entydigt om skolernes strategi for at håndtere denne øgede virksomhedskontakt. Om det for eksempel fører til en øget specialisering hvor det er de få lærere der specialiserer sig i virksomhedssamarbejder, eller om strategien i højere grad er at lærerne skal være brede i deres profiler. Vores indtryk gennem besøgene på skolerne er dog at lederne primært satser på at ansætte og uddanne brede lærerprofiler der både varetager undervisning og mere ad hoc prægede virksomhedssamarbejder. Spørgeskemaundersøgelsen understøtter tesen om at virksomhedskontakten og det gode samspil med erhvervslivet fylder meget på skolerne, og at det smitter af på ønskerne til lærernes efteruddannelse. Hele 80 % af lederne mener at der 'i høj grad' eller 'i nogen grad' er behov for at lærerne får efteruddannelse der handler om erhvervslivs- og virksomhedskontakt (Bilag, tabel 84). Lærerne ser også et behov for efteruddannelse på dette område, men ikke i samme omfang som lederne. Generelt mener 52,2 % af lærerne at de 'i høj grad' eller 'i nogen grad' har behov for efteruddannelse omkring virksomhedskontakt, og på AMU-centrene er tallet oppe på 62,7 % (Bilag, tabel 52). Man kan altså sige, at selvom den overvejende del af såvel lærere som ledere ser øget virksomhedskontakt som en tendens man må forholde sig til og også uddanne sig til at håndtere, så peger tallene også på en mulig uoverensstemmelse mellem skoleledernes uddannelsesstrategi og en ret stor del af lærergruppens ønsker. Både AMU-lærer og EUD-lærer AMU er mange steder fusioneret med tekniske skoler og det betyder at flere AMU-lærere nu også skal undervise på EUD og tilsvarende at EUD-lærere skal undervise på AMU. Tabel 5: Lærere fordelt efter kombination af undervisningsområde og skoletype. Procentvis fordeling. Undervisningsområde Teknisk skole Handelsskole AMUcenter Kombinationsskole CVU Sosuskole Privat AMU-udbyder I alt AMU 48,5% 78,3% 94,3% 64,4% 59,4% 34,1% 90,9% 64,7% Sosu 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,3% 55,3% 0,0% 6,5% EUD 46,6% 5,1% 3,9% 25,3% 9,4% 0,8% 6,1% 21,4% Andet 5,0% 16,6% 1,8% 10,3% 25,0% 9,8% 3,0% 7,3% I alt 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Kilde: Bilag, tabel 9 19

21 I interviewene fortæller mange lærere om udfordringerne ved at undervise både de unge på EUD og de voksne AMUkursister. De voksne kræver et højt fagligt niveau og har en forventning om en høj grad af praksisnær undervisning. AMU-kursisterne beskrives af mange lærere som meget motiverede og målrettede og som en gruppe af kursister der ofte forventer tavleundervisning og oplever at de 'får noget for pengene' når læreren indgår i den traditionelle underviserrolle ved tavlen. På EUD er man til gengæld mere forberedt på at læreren måske ikke bare docerer viden, men agerer konsulent eller facilitator. De unge på EUD kommer uden ret mange deltagerforudsætninger og mange lærere beskriver i interviewene at de her i mindre grad udfordres på det faglige. Det kan dog opleves som en meget stor pædagogisk udfordring for nogle lærere at skulle undervise unge. En underviser mener eksempelvis at det handler for meget om opdragelse og at de unge i for høj grad er som tomme kar. For nogle lærere har det været et bevidst valg at blive voksenunderviser, netop fordi man i højere grad kan forvente at kursisterne er motiverede og har en viden og erfaring man kan bygge videre på. Andre ser vekslen mellem AMU og EUD som en positiv udfordring, netop fordi man skal benytte forskellige pædagogiske redskaber og virkemidler. Sammensætningen af undervisningsopgaver på både AMU og ungdomsuddannelserne giver nye udfordringer både som nævnt tidligere omkring det kollegiale sammenhold, men også omkring pædagogikken. Nye kursisttyper De fleste lærere nævner at den lave arbejdsløshed betyder færre kursister i AMU. Det betyder at det er nødvendigt for lærerne at indgå i en langt mere opsøgende rolle end tidligere. Markedsføring bliver pludselig sat på dagsordenen. Det betyder også at de ledige der kommer på kurserne, tilhører den 'svageste' gruppe. Det betyder at også denne gruppe kursister stiller større og anderledes krav til lærernes underviserrolle end de er vant til. Samlet set er der altså tegn på at den typiske AMU-lærer har fået en større diversitet i sine undervisningsopgaver, samtidig med at han varetager et væld af andre opgaver ud over sin undervisning. Bredt behov for uddannelse Efteruddannelsesbehov Generelt set efterspørger lærere og ledere efteruddannelse inden for alle de områder vi har spurgt til: Det faglige, det pædagogiske, det almene, det organisatoriske, det personlige og IT-området. 20

22 Tabel 6: Uddannelsesbehov fordelt efter område. Uddannelsesbehov inden for følgende områder: Ja Nej Ved ikke I alt Ja-andel Det faglige område ,6% Personlig udvikling ,4% IT-området ,5% Det pædagogiske område ,3% Organisatorisk læring ,1% Virksomheds-/erhvervskontakt ,3% Det tværfaglige område ,0% Undervisning af flygtninge og indvandrere på forløb målrettet denne gruppe ,5% Almene kundskaber ,8% Andet ,3% Note: Ja = i høj grad og i nogen grad. Nej = i mindre grad og ikke behov. Kilde: Bilag, tabel Svært at følge med branchens udvikling Faglærerkonferencer Fagligt efteruddannelsesbehov Som det fremgår af tabellen ovenfor, mener 75,6 % af AMU-lærerne at de har behov ('i høj grad' eller 'i nogen grad) for faglig efteruddannelse. En af udfordringerne er at udviklingen inden for nogle brancher går så hurtigt at lærerne næsten ikke kan finde kurser der matcher deres behov. Dette synspunkt mødte vi hos AMU-lærere på hhv. en handelsskole (IT-programmel) og på en kombinationsskole (Fladskærmsteknologi). Disse lærere koblede sig dels tæt til udbyderne og lod ofte dem undervise i den nyeste teknologi og/eller holdt sig opdateret fagligt gennem tidsskrifter. En anden relevant problemstilling inden for dette felt er at de voksne kursister kræver et modspil fra læreren på et højt fagligt niveau, ellers mister de respekt. Mange lærere nævner også faglærerkonferencerne som eksempel på en vigtig efteruddannelsesaktivitet. Det er her de har mulighed for at møde kollegaer fra andre skoler og holde sig opdateret med hensyn til hvad der foregår inden for faget. Det er ikke nok med det høje faglige niveau, det er også vigtigt at kende til de problemer der opstår i praksis og vide hvad der sker når teori i undervisningslokalet bliver til praksis. På en skole mødte vi den problemstilling inden for det grafiske område at deltagerne kommer fra en bred række af brancher. Det er folk fra alle brancher der gerne vil lære om billedbehandling, webdesign mm. Det betyder at det bliver en næsten umulig opgave at have branchekendskab til samtlige brancher. Lærerne står derfor med en ekstra stor udfordring omkring hvordan de knytter teori til praksis. 21

23 Almen efteruddannelse Behovet for almen undervisning er tydeligt institutionsspecifikt. En forholdsvis stor del af AMU-lærerne fra de håndværksprægede skoletyper har brug for almen efteruddannelse herunder læse-, regne- og skrivekurser. Det er omkring halvdelen af lærerne på AMU-centrene og på de tekniske skoler der beskriver at de har behov for almene kurser. Selv om behovet er lavere på de øvrige skoletyper, er der faktisk behov på alle skoletyper (Bilag, tabel 46). I interviewene fortalte nogle lærere på et AMU-center at den almene kvalificering af dem selv og kollegaer er vigtig af flere grunde. Dels for at ruste dem til et fremtidigt tættere samarbejde med de tekniske skoler og dels for at de kan få det nødvendige kvalifikationsniveau til at komme ind på de uddannelser/kurser som de vurderer de har brug for. Ofte kan deres kollegaer ikke få de nødvendige kurser fordi de ikke er tilstrækkeligt kvalificerede. Deres leder supplerede dette ved at fortælle at det også var en bevidst strategi fra hans side at kvalificere AMU-lærerne til en evt. fusion i fremtiden. PG Pædagogisk efteruddannelse IT Som nævnt er det på mange skoler et krav at alle lærere gennemfører PG. Alligevel er det ikke de pædagogiske efteruddannelsesbehov der oftest nævnes først i interviewene. Det er dog tydeligt at flere lærere underviser i en kombination af AMU og EUD eller noget andet og flere lærere har samarbejde med virksomheder, så diversiteten i undervisningsopgaverne er blevet større de senere år. Lærerne nævner at det er forskellige krav de stilles overfor, og nævner først og fremmest mere tid som en måde at give dem bedre betingelser for at løfte de nye opgaver. Mere tid kan bruges til at få pauser mellem kurserne. Rigtigt mange lærere og ledere nævner også at det er et problem at de er på forskellige overenskomster, da AMU-lærerne er dårligere stillede i tilfælde af fx aflysninger. Ud fra de tidligere beskrevne nye arbejdsbetingelser kan man måske sige at de pædagogiske efteruddannelsesbehov nok ikke er blevet mindre de sidste 5 år også selv om det ofte ikke er tydeligt i fokus. Lærerne underviser kursister med meget forskellige forudsætninger, hvilket kræver nye pædagogiske kompetencer. Den teknologiske udvikling går meget hurtigt inden for mange brancher. Mange AMU-lærere beskriver et stort behov for at blive opdateret omkring IT. 58,5 % af lærerne svarer at de i nogen grad eller i høj grad har behov for efteruddannelse inden for IT (Bilag, tabel 53). Spørgeskemaet dækker behovet bredt. Det vil sige at kategorien både indeholder svar på behovet for at bruge medier til at formidle (e-læring mv.) men også faglig IT altså hvordan udviklingen inden for IT også påvirker hvordan faget udvikler sig. Vi har dog ikke tal på hvad de 58,5 % mere præcist dækker over. 22

24 Nogle AMU-lærere beskriver at de har deltaget i kurser hos kollegaer. Men når det ikke er branchespecifik IT, kan det være svært at bruge fagligt. Manglende motivation til uddannelse Manglende uddannelsesforudsætninger Hvad er afgørende for om lærerne får efteruddannelse? Barrierer for efteruddannelse En af de meget vigtige barrierer som ikke er fastholdt gennem vores spørgeskemaundersøgelse, er manglende lyst/motivation. Vi har mødt mange lærere som ikke havde lyst til rollen som 'ham der sparker døren ind til virksomhederne' eller IT, selv om de godt selv kan se det er vigtigt osv. Når motivationen mangler og der samtidig er et tydeligt behov for efteruddannelse, opstår der nogle svære situationer. Er det eksempelvis 'rummelighed', 'svigt' eller 'omsorg' når lærerne 'lades i fred'? Undersøgelsen giver ikke svar på de ledelsesmæssige udfordringer der skabes i den sammenhæng. En konsekvens af at lederne lader lærerne i fred kan dog blive at lærerne mangler motivation, føler sig pressede, utrygge osv. En anden barriere handler om 'manglende kvalifikationer'. Der er en række lærere primært på AMU-centrene som ikke har tilstrækkelige uddannelsesforudsætninger til at deltage på de kurser de oplever behov for. Vi kender ikke omfanget af denne problemstilling, men forestiller os at den kan være stor, hvis det generelle krav til uddannelsesniveau hæves i forbindelse med fusionerne. I spørgeskemaet spørges til hvilke forhold der har betydning for deltagelse i efteruddannelse. Dette giver tolkningsproblemer i forhold til eksempelvis spørgsmålet om ledernes betydning for lærernes efteruddannelse. Her kan vi se at ledernes prioriteringer har betydning, men vi kan ikke vide om det er fordi lærerne føler sig begrænsede, eller måske bare oplever sig hjulpet på vej og støttet. De fire områder der har størst betydning for hvorvidt lærerne deltager i efteruddannelse, er: Manglende tid i det 70,9 % af lærerne svarer 'i høj grad' eller 'i nogen grad' (Bilag, tabel 55) Manglende økonomiske midler hvor 62,5 % af lærerne svarer 'i høj grad eller i nogen grad' (Bilag, tabel 54) Skemamæssige problemer hvor 53,1 % af lærerne svarer 'i høj grad' eller 'i nogen grad' (Bilag, tabel 56) Ledelsens prioritering hvor 53 % af lærerne svarer 'i høj grad' eller 'i nogen grad' (Bilag, tabel 63). 23

25 Tabel 7: Områder der ifølge lærerne har betydning for om man tager på efteruddannelse. Barriere Ja Nej Ved ikke I alt Jaandel Manglende tid ,9% Manglende midler til efteruddannelse ,5% Skemamæssige problemer ,1% Ledelsens prioritering af uddannelse ,0% Kurserne er generelt for dyre ,2% Utilfredshed med praktiske rammer ,9% Kommunikation med udbyder er utilstrækkelig ,9% Kurser af for lav kvalitet ,7% Kurserne er generelt ikke relevante ,6% Ønsker ikke at være væk fra undervisningen ,1% Kilde: Bilag, tabel Økonomifokus som barriere Mange lærere føler sig pressede i tid. De oplever at økonomien sætter dagsorden og undervisningen rationaliseres. Mange af de lærere vi snakkede med, nævnte at de ikke snakker pædagogik med deres leder længere det handler altid om økonomi. Det økonomiske fokus betyder nogle steder at de pauser der tidligere var mellem kursusgangene, spares væk. Hvis man så også tænker på at mange af lærerne skal undervise bredere (både EUD og AMU), skærpes denne problemstilling omkring tid da de så har brug for endnu mere forberedelsestid. Andre steder er undervisningen blevet meget fleksibel. Underviserne er rigtigt gode til at undervise på de tidspunkter, på de måder og med det indhold som virksomhederne efterspørger, hvilket for nogle lærere gør det svært at finde kurser der foregår på tidspunkter hvor de selv har tid til at deltage. I interviewene har vi ikke så ofte mødt det synspunkt at prisen på kurser har været afgørende. Både lærere og ledere nævner at de stort set kan deltage i de kurser de ønsker. Lederne nævner også at lærerne oftest er 'meget realistiske' i deres ønsker og på den måde ved hvad de kan forvente sig at få lov til. Det kan være at lærerne er så gode til at være realistiske at mange ønsker og behov aldrig når ledernes skrivebord. Skemamæssige barrierer De skemamæssige barrierer er noget mindre på handelsskolerne (Bilag, tabel 56). Dette kan skyldes at mange lærere vælger fleksible uddannelsesformer (læsning af tidsskrifter) eller at de har forholdsvis flere lærere der er ansat som 'konsulenter' og måske har mere fleksible undervisningstider. 24

26 Stor forskel på kollegasammenholdet Kulturkløft mellem AMU-lærere og EUD-lærere Intern læring og lærergruppekultur Internt i lærergrupperne er der stor forskel på hvor meget man bruger hinanden, fx som sparringspartnere. Nogle lærere møder stort set aldrig hinanden, fordi de har mange opgaver ude på virksomhederne og i øvrigt har hjemmearbejdsplads hvor de bruger al forberedelsestid. Andre fortæller at de i AMUlærergruppen jævnligt tager sammen i sommerhus og får vendt og drejet alle de faglige, pædagogiske og personlige problemstillinger de oplever igennem arbejdet. Her arbejder man samtidig systematisk med kollegial coaching efter at have taget en coachinguddannelse og gennemgået et coachingforløb med en ekstern konsulent. Det meget nære samarbejde synes dog flere steder stort set at begrænse sig til AMU-lærergruppen, på trods af at skolen også rummer en stor gruppe EUDlærere. Og på trods af at man på skoler med både AMU og EUD fra ledelsens side giver udtryk for at ville skabe en skole der udnytter hinandens styrker og samarbejder på tværs. Der italesættes flere steder en os/dem -relation hvor kulturen blandt AMU-lærere og EUD-lærere beskrives som meget forskellig. En lærer mener fx at man i AMU-gruppen er langt mere vant til at tænke kreativt og fleksibelt, fordi man altid har været vant til at skulle tilpasse sig det omgivende samfunds behov nu og her. Han mener at der er noget længere fra tanke til handling på EUD. En anden begrundelse for den kulturelle opdeling mellem AMU-lærere og EUD-lærere går på at de er på forskellig overenskomst. Det giver forskellige arbejdsforhold, og dermed danner det potentielt grobund for misundelse og manglende vilje til samarbejde. Forskellige arbejdsvilkår bliver af nogle tolket som et symbol på en ringeagtelse af AMU-lærergruppen, bl.a. fordi man får mindre forberedelsestid end kollegaerne på EUD-overenskomst. De 4 lærertyper og lærerteamet Det er helt gennemgående for lærerne i såvel surveysom interviewundersøgelse at det kollegiale sammenhold og samarbejde er meget betydningsfuldt. Fagligt fællesskab i fokus Der kan dog være forskel på hvilken værdi man tillægger det kollegiale fællesskab og på hvad man har lyst til at bruge sine kollegaer til. For Fagkonsulenten handler det mest af alt om at have nogen at udveksle faglig viden og erfaringer fra erhvervslivet med. Han sætter stor pris på at kunne fortælle sine kollegaer om 25

27 den nye teknologi og de seneste tendenser han spotter på sine virksomhedsbesøg. Samtidig nyder han hvis en kollega har en stor faglig viden på et område som han kan lære noget af. Til gengæld har Fagkonsulenten svært ved at se pointen i at skulle øse ud af mere personlige problemstillinger og ideen om kollegial coaching tiltaler ham ikke umiddelbart. Han vil groft sagt hellere have ét godt råd end 20 spørgsmål fra sine kollegaer. Mesterlæreren vil på samme måde sige at det gode kollegiale sammenhold handler om at stå sammen om sin faglighed. Ikke bare underviser-fagligheden, men AMUfagligheden. Fælles refleksion i fokus Over for disse to typer står Pædagogen og Coachen som tilslutter sig de nye principper om kollegial supervision og coaching. De finder det vigtigt at kunne bruge hinanden ikke blot som vidensbank, men også som sparringspartner hvor man sammen kan reflektere over sin egen praksis. Coachen har måske også en mere teoretisk interesse i de nye principper for kollegialt samarbejde. Hun har læst og måske været på kurser om coaching, og er af den overbevisning at udvikling først og fremmest kræver fælles refleksion og at kollegaer skal betragtes som 'hele mennesker'. Derfor giver det ikke mening hvis man kun ønsker samarbejdsrelationer der knytter sig til det specifikt faglige eller teknisk faglige. Vigtigt at tage højde for de forskellige perspektiver Hvis man ønsker at øge lærernes videndeling- og samarbejdskompetencer, så kan det være vigtigt at tage højde for de forskellige indfaldsvinkler til lærersamarbejdet. For Mesterlæreren og Fagkonsulenten kan det være vigtigt at man udvikler sig sammen omkring et fagligt tema sådan som man fx gør når man tager sammen på faglærerkonferencer eller arrangerer temadage med et fagligt tema internt på skolen. Pædagogen og Coachen tror i højere grad på værdien af at diskutere og reflektere over egen og andres praksis og gerne i en formaliseret form sådan som det fx kan ske ved kollegial supervision. Glemmer man at tage højde for de forskellige samarbejdsforståelser kan man risikere at nogle lærere står af fx fordi de synes det bliver enten for 'rundkredspædagogisk' eller for fagligt nørdet. 26

28 Opsamling og anbefalinger jobbet som AMU-lærer Analysen peger således på at der er en række nye tendenser som sætter igennem hos lærerne i deres konkrete arbejdsopgaver og oplevelse af at skulle spille sammen som samlet lærergruppe. Opsummerende handler det især om: Øget virksomhedskontakt som betyder at lærernes behov for konsulentkompetencer, branchekendskab og organisationsforståelse øges. Nye og blandede kursisttyper betyder at lærerne skal kunne forholde sig til mange forskellige kursistforudsætninger. Det stiller krav til lærernes pædagogiske formåen og peger på et muligt efteruddannelsesbehov. Efteruddannelse efterspørges af såvel ledere som lærere og der ønskes bred opkvalificering både faglig, pædagogisk, personlig, organisatorisk og almen uddannelse efterspørges. Når skoler fusioner og lærere skal arbejde sammen med nye kollegaer og måske under nye former, så kan det være vigtigt at stille skarpt på den interne udvikling og teamsamarbejdet. Forskellige lærerkulturer kan hæmme samarbejdet hvis man ender med at grave grøfter frem for at arbejde sammen på tværs. 27

29 Skolen AMU-læreren Skolen Samfundet I kontekstcirklen er vi nu nået til de udviklingstendenser der kan spores på skolerne og som har betydning for lærernes arbejdsliv, arbejdsopgaver og uddannelsesbehov. Det handler bl.a. om de organisatoriske forandringer skolerne gennemgår, men også om skolernes uddannelsespraksis og ledelsens uddannelsesstrategier. Mod slutningen af afsnittet ser vi på de fire lærertyper i forhold til de tendenser og strategier der gør sig gældende på skolerne og ser på den betydning disse kan have for typerne hver især. Generelle tendenser Fusioner påvirker lærernes arbejdsliv Organisatoriske forandringer Både AMU-skoler og udbydere af både AMU og EUD har de seneste år været præget af en lang række fusioner og flere venter i fremtiden. Hver fjerde af de skoler der har deltaget i undersøgelsen, er fusioneret, og hver tiende skole af de resterende giver udtryk for at de har planlagt fusioner. (se bilag A). Det medfører en række nye muligheder for skolerne, men det giver samtidig en række nye problemstillinger som både ledere og lærere må forholde sig til. Først og fremmest handler det om at det tager tid og kræfter at gennemgå organisationsændringer. Det kan være rent praktiske forhold som fx flytning af materiel og undervisningsfaciliteter, men også det at skulle forholde sig til nye ledere, nye lærerkollegaer og måske helt nye arbejdsopgaver der fylder i de ansattes hoveder. Store skoler kan betyde længere til Når skolerne bliver større og større, betyder det også at en del lærere får en oplevelse af at der er længere vej til beslut- 28

30 beslutningstagerne ningstagerne. Flere fortæller i interviewene at de synes det er blevet sværere at komme igennem til ledelsen med budskaber og ønsker. Det kan simpelthen være vanskeligt at følge med i og søge indflydelse på hvordan skolens strategi ser ud og hvilke konsekvenser det kan få for medarbejderne. I det daglige synes flertallet dog at have en fornemmelse af at de har frihed til at tilrettelægge arbejdet som de vil og har høj grad af indflydelse på arbejdet. Det fremgår både af interview- og surveyundersøgelsen. Hele 84,8 % giver i spørgeskemaet udtryk for at de enten er tilfredse eller meget tilfredse med egen indflydelse på arbejdet (Bilag, tabel 66). Svært at skaffe kvalificerede undervisere Rekruttering Flere skoler melder om vanskeligheder ved at rekruttere kvalificerede undervisere. Problemet er størst på AMU-centrene hvor hele 92,3 % melder at de enten i høj grad eller nogen grad har haft vanskeligt ved at rekruttere kvalificerede undervisere. 70,8 % de tekniske skoler har i høj grad eller nogen grad haft svært ved at finde egnede lærere, mens dette kun gælder for 9,1 % af SOSU-skoler og pædagogseminarer. (Bilag, tabel 67) En uddannelseschef på et AMU-center bekræfter tendensen. De havde for nylig en stilling slået op, men fik slet ingen kvalificerede ansøgninger. Nu overvejer man at slække på de faglige krav for at få en lærer ansat og så investere nogle ressourcer i at opkvalificere vedkommende efter ansættelsen. Sådan har man gjort længe mht. de pædagogiske kompetencer, men nu kan det blive nødvendigt at gøre det i forhold til de faglige kompetencer også. Rekrutteringsproblemer kan betyde nej til uddannelse Efteruddannelse som middel til fastholdelse En anden konsekvens af rekrutteringsproblemerne kan være at det kan blive svært for ledelsen at overbevise medarbejdere der ikke ønsker eller ikke føler de har brug for uddannelse til at tage på kursus. En lærer fortæller for eksempel at han og kollegaerne har en stærk bevidsthed om at de er i høj kurs på arbejdsmarkedet lige nu. Det betyder at man i højere grad siger hvad man mener og gør tingene lidt på sin egen facon uafhængigt af hvad lederen måtte mene. Det betyder også at man ikke nødvendigvis siger ja til nye opgaver eller uddannelse hvis det ikke matcher ens umiddelbare interesser. Omvendt kan efteruddannelse også fungere som middel til at fastholde og tiltrække gode medarbejdere. En leder siger eksempelvis at han i vid udtrækning bestræber sig på at imødekomme alle medarbejdernes uddannelsesønsker også selv om de umiddelbart ligger et stykke fra skolens overordnede strategi. Så tager han en snak med læreren om hvordan man evt. kunne gøre uddannelsen relevant for skolen. Filosofien er at så længe læreren kan blive støttet i at følge sine drømme og udvikle sig i den retning han ønsker, så vil han sætte pris på sin arbejdsplads og yde en solid indsats. 29

31 Stigende fokus på økonomi En helt gennemgående tendens i skoleinterviewene er at både ledere og lærere oplever stigende fokus på økonomien. Mange oplever i disse år at det er svært at skaffe kursister og må derfor jævnligt aflyse planlagte kurser. Det er dyrt, ikke mindst fordi skolernes økonomi er afhængig af den igangsatte aktivitet. Oplevelsen er at der skal undervises langt mere effektivt end tidligere, eller som en leder siger: vi skal tilbyde mere og mere uddannelse for de samme penge. Konsekvenser af økonomifokus Den trængte økonomi har både direkte og indirekte konsekvenser for lærernes arbejde og uddannelsesmuligheder. Generelt siger 71,5 % af lederne i spørgeskemaundersøgelsen at manglende økonomiske ressourcer i høj grad eller nogen grad begrænser omfanget af lærernes efteruddannelse. På ét AMU-center har man valgt at begrænse lærernes efteruddannelsesudvalg i 2007 til kun at omfatte det som er lovpligtigt og det som er gratis. Andre steder har man tidligere valgt at tilbyde AMU-lærerne ekstra efteruddannelse, men nu overvejer man at skære tilbuddet væk fordi det er for dyrt. Mange lærere beskriver samtidig at det stigende fokus på økonomi kan have betydning for hvor meget de videndeler med deres kollegaer og fx udvikler undervisningsmateriale sammen. Flere lærere på skolerne beskriver at der kun er tid til 'brandslukning' i det daglige. Uændret efteruddannelsesudgift Ser man på den reelle udgift til lærerefteruddannelse, ser den dog ikke ud til at have ændret sig generelt set de seneste tre år. En forklaring på at økonomi jf tidligere alligevel nævnes som en væsentlig barriere for lærernes efteruddannelse, kan være at både lærere og ledere har en oplevelse af at økonomi og effektivisering fylder meget i hverdagen generelt set, og det smitter af på den samlede oplevelse af hvad der kan og ikke kan lade sig gøre når man er lærer i AMU i dag. Lærere og ledere tager initiativ Uddannelsespraksis Hvem tager initiativ til efteruddannelse? Både den kvantitative og den kvalitative undersøgelse peger på at initiativet til efteruddannelse kan komme fra flere forskellige, men især fra enten ledelsen eller fra den enkelte medarbejder. Hele 86,9 % af lærerne (Bilag, tabel 69-71) og 85,9 % af lederne svarer at initiativet til efteruddannelse altid eller ofte kommer fra den enkelte lærer. Og på AMUcentrene ligger tallet helt oppe på 100 % ifølge lederne (Bilag, tabel 70). Her siger 92,3 % af lederne dog samtidig at ledelsen altid eller ofte tager initiativ til efteruddannelse. Det tilsvarende tal for lederne generelt er 83,1 % (Bilag, tabel 71). En tolkning af besvarelserne kan være at lærerne generelt og måske især på AMU-centrene har en stærk kultur for at dis- 30

32 kutere efteruddannelse med deres leder. Udvikling og uddannelse er naturligt på dagsordenen når man møder sin leder fx i forbindelse med medarbejderudviklingssamtaler (MUS) og derfor er der god mulighed for begge parter til at bringe uddannelsesønsker og ideer på banen. Efteruddannelse et individuelt spørgsmål? Efteruddannelse synes altså for de flestes vedkommende at være på tapetet, og både lærere og ledere har mulighed for at komme frem med ønsker og behov. Til gengæld peger statistikken forsigtigt på at diskussionen om efteruddannelse primært er et individuelt spørgsmål. 61,1 % af lærerne svarer at initiativet til efteruddannelse kan komme fra faggruppen (Bilag, tabel 72) og 51,1 % at initiativet kan komme fra tværfaglige lærerteam (Bilag, tabel 73). En forklaring kan måske være at det primære forum for drøftelser omkring efteruddannelse netop er MUS og lignende sammenhænge, hvor det netop kun er den enkelte lærer og nærmeste leder der er til stede. Eksempelvis siger hele 94,8 % (Bilag, tabel 74)) af lederne at MUS bruges altid eller ofte, mens 77,6 % anvender individuelle udviklingsmål (Bilag, tabel 75) og 72,2 % udvikler individuelle udviklingsplaner for lærerne (Bilag B, tabel 76). Samtidig svarer 36,3 % af lærerne at de slet ikke eller i mindre grad drøfter efteruddannelse i lærergruppen (Bilag, tabel 77). Hele 85 % af lærerne svarer at de enten ikke har eller ikke ved om de har et efteruddannelsesudvalg på skolen (Bilag, tabel 78). Noget kunne altså tyde på at efteruddannelse er blevet til et individuelt anliggende, mens samarbejdet og samtalerne med kollegaer og fagfæller primært drejer sig om andre ting. I EVA's undersøgelse af AMU fra 2002 blev der peget på risikoen for et gab mellem den individuelle kompetenceudvikling og skolernes strategiske udvikling og rapporten indeholdt en bekymring for den øgede individualisering, hvor det overlades til den enkelte lærer at undgå dette gab. I forhold til at undgå et stort gab mellem det individuelle og det skolestrategiske perspektiv, kan det være vigtigt at ledelsen forholder sig til hvordan man vil håndtere når en lærer ikke ønsker at tage på kurser, ikke ønsker at have virksomhedskontakt og lignende. En måde at understøtte motivationen til at samarbejde tættere med virksomheder, kan være at finde former hvor lærerne kan få styrket deres netværk så de ad den vej opnår større fortrolighed med denne del af en fremtidig kompetenceprofil. Lærerne uddannes bredt men især fagligt Skolernes kompetenceudviklingsstrategier Mange AMU-lærere deltager gerne i fagkonferencer og faglige kurser. Det er også her de kan møde kollegaer og holde sig opdateret med hvad der sker på andre skoler. Gennem interviewene har vi fået det indtryk at lederne også oplever at den faglige efteruddannelse er vigtig, men de har oftere den holdning at det bruger de i forvejen mange midler på, og 31

33 at lærerne derfor er ganske godt med på det område. Lederne ser altså det faglige som et område der fortsat er efteruddannelsesbehov indenfor. Derudover deltager den typiske lærer ofte i en lang række af interne efteruddannelsesaktiviteter. Det kan være mere formaliserede former som temadage og deltagelse i kollegaers kurser og det kan være mere uformelle former som uformel supervision, sidemandsoplæring, sparring mv. Samlet set kan man sige at lærerne efteruddanner sig inden for et bredt fagligt felt og anvender både kurser og andre mere uformelle efteruddannelsesformer som tidsskriftlæsning, samarbejde med virksomheder og deltagelse i udviklingsprojekter. Set i sammenhæng med den typiske lærers uddannelsesprofil, er det ikke underligt at efterspørgslen på almen efteruddannelse er størst på AMU-centrene og på de teknisk skoler da uddannelsesniveauet her er lavest. Erhvervspraktik Bred eller specialiseret AMU-profil Nogle fritages for efteruddannelse og nye opgaver En af måderne at få et bedre branchekendskab er gennem erhvervspraktikordningen. På de fleste af de skoler vi har besøgt, bliver muligheden for erhvervspraktik ikke benyttet i særlig vid omfang. Nogle ledere siger det er for dyrt og at virksomhederne ikke gerne betaler det det koster, andre ledere forklarer at de ikke prioriterer det. De mener den bedste måde at få erhvervserfaring på er at samarbejde tættere med virksomhederne to ugers praktik forslår slet ikke. Flere lærere peger på at de bliver opfordret til at bruge praktikmuligheden, men i praksis har de meget travlt så de vælger at bruge den ekstra tid på kursusforberedelse. Som nævnt tidligere peger lederne i den kvantitative undersøgelse på at lærerne generelt har brug for et kompetenceløft. Både den faglige, almene, pædagogiske, personlige og organisatoriske udvikling skal i fokus, ligesom lærernes kompetencer omkring IT skal styrkes. Denne spredning kan pege på at man fra ledelsens side ønsker en bred AMU-lærerprofil. Tolkningen understøttes af lederinterviewene hvor flere peger på at AMU-lærere fremover skal kunne undervise i flere fag og på flere niveauer (fx EUD og AMU), hvis man skal kunne imødekomme et stigende krav om fleksibilitet og hvis AMU skal kunne fungere økonomisk. På nogle skoler har man dog også valgt at lade nogle AMUlærere specialisere sig i en bestemt faglig retning og også undladt at presse nogen til at undervise på EUD eller til at tage efteruddannelse hvis det er imod deres ønske. I denne undersøgelses konkrete eksempler har det primært drejet sig om ældre AMU-lærere som ikke forestiller sig at have så mange år tilbage på arbejdsmarkedet. De bliver som en leder udtrykker det fredet. Vores indtryk er dog at de samtidig kan blive en smule marginaliserede på arbejdspladsen. Én af disse 'fredede' lærere en 59-årig AMU-lærer gav i hvert fald udtryk for at han ikke følte sig tilstrækkeligt lyttet til og at hans arbejde efterhånden var blevet meget mere specialiseret og ensidigt end han egentlig havde haft 32

34 lyst til eller havde bedt om. På en anden skole har man fra ledelsens side på samme måde valgt ikke at tvinge AMU-lærere til at undervise på EUD, men man har til gengæld gjort det klart at de som ønsker at forblive 'rene' AMU-lærere, også vil være dem der som en leder udtrykker det sidder yderst i sædet hvis man bliver nødsaget til at afskedige medarbejdere. Formelle kriterier eller frit slag for uddannelsesvalg Kriterier for tildeling af efteruddannelse Så hvordan finder man ud af hvem der skal have uddannelse og i hvad? Der viser sig at være ret forskellig praksis for hvordan man tildeler efteruddannelse på skolerne, og det er ikke nødvendigvis synlige kriterier der afgør spørgsmålene om efteruddannelse. I hvert fald er det ikke alle lærere der er klar over hvilke kriterier der afgør om man får efteruddannelse eller ej. Kun 15,8 % af lærerne siger at efteruddannelse på deres skole tildeles efter formelle kriterier. 27 % vurderer at der tildeles uddannelse ud fra uformelle kriterier, mens 39,2 % siger at der slet ikke anvendes kriterier (Bilag C, tabel 33). En tolkning af tallene kan være at efteruddannelse på en del skoler ikke ses som led i en samlet efteruddannelsesstrategi, eller også er efteruddannelsesstrategien ikke tilstrækkeligt kommunikeret til skolens undervisere. CVU, SOSU-skoler og pædagogseminarier skiller sig ud fra det samlede billede i denne sammenhæng. Her siger 31,0 % af lærerne at efteruddannelse tildeles ud fra formelle kriterier. Vi genkender denne tendens fra interviewene. Et eksempel er en SOSU-skole hvor en tredjedel af uddannelsesbudgettet er øremærket til at lærerne skal coaches og skal lære at coache hinanden ud fra systemiske principper. Her har ledelsen valgt at være eksplicit omkring skolens strategi for efteruddannelse dog uden at være 100 % styrende for hvad lærerne kan og ikke kan vælge at uddanne sig i. AMUlærerne har i dette tilfælde modtaget ledelsens budskab positivt og synes det er rart at der udstikkes en samlet retning fra ledelsens side. Lærerne fortæller dog samtidig at der har været kritiske røster fra deres kollegaer på grunduddannelserne, fordi man med så markante udmeldinger kan komme til at føle at ledelsen trækker en bestemt type uddannelse ned over hovedet på lærerne. De 4 lærertyper og skolen De mange forandringer og omlægninger der finder sted i AMU-systemet i disse år vil næsten uundgåeligt have en eller anden indvirkning på de fleste AMU-lærere. Alle påvirkes når der sker udskiftninger i kollegagruppen, når man skal til at varetage nye opgaver eller skal forholde sig til opgaverne på nye måder. Der kan dog være stor forskel på hvordan man opfatter og håndterer de forandringer man oplever. 33

35 Coachen på hjemmebane i AMU Virksomhedsorientering kan betyde farvel til AMU Coachen føler sig ret godt hjemme og føler sig værdsæt i den nye AMU-verden. Hun nyder at der er kommet så stort fokus på kundernes behov og virkelighed både fordi hun synes det er sjovt at komme en masse ud af huset, men også fordi det matcher hendes forestillinger om hvordan man skaber læring og udvikling hos andre mennesker. Hun synes sådan set også det er fint at man er mere opmærksom på hvordan man skaber en effektiv og professionel organisation, for det er vigtigt i forhold til AMUs image. Den øgede bevidsthed om økonomi betyder dog samtidig at Coachen er blevet mere opmærksom på hvad hun selv er værd som underviser og konsulent. Det er blevet synligt for hende hvor meget AMU tjener når hun har projekter på virksomhederne og det er en pris der langt fra matcher hendes løn, synes hun. Derfor har hun enkelte gange overvejet om hun skulle blive selvstændig konsulent. Indtil videre bliver det dog ved tanken, for hun er glad for sine kollegaer selv om de ikke ses så ofte. Denne tanke har også strejfet Fagkonsulenten, og han har oplevet flere AMU-kollegaer som er blevet headhuntet til højtlønnede, udfordrende job i private virksomheder. Han bliver dog i AMU fordi han vurderer at der nok alligevel er mest plads til at fordybe sig og dyrke sin faglighed som underviser. Man kan altså sige at det meget stærke kunde- og kursistfokus der præger AMU i disse år, kan have en positiv betydning for nogle lærere fordi det giver mulighed for at have fingeren på pulsen i erhvervslivet og øger den praksisnære læringsdimension af undervisningen. Samtidig kan det dog betyde at nogle af de lærertyper som er mindre 'loyale' eller mindre optagede af AMU som organisation, begynder at orientere sig væk fra AMU til andre jobtyper og andre brancher. Fokus på fastholdelse bliver derfor nødvendigt og her kan uddannelse inden for lærerens faglige interesse og et godt og udviklende kollegafællesskab være et vigtigt fokuspunkt. Mesterlærerens faglige stolthed kan være truet Mesterlæreren er nok den lærertype der i videst udstrækning oplever forandringen og måske også oplever den negativt. Mange af de værdier og arbejdsformer han har været vant til gennem mange år i AMU, synes nu at stå for skud. Rationaler som omhandler fleksibilitet, effektivitet og markedsfokus kan opleves i skærende kontrast til den stærke faglige stolthed der kendetegner Mesterlæreren. Nu er det ikke længere nok at kunne sit håndværk til fingerspidserne og kunne formidle sin viden til motiverede voksne. Man skal også kunne håndtere kursister med vidt forskellige forudsætninger og motivationsniveauer, man skal 'sælge' AMU til virksomhederne og uddannelsestilbudene skal skræddersys ud fra hensyn til virksomhedernes behov og måske ikke altid ud fra det man selv synes er det fagligt mest korrekte. Og så videre. 34

36 Samtidig presser ledelsen måske på for at Mesterlæreren uddanner sig bredere så han kan undervise i flere fag, selv om han egentlig hellere ville specialisere sig yderligere eller tage på faglærerkonferencer hvor man kan diskutere og videndele med ligesindede. Måske har han sat hælene i over for sin leder og truet med at gå på efterløn hvis ikke han får lov at slippe. Måske har ledelsen valgt at frede Mesterlæreren for han er jo dygtig til sit fag men fornemmelsen af ikke helt at kunne leve op til forventningerne på arbejdspladsen nager ham alligevel. Tanken om at være 'sælger' kan afskrække Pædagogen kan føle samme pres som Mesterlæreren når det gælder ledelsens forventning om at man som god AMU-lærer forstår at 'sælge varen' og imødekomme virksomhedernes behov. Til gengæld kan han sagtens se en pointe i at lade kursisternes forudsætninger og hverdagspraksis være styrende for hvordan uddannelserne kan forløbe og skrues sammen. Derfor synes han egentlig også det er en god idé at man som lærer kommer ud i virksomhederne, møder de kommende kursister og får en solid viden om hvad der foregår ude på arbejdspladserne. For ham handler det mere om hvad det er for en rolle han skal spille. Et godt samspil med konsulenter, ledere og mere 'salgsorienterede' lærere er måske Pædagogens umiddelbart foretrukne valg så han kan koncentrere sig mere om det han ved han er god til, nemlig at forstå kursisternes behov og bidrage til deres læring. For de to sidste typer kan det altså gøre sig gældende at de føler sig pressede af skolernes meget udadvendte og markedsorienterede strategier. De er ikke gearede til at påtage sig en sælgerrolle, og de synes i udgangspunktet heller ikke ret godt om tanken. Det kan derfor være vigtigt at skolerne gør op med sig selv om alle lærere nødvendigvis skal være brede lærere om alle skal kunne varetage alle funktioner. Hvis man vælger den strategi, er det svært at se hvordan der fortsat kan være plads til især Mesterlæreren på skolerne. En uheldig konsekvens heraf kan være at man dels får vanskeligt ved at rekruttere nok lærere og dels at man mister en faglig ekspertise som også kan være vigtig for AMU og for kursisterne. En samlet skolestrategi Konsulentkompetencer En anden løsning kan derfor være at man fokuserer på at styrke og udvikle det tværfaglige og tværorganisatoriske samarbejde så lærere, konsulenter og administration løfter i fællesskab. En samlet strategi kan betyde at alle ikke bliver 'enmandshære' som hver især skal vide alt og kunne alt, men i stedet ved hvem de skal kalde på når man når til forskellige faser af et uddannelsesforløb. Lige fra den første virksomhedskontakt til planlægning, gennemførelse, evaluering og opfølgning. Hvis et sådant samarbejde fungerer, vil man i højere grad kunne fokusere energien og uddannelsesindsatsen der hvor lærerne hver især er motiverede og har evner som undervisere. Derudover kan der som tidligere nævnt være et generelt be- 35

37 og gerne med eksamensbevis hov for at udvikle lærernes kompetencer omkring konsulentarbejde så de i højere grad føler sig rustede til at matche skolernes strategier. Det kan dels handle om helt konkret at få redskaber og viden, men det kan for nogles vedkommende samtidig være vigtigt at få eksamenspapirer der kan fungere som legitimering over for især virksomhedslederne. Opsamling og anbefalinger - skolen Opsummerende kan man sige at følgende tendenser har markant betydning for AMU-lærerprofilen og opstiller mulige efteruddannelses- og udviklingsbehov for skolerne og for de enkelte lærere: Fusioner og organisatoriske forandringer medfører at lærerne skal fungere sammen med nye kollegaer og ofte varetage nye arbejdsopgaver som fx undervisning på EUD. Det betyder nye pædagogiske udfordringer. Derudover øger det som også tidligere nævnt behovet for videndeling og samarbejde med nye kollegagrupper så man skaber en skolekultur hvor man bruger hinandens viden og kompetencer på tværs af fag og niveauer. Stigende fokus på økonomi betyder at drift frem for udvikling kan komme i fokus på nogle skoler. Det kan være svært at finde tid og ressourcer både til decideret uddannelse og til en række udviklende aktiviteter i hverdagen, som fx sparring med kollegaer. Skolerne ønsker 'brede' lærerprofiler i takt med at opgaverne bliver mere forskelligartede og behovet for hele tiden at kunne tilpasse uddannelserne til omgivelsernes behov øges. Det er især lærertyper som Fagkonsulenten og Coachen der matcher denne brede profil, mens især Mesterlæreren kan føle sig sat på et sidespor. Det kan derfor være vigtigt at man tager hånd om de lærerprofiler der ikke 'af sig selv' matcher kravene og giver dem de fornødne kompetencer. Men samtidig skal man måske også passe på at man ikke går for vidt. Måske er der en vigtig pointe i at værne om den faglige stolthed og ekspertise som besiddes af den mere traditionelle AMUlærer. En mulig handling kan være at styrke en samlet skolestrategi som giver plads til en mangfoldighed af lærertyper og udnytter og udvikler de styrker som ligger i hver af typerne. Uddannelse et individuelt spørgsmål. Det tyder på at efteruddannelse ofte først og fremmest er et anliggende for den enkelte medarbejder og dennes leder. MUS vinder frem og fremhæves som et godt redskab til at få diskuteret udviklingsmuligheder og uddannelsesønsker. En mulig faldgrube kan dog være at man som lærer mister fornemmelsen af hvor man samlet som lærergruppe og som skole er på vej hen. 36

38 Samfundet AMU-læreren Skolen Samfundet Også i forhold til den yderste kontekst samfundet - kan man pege på tendenser som i de seneste år har haft indflydelse på hvordan AMU-lærerprofilen ser ud. Det drejer sig eksempelvis om ny lovgivning, reformer, arbejdsmarkedsudvikling og internationalisering samt teknologisk udvikling. Også her ser vi på hvordan disse udviklingstendenser påvirker de fire lærertyper og hvordan de vælger at møde tendenserne. Generelle tendenser Nyt AMU En af de vigtigste forandringer i AMU-systemet er at Folketinget fra 2004 har indført Nyt AMU som i hovedtræk har til formål at skabe mere fleksible og målrettede uddannelser der kan imødekomme virksomheders og medarbejderes behov for praksisnær kompetenceudvikling. 1 Der er meget stor forskel på i hvor vidt omfang de interviewede lærere har kendskab til tankerne bag Nyt AMU og hvor bevidste de er om brugen af principperne. Lige fra en enkelt lærer der aldrig har hørt om begrebet Nyt AMU til lærere og ledere der lovpriser de nye principper og integrerer dem fuldstændig når de tænker uddannelsesudvikling og planlægning på skolerne. Nye afholdelsesformer Fleksibiliteten i Nyt AMU viser sig eksempelvis i måden man afholder uddannelser på. Flere skoler fortæller at de i stigende grad skræddersyr uddannelser til virksomhederne og fx kører åbent værksted flere med blandede hold af EUD og AMU. 1 UVM (2003): Nyt AMU med brugeren i centrum. Udgivet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen. 37

39 Åbent værksted bliver set som en løsning på problemet med for få kursister. Ved at køre flere uddannelser på flere niveauer på samme tid, kan man opretholde et kursistniveau som er rentabelt for skolen. Det kan dog give problemer fordi kursistforudsætningerne kan være meget forskellige, og ikke alle steder er lærerne ifølge de interviewede ledere klædt godt nok på til opgaven. Arbejdskraftmangel betyder færre kursister Arbejdsmarkedsudviklingen Når det går godt på arbejdsmarkedet, så går det dårligt for os. Sådan fortæller en AMU-leder på én af skolerne, og andre er enige. Man oplever at det er blevet sværere og sværere at få kursister på holdene med mindre man er underviser i en branche med certifikatkrav. Virksomhederne er ikke meget for at lade medarbejderne tage på kursus, for de har svært ved at skaffe afløsere. Samtidig er det oplevelsen at mange medarbejdere vælger ikke at bede om efteruddannelse, fordi de ved at det bringer arbejdspladsen og kollegaerne i problemer. Det betyder at skoler og lærere må være kreative og pågående i kampen for at skaffe kursister og overbevise virksomhedsledere om at uddannelse fortsat er vigtigt. En måde at gøre det på er at tænke i afholdelsesformer der så vidt muligt tilgodeser virksomhedernes behov for at holde medarbejderne i arbejde, fx undervisning på virksomheden, splitkurser, mv. Det opleves som en nødvendighed, men det stiller samtidig krav til skolerne og til lærerne om grundig planlægning og fleksibilitet i forhold til egen arbejdstid. Fx fortæller flere lærere at de somme tider også underviser om aftenen eller afholder internat-kurser sammen med virksomhederne for at koncentrere og effektivisere undervisningen mest muligt. og andre typer ledige kursister Arbejdsmarkedsudviklingen betyder også at der ikke er mange ledige og de ledige der er, har mange gange store sociale, sproglige og boglige problemer som stiller særlige pædagogiske krav til lærerne. Der er forskel på hvilke konkrete problemer der gør sig gældende. Det svinger fra branche til branche og afhænger også af hvor i landet man befinder sig. En lærer forklarer desuden at det ikke kun er de svage ledige kursister der kræver energi, men også ofte samtaler med de lediges sagsbehandlere som kan have svært ved at forstå at man ikke har kunnet give kursusbevis til en kursist der ikke mødte op til timerne. Uddannelse i undervisning af tosprogede Flere lærere og ledere fortæller at de ofte møder kursister med indvandrerbaggrund som stort set ikke taler dansk og som har svært ved at forstå 'skolekoderne'. En lærer beskriver fx hvordan en for ham naturlig sproglig vending som: Gider du lige løbe ned efter mine papirer, gav anledning til en meget voldsom konflikt, fordi kursisten opfattede det som en hastesag han skulle jo løbe men da han forpustet 38

40 kom tilbage med lærerens papirer og læreren bare lagde dem væk og henkastet sagde tak, blev det tolket som manglende respekt og udnyttelse af kursisten. Eksemplet viser hvor svært det kan være at koncentrere sig om undervisningen (både for lærer og kursist) hvis der skal bruges mange kræfter på at kode hinandens kultur, sprog og normer. Det stiller særlige krav til lærerne og peger på et muligt efteruddannelsesbehov. Det kunne fx handle om uddannelse i undervisning af kursister med dansk som andetsprog, kulturforståelse og lignende. I spørgeskemaundersøgelsen svarer 34,5 % af AMUlærerne at de 'i høj grad' eller 'i nogen grad' ser et behov for efteruddannelse omkring undervisning af flygtninge og indvandrere på forløb der er målrettet gruppen. På SOSU er tallet 55 % og på AMU-centrene 42,2 % (bilag C, tabel 41,4). Da der ikke udbydes mange særlige Flygtninge- /indvandrerforløb i AMU, synes tallene ret høje. En del af forklaringen kan være at lærerne i udfyldelsen af spørgeskemaet har haft deres erfaringer fra de ordinære forløb med i baghovedet. Der deltager nemlig også flygtninge og indvandrere på de ordinære forløb. Teknologisk udvikling er gennemgribende Behov for teknologisk viden. Teknologisk udvikling Samfundet og virksomhederne er præget af en rivende teknologisk udvikling som viser sig på alle niveauer. Det gælder ikke kun de teknologisk 'tunge' brancher. Alle skal efterhånden kunne betjene en PC og kunne bruge Internettet. Mange arbejdspladser benytter i stigende grad teknologisk udstyr og det bliver gradvist mere og mere kompliceret. Levetiden på udstyret er mange gange kort for der sker hele tiden forbedringer, og mange virksomheder må være teknologisk helt up to date for at kunne være mere effektive end konkurrenterne. Det stiller også krav til skolerne og til lærerne. Mange ledere og lærere fortæller at det kan være svært at levere praksisnær undervisning når det udstyr der findes på AMU-centrene naturligvis ikke altid kan være det sidste nye. Det er der simpelthen ikke ressourcer til, og spørgsmålet er også om det ville være den rette prioritering af ressourcer. Men flere ledere og lærere betoner vigtigheden af at lærerne ved hvad der rører sig på det teknologiske felt og ved hvilken betydning det har for netop deres branche. En vej til at opnå denne viden er at bruge tid på at researche på Internettet og i fagblade. Nogle gør det af sig selv og bruger gerne deres fritid på det interessetid, som en lærer kalder det. Andre metoder kunne handle om at tage på besøg eller i praktik i virksomheder for at få en idé om hvordan man her bruger teknologien. Det er ikke kun i forhold til undervisningen at der kan være behov for at øge den teknologiske viden og kompetence hos lærerne. Mange skoler benytter intranet og fx elektroniske virksomhedsregistre, og her kan det være vigtigt at lærere ikke bliver sat på et sidespor og går glip af fx vigtige infor- 39

41 mationer fordi de ikke besidder de fornødne IT-kompetencer. Hele 82 % af de adspurgte lærere giver i spørgeskemaundersøgelsen udtryk for at de 'i høj grad', 'nogen grad' eller 'mindre grad' har behov for uddannelse inden for IT-området. (Bilag C, tabel 41,9) Internationalisering af virksomheder fører til øgede sprogkrav Internationalisering Et punkt som ikke har fyldt meget hverken i interview eller i spørgeskemaundersøgelsen, er en stigende internationalisering af større virksomheder i Danmark. Når vi alligevel synes det fortjener en kort bemærkning så er det fordi en enkelt lærer påpeger det i interviewet, og fordi en hypotese kan være at internationaliseringen først for nylig er sat i gang, men vil dominere mere og mere fremover. En af de interviewede lærere fortæller at han oplever at virksomheder i stigende grad ønsker undervisning der foregår på engelsk og tysk enten fordi de har mange udenlandske ansatte eller fordi de generelt har en international virksomhedsprofil og har fx engelsk som virksomhedssprog. Den pågældende lærer havde derfor et stort ønske om at forbedre sine sprogkundskaber, fordi han selv var gået ud af folkeskolen efter 8. klasse og i de 40 år der siden er gået, stort set ikke har talt engelsk. Dette kunne altså pege på at der nu og måske især i fremtiden kan blive behov for at styrke AMU-lærernes sprogkundskaber i hvert fald for dem som ofte samarbejder med de store internationalt orienterede virksomheder. Strukturreform Strukturreformen påvirker AMU både direkte og indirekte. Direkte fordi nogle af AMU-udbyderne er gået fra statsejede til selvejende institutioner. Indirekte blandt andet fordi AMU samarbejder med de nye jobcentre når ledige skal på kursus. Selvejende SOSUskoler Samarbejde med jobcentrene SOSU er blevet selvejende pr. 1. januar 2007, og det betyder ifølge de interviewede lærere og ledere også en lidt anden dagsorden og nye vilkår for samarbejdet med andre skoler. De fortæller at de oplever det vanskeligere at etablere samarbejder om opgaver og om videndeling, fordi man nu opfatter hinanden som konkurrenter frem for kollegaer. Man har travlt med at finde sine egne ben og finde ud af hvordan man som skole skal lægge sin strategi for at skaffe de fornødne opgaver, kursister og elever. Det kan blive en barriere for udvikling i lærergruppen på tværs af skoler, fordi man vælger at holde kortene tæt ind til kroppen. En anden følge af strukturreformen er de nye jobcentre. Jobcentrene er en sammensmeltning af det tidligere AF og de medarbejdere i kommunen der arbejder med beskæftigelsesindsatsen, og de skal fungere som ét samlet kontaktsted for såvel ledige som virksomheder der har brug for nye medarbejdere. 40

42 AMU skal samarbejde med jobcentrene om uddannelse og jobtræning af ledige, men oplevelsen gennem skoleinterviewene er at samarbejdet langt fra fungerer optimalt. I hvert fald ikke endnu. Flere lederes opfattelse er at jobcentrene endnu ikke er på plads og klar til at varetage jobformidlingsopgaven og samarbejdet med skolerne. Det betyder at skolerne meget ofte oplever ikke at kunne køre kurserne for de ledige. En leder fortæller at han flere gange har oplevet at stå med både ledige og virksomheder der vil tage den ledige i praktik, men jobcentret har ikke villet bevilge de nødvendige økonomiske midler, og derfor har man måttet droppe forløbene. Bekymring for om AMU nedprioriteres Professionshøjskoler Fra 1. januar 2008 fusioneres CVU'erne til professionshøjskoler. Professionshøjskolerne får til opgave at sikre praksisnære videregående uddannelser og efter- og videreuddannelse. Eftersom professionshøjskolerne endnu ikke er etableret, står det åbent hvilken konsekvens dette kan få for udbudet af AMU. I et enkelt interview udtrykte lederen af AMU-området bekymring for om AMU vil blive nedprioriteret af den nye professionshøjskole fordi der vil være mere prestige i at uddanne og efteruddanne professionsbachelorer end at gennemføre AMU for dagpleje og børneinstitutioner. Dermed kan den helhedstænkning inden for den pædagogiske søjle der nu karakteriserer skolens efteruddannelsesudbud, risikere at gå tabt. De 4 lærertyper og samfundet Samlet kan man sige at de udviklingstendenser der gør sig gældende i samfundet, betyder at AMU-læreren må forholde sig til en kompleksitet både med hensyn til det faglige indhold af undervisningen, til planlægningen og afholdelsen af undervisning og til samarbejdet med aktører i skolens omverden. At navigere i en kompleks verden Godt gearede til For fx Mesterlæreren betyder det en noget anderledes lærerrolle end den han måske har været vant til gennem mange år i AMU, og han er umiddelbart den af de fire typer der i videst udstrækning har brug for efteruddannelse for at kunne håndtere de faglige og personlige krav der stilles til ham i dag. Han har brug for at lære at navigere i forhold til de mange forskelligartede rationaler der gør sig gældende hos de samarbejdspartnere som han som lærer i stigende grad skal forholde sig til. Virksomhedskontakt, kursistopfølgning og samtaler med andre aktører som fx socialrådgivere er ikke et anliggende for konsulenter og ledere alene AMUlæreren forventes i stigende grad også at spille en rolle i disse relationer. Og det skal man selvfølgelig klædes på til. For mange AMU-lærere er kontakten til samarbejdspartnere 41

43 kampen mod private udbydere af konsulentkompetencer og kunder ikke noget nyt. De har længe været vant til at begå sig ude på arbejdspladserne. Coachen og Fagkonsulenten er gode eksempler. De har måske også begge en lang erhvervserfaring som ledere eller mellemledere i virksomheder. De har ikke på samme måde behov for at lære den udadvendte del af AMU-lærerrollen de er vant til at agere 'kaospiloter' og trives med at springe fra én virksomhed til en anden uden nødvendigvis at møde AMU-kollegaerne hjemme på skolen ret ofte. Til gengæld er de ikke 'mætte' på uddannelse inden for dette felt. De er snarere naturligt motiverede og ønsker at raffinere deres praksis omkring markedsføring, virksomhedssamspil og konsulentkompetencer. Her spiller det samtidig en stor rolle at få papir på sine kompetencer så de for alvor kan blive taget alvorligt som fx proceskonsulenter når de møder virksomheder, der efterhånden kender til mange forskellige typer proceskonsulenter fra forskellige private udbydere. Coachen og Fagkonsulenten er i høj grad motiverede og gearede til at 'tage kampen op' mod private udbydere men de synes nogle gange de må kæmpe med et slidt AMU-image når de præsenterer sig og ønsker at de via fx diplomuddannelse i højere grad kan legitimere deres arbejde over for kunderne. Opsamling og anbefalinger samfundet I forhold til skolernes omverden kan man opsummerende pege på følgende udviklingstendenser og uddannelsesbehov: Nyt AMU har fået stor betydning for hvordan man tænker og tilrettelægger uddannelse rundt omkring på skolerne. Det betyder stor fleksibilitet, men også helt nye arbejdsopgaver for lærerne, og der kan være forskel på hvor godt lærerne er informeret om og gearet til den nye uddannelsestænkning. Mangel på arbejdskraft betyder mange steder at det er vanskeligt at skaffe både kvalificerede lærere og tilstrækkeligt mange kursister. Det betyder at skolerne må tænke kreativt i forhold til at få fyldt holdene op, fx ved at køre åbent værksted med flere uddannelser og EUD og AMU på én gang. Igen stiller det store krav til lærernes omstillingsparathed, overblik og pædagogiske evner. Arbejdspladser i rivende udvikling smitter også af på hvilke krav og forventninger der er til AMU-læreren i dag. Når virksomhederne i stigende grad internationaliseres og den teknologiske udvikling griber ind på alle niveauer, så betyder det at AMUs lærere og AMUs uddannelser i et vist omfang også må følge med for at kunne tilbyde undervisning der opleves relevant for såvel virksomheder som medarbejdere. Og endelig medfører strukturreformen at SOSU-skolerne fungerer på helt nye vilkår samt at skolerne skal samarbejde med helt nye jobcentre som måske ikke helt har fundet deres ben endnu. 42

44 Alt i alt tyder det på at AMU-læreren anno 2007 må skulle forholde sig til meget andet end lærergerningen og skal kunne håndtere omskiftelighed ikke bare internt på skolerne, men også hos samarbejdspartnere, hos kunder og fra politisk hold. 43

45 Opsummering og anbefalinger De beskrevne udviklingstendenser og problemstillinger hos såvel den enkelte type, i jobbet som lærer, på skolen og i samfundet afføder nye læringsbehov og udbygning af eksisterende uddannelsespraksis. I det følgende vil vi kort opsummere og diskutere de vigtigste tendenser og udviklingsbehov. Det vil vi gøre med udgangspunkt i nedenstående model der viser de fire lærertyper med hver deres karakteristika og udviklingsbehov. Pædagogen Karakteristika: Fokus på at levere undervisning der matcher deltagernes forudsætninger Bekymret for AMU pga. et øget markedsfokus på skolerne ønsker ikke at være sælger Kan have svært ved at følge med den teknologiske udvikling Pædagogisk fokus Coachen Karakteristika: Fokus på praksisnær uddannelse og omfattende virksomhedssamspil Er nogle gange mere fleksibel end hun selv kan holde til stress kan true Er opdateret på nyeste pædagogiske metoder og teori, men kan mange blik for teknologisk udvikling Uddannelsesfokus Udviklingsbehov: Ønsker mere pædagogisk uddannelse Ønsker styrkelse af internt samarbejde Kan desuden have behov for at højne fagligt niveau og IT-kendskab Evt konsulentuddannelse, men med fokus på praksisnærhed frem for markedsføring og salg Mesterlæreren Udviklingsbehov: Ønsker konsulent- og coachinguddannelse Kan have behov for at højne IT-kendskab Kan have behov for et skærpet internt fokus omkring det kollegiale sammenhold og samarbejde Fagkonsulenten Virksomhedsfokus Karakteristika: Stor faglig viden og AMU-loyalitet Ønsker ikke at spille en udadvendt rolle ift virksomhederne Ønsker stabilitet i jobbet mht arbejdstider og arbejdssted Karakteristika: Fokus på øget virksomhedssamspil det giver opdateret faglig viden om faget og branchen Kan have svært ved at forholde sig til de mange nye og forskellige kursisttyper Udviklingsbehov: Udviklingsbehov: Ønsker virksomhedspraktik og faglige kurser Foretrækker faglige kurser og faglærerkonferencer Kan have behov for pædagogisk uddannelse Kan have behov for pædagogisk og almen faglig Kan have behov for et skærpet internt fokus opkvalificering omkring det kollegiale sammenhold og samarbejde Mangler konsulentkompetencer, men vigtigt at overveje om alle lærere skal kunne alt Teknisk fagligt fokus 44

46 Ved analysens afslutning står én ting klart: AMU-læreren anno 2007 er en kompleks størrelse. Som modellen også illustrerer, er der stor forskel på AMU-lærertyperne, og på hvordan de forskellige lærertyper oplever og håndterer nye tendenser. Det betyder at der ikke kan gives én samlet opskrift på hvordan man kan imødekomme AMU-lærernes uddannelses- og udviklingsbehov. Standardløsninger er ikke vejen frem. Denne analyse peger på at det kan være vigtigt at finde veje til at imødekomme mangfoldigheden i lærergruppen. Her kan det være en hjælp at bruge de fire lærertyper til at pejle sig ind på hvilke tilbud der kan være de rigtige til de forskellige lærere. Tilbud der både kan handle om faglig, pædagogisk, almen og organisatorisk udvikling og som kan tage mange forskellige former. Fra formelle kurser, konferencer og praktikophold til udviklingsprojekter på tværs af skoler samt skoleinterne udviklingsaktiviteter. En række af disse læringstilbud eksisterer allerede, men der kan være behov for at man i højere grad målretter tilbudene og bruger dem strategisk, så lærerne får netop den uddannelse de ønsker og/eller har brug for. Stigende fokus på praksisnær læring og virksomhedskontakt At udnytte styrken i mangfoldigheden Vi har igennem undersøgelsen iagttaget en bevægelse på skolerne fra en traditionel uddannelses- og undervisningstænkning til i højere grad at fokusere på praksisnærhed, proces og virksomhedssamspil. Denne tænkning understøttes i øvrigt af de seneste reformer i AMU-systemet (fx Nyt AMU). Oplevelsen er at dette retningsskift hjælper til et mere fleksibelt AMU til gavn for både skoler, virksomheder, kursister og også mange lærere. Det betyder at skolerne i stigende grad prioriterer at ansætte de lærertyper der kan spille med i denne udvikling, og tilbyde de efteruddannelser som kan klæde lærerne på til at varetage de opgavetyper der følger med udviklingen. Pædagogisk fokus Pædagogen Coachen Uddannelsesfokus Virksomhedsfokus Mesterlæreren Fagkonsulenten Teknisk fagligt fokus 45

47 I forhold til lærertypemodellen kan man altså sige at man tilstræber lærerprofiler der ligner Fagkonsulenten og især Coachen, fordi man vurderer at det er deres kompetencer som især er relevante i AMU i dag. Det er en strategi vi mener man kan understøtte fra centralt hold fx ved at tilbyde konsulentuddannelse og lignende. Her kan det være vigtigt for fx en type som Pædagogen at uddannelsen ikke i for høj grad præges af et markedsføringsperspektiv, men snarere tager udgangspunkt i det praksisnære læringsperspektiv, da det er her han allerede har kompetencer at bygge videre på. På samme måde kan det i uddannelsen af Mesterlæreren være centralt med det faglige fokus, fordi det er her han har en naturlig interesse og force at tage afsæt i. Risiko: Traditionelle AMU-værdier og lærertyper nedprioriteres Vi ser dog også en mulig risiko i denne bevægelse mod praksisnærhed og virksomhedssamspil, hvis det i for høj grad kommer til at ske på bekostning af mere traditionelle AMUværdier som fx solid faglighed og samfundsperspektivet på AMUs uddannelser. En lærertype som Mesterlæreren er netop karakteriseret ved stærk faglighed og loyalitet over for AMU og de tanker der ligger bag systemet. Til gengæld har han i modsætning til Coachen og Fagkonsulenten måske ikke så god forståelse for hvordan man agerer på 'de bonede gulve' i dialogen med virksomhedslederne. Fordi det i høj grad er virksomhedssamspillet og konsulentkompetencerne der er på dagsordenen på skolerne i dag, kan Mesterlæreren meget let komme til at føle sig klemt. Det er ærgerligt ikke blot for Mesterlæreren, men også for AMU generelt hvis man glemmer at anerkende og udnytte de forskellige styrker lærerne besidder. Der synes at være en tendens til at skolerne ønsker 'brede' lærerprofiler frem for specialister. For nogle kan det måske være en udmærket strategi. Men hvis man tager skolernes rekrutteringsvanskeligheder i betragtning så er det samtidig vigtigt at man formår at holde fast i den ældre del af medarbejdergruppen. Og mere traditionelle lærertyper som Mesterlæreren vil måske vælge at gå på efterløn hvis hans styrker ikke ses, bruges og udvikles på skolen. Dertil kommer at kompetencer som stærk faglighed jo også efterspørges fra kundernes side, så der er stadig brug for den specialiserede faglige viden i AMU. Strategi for internt samspil kan være en del af løsningen Det er vigtigt at skolerne overvejer hvordan man skaber sammenhængende strategier for en bedre udnyttelse og ikke mindst udvikling af de styrker lærerne hver især besidder. Frem for at alle skal kunne alt, kunne man vælge at fokusere på at skabe gode rammer for videndeling, samarbejde og sparring internt i lærergruppen og på tværs af fag og organisatoriske niveauer. Et stærkt internt samarbejde vil betyde at lærerne ved hvem de kan kalde på når der er opgaver de ikke selv magter at løse i forhold til virksomhedskontakt, kursusplanlægning, fagligt indhold, særligt udfordrende kur- 46

48 sister, mv. Vores vurdering er at det vil kunne styrke AMUs samlede profil og evne til at imødekomme behovene på arbejdsmarkedet. Internt samspil kræver ordentlige rammer En vigtig forudsætning for at udvikle sådanne interne relationer er at rammerne giver plads til både formelt og uformelt kollegialt samvær. Hvis man er for hårdt bundet op på tid og økonomi på skolerne, kan det hurtigt betyde at videndeling og sparring udskydes og måske udebliver helt. Læring kræver ikke blot flere kurser og aktiviteter, det kræver også en prioritering af tid og ressourcer så det bliver muligt for lærerne at deltage, og så der er rum til at læringen kan forankres i hverdagen i lærergruppen. Det individuelle fokus er godt og skidt Stigende individualisering En anden vigtig pointe er at vi ser en stigende individualisering på skolerne i takt med at MUS bliver en dominerende form når arbejdsforhold skal diskuteres, og i takt med at mange lærere arbejder meget hjemme eller ude i virksomhederne. Det er positivt at så mange lærere oplever at de har mulighed for at realisere egne drømme og ønsker gennem AMUlærerjobbet. Det kan dog også medføre at man som lærer kan miste det samlede overblik over skolens strategi, eller at man måske begynder at orientere sig væk fra skolen mod et job som selvstændig konsulent eller som ansat i et privat firma. Det sidste gør sig især gældende for lærertyper som Coachen og Fagkonsulenten der som lærertypemodellen viser, har størst fokus på virksomheder og mindst på uddannelserne og dermed også AMU. Igen er det derfor vigtigt at man på skolerne fokuserer på at skabe et godt internt sammenhold og samarbejde så værdien af at forblive AMU-lærer stadig står klart. Styrkelse af fælles faglig bevidsthed Man kan dog også overveje hvordan man på tværs af skoler kan styrke en fælles faglig bevidsthed og læreridentitet. Mange lærere beskriver hvordan aktiviteter som faglærerkonferencer bidrager til en bred forståelse af hvad der foregår hos lærerkollegaer på andre skoler. Man opbygger netværk, udveksler værdifulde erfaringer og udvikler nye pædagogiske metoder. Ved at udbygge og styrke denne type udviklingsaktiviteter kan man måske være med til at sikre at læring og arbejdslivsforhold ikke blot bliver et anliggende mellem den enkelte lærer og dennes leder, men også får et kollektivt, fagligt perspektiv. 47

49 Anvendt litteratur Undervisningsministeriet: Nyt AMU med brugeren i centrum Uddannelsesstyrelsen Danmarks Evalueringsinstitut: Efteruddannelse af lærere på erhvervsskoler og AMU-centre