Billedet i sprogundervisningen

Transkript

1 Billedet i sprogundervisningen Bjarne Christensen. 10 Teori uden praksis er lige så hovedløst som praksis uden teori Når man skal sige noget om billedet i sprogundervisningen, er det af hensyn til forståelsen af baggrunden for at arbejde med emnet vigtigt først at skitsere den ramme, der er omkring billedet. Rammen om billedet opfatter jeg som nogle af de teorier, der kan give et bud på, hvorfor arbejdet med fx billeder er væsentligt og kan bidrage også til forståelsen af tekst. Selve billedet, som jeg vil bevæge mig ind i igennem artiklen, er emnet: arbejdet med billeder i undervisningen. Jeg mener, at overskriftens motto er væsentlig, hvis man vil vide hvorfor tingene fungerer som de gør. Uden teori går det altså ikke. Jeg vil derfor i hovedparten af artiklen antyde nogle synspunkter fra nogle kendte teorier og antyde nogle sammenhænge mellem disse teorier og den konkrete sprogundervisning. Dermed vil jeg sige lidt om nogle af de forhold, som emnet ov`rordnet hænger sammen med. Emnet kommer så ikke til at stå isoleret, og den dybere forståelse af sammenhængen mellem sproglæring og emnet vil så forhåbentlig fremgå. Jeg vil afslutte denne korte artikel med et enkelt, eksemplarisk eksempel på en mulig brug af billedet i sprogundervisningen. Artiklens formål er ikke at opremse alle mulighederne for at anvende billedet i undervisningen, men derimod at antyde nogle alment didaktiske og nogle fagdidaktiske sammenhænge af betydning for forståelsen af emnet. Undervejs fremsætter jeg nogle synspunkter på fremmedsprogsundervisningen, herunder undervisningen i dansk som fremmedsprog i Island, som jeg mener er væsentlige at diskutere og forholde sig til. Formålet med artiklen er med andre ord også, at der diskuteres netop dansk som fremmedsprog i Island og de mål, der er for denne undervisning, og ikke mindst, hvordan man når målene. Kan brugen af musisk-kreative aktiviteter hjælpe med at nå målene? Et kik ud over det pædagogiske landskab I Danmark er ordet undervisningsdifferentiering et af de centrale ord i den pædagogiske debat. Et rigtigt hurra-ord som de siger i Norge. Som princip i den danske skoletradition tager undervisningen udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle udviklingstrin og respekterer, at der hos de lærende er forskellige intelligenser og at der i klassen vil være forskellige udviklingstrin og forskellige forudsætninger. Disse forskellige og individuelle egenskaber skal fungere i fællesskabet og bringes frugtbart ind i fællesskabet for at berige dette. Således også i fremmedsprogsundervisningen, hvor kommunikation, samtale, erfaringsudveksling og eksperimenter med sproget og omgangen med sproget søges fremmet på en måde, så den enkeltes arbejde er vigtig og væsentlig for mangfoldigheden, der altså prises frem for det ensartede. Det betyder selvsagt, at undervisningen skal organiseres anderledes. Undervisningen kan ikke bare (hele tiden) meddeles fra læreren til eleverne, med andre ord ikke hældes på fra lærerens store beholder af viden ned i de uvidende børns tomme hoveder. Man går ud fra som en præmis, at der er noget i disse hoveder i forvejen, og at der bliver mere, hvis eleverne ved at være aktive i undervisningen får afprøvet og øget deres viden. Eleverne vil, ved at bruge deres forskellige evner i samklang med sproget

2 og kommunikerende med andre, komme på banen og få et (med)ansvar for egen læring, - for nu igen at bruge et af tidens pædagogiske slogans. Selvfølgelig har læreren også et ansvar for denne proces, et synspunkt, jeg vil uddybe lidt senere. Læringssyn læring og indlæring Disse tanker om elevernes aktive indsats i undervisningen underbygges i argumentationen af det konstruktivistiske læringssyn, hvor det er de processer, der sker i hovedet af den der lærer, der er interessante. Modsætningen hertil er at se på det, der sker, når man taler om indlæring. Her ser man oftest på undervisningen, på det læreren gør mere end på det, som er elevens vinkel. Den konstruktivistiske læringsteori går i korthed ud på, at hvis man tilføjer ny viden til eksisterende viden, vil der ske en omorganisering af den eksisterende viden; der vil ske læring. Dette sker hos eleven, og det sker på forskellig måde. Læringsprocessen er en individuel proces på samme måde som sprogtilegnelsesprocessen, der jo også er læring, er en individuel proces. Talen om det individuelle forklarer interessen for den autonome undervisning, hvor eleven er i centrum, og ikke det, læreren gør. Men også det læreren gør er interessant, for gør læreren ikke det rigtige, så hæmmes elevernes chancer for læring mere end de fremmes. Lærerens rolle, og undervisningens organisering, ja de fysiske rammer og de fysiske muligheder i miljøet, er stadig vigtige. Det vil med andre ord sige, at jeg mener, at det også giver mening at interessere sig for indlæring og for undervisning! Men interessen for læring sætter nye arbejdsformer på dagsordenen: temaarbejde, projektarbejde, værkstedsundervisning, storyline, ko-operative læringsformer, gruppearbejde, pararbejde og meget mere; interessant og udfordrende, også for sprogundervisningen. Og dette arbejde skal læreren organisere. En del af lærerens professionalisme er altså at kunne organisere læring, men også at vide noget om læringsprocesser og sprogtilegnelse, om læringsstrategier, og også at vide noget om sammenhænge, vide noget om verden. Denne viden om verden og viden om sproget skal stadig meddeles og formidles pædagogisk, så vi er som lærere ikke blevet arbejdsløse, men vi har fået nye udfordringer med det skitserede læringssyn! Der er i hvert af disse signalord som fx projektarbejde og storyline stof til mange timers overvejelser over sammenhængen med sprogundervisningen og mulighederne for sprogundervisningen, når undervisningen organiseres anderledes. Her skal blot kort fremføres den påstand, at under sådanne organiseringsformer som de nævnte vil chancerne for at få ægte kommunikation til at foregå være større end i den traditionelle, lærerdominerede konfrontation, hvor læreren fungerer som en (uægte), spørgende samtalepartner, og klassen som kollektiv får lov til at udfylde rollen som den svarende samtalepartner. En undervisningsform, hvor læreren uden tvivl bliver klogere for det er nu engang sådan, at den der gør arbejdet, bliver klogere. I modsætning hertil kommer min påstand om, at aktive elever lærer bedre. Og frontalundervisningen er ikke så velegnet til at aktivere eleverne. Eleverne er derimod mere aktive under de nævnte arbejdsformer. For at lære sprog, må man have anledning til at bruge sproget aktivt, derfor skal man bruge arbejdsformer, der lader eleverne komme på banen. Det fysiske miljø på skolen og det pædagogiske samarbejde For at lære sprog, må man have anledning til at bruge sproget aktivt, derfor skal man bruge arbejdsformer, der lader eleverne komme på banen. Som nævnt stiller denne undervisning, hvor eleverne er aktive, krav også til det fysiske miljø på skolen. Der skal være plads, store klasselokaler, fælles arbejdsområder, let adgang til informationer, tilstrækkeligt med computere. Men der skal også være en kollegial foreståelse for, at eleverne ikke sidder (hele tiden) på 11

3 Man kunne så meget forsimplet sige, at ægte kommunikation forudsætter et informationshul. 12 deres pind, men at de færdes til og fra klasselokalet, at de bruger skolen og det omgivende samfund, idet de bruger de moderne informationskanaler og hjælpemidler, de har til rådighed hjemme og i offentligheden. De skal naturligt inddrage de informationskanaler og hjælpemidler, som de som voksne i informationssamfundet skal kunne betjene sig af og have et bevidst forhold til. Der skal bl.a. derfor også arbejdes med lærernes indbyrdes samarbejdsformer, for at man kan få en således organiseret undervisning til at fungere. Den enkelte medarbejders viden om helheden og de andre klasser og deres aktuelle projekter er påkrævet. Det kræver samarbejde, teamsamarbejde blandt lærerne, for at noget sådant kan fungere. Og det kræver opdragelse, ja disciplin af eleverne, der ikke fra den ene dag til den anden kan omstille sig til nye samarbejdsformer og nye arbejdsformer. Forældrene skal også have en forståelse for sagen. Disse forhold foranlediger forhåbentligt ikke nogen til blot at sætte sig hen med korslagte arme og med beklagende suk at sige, at så kan det jo slet ikke lade sig gøre! Man må prøve, så godt man kan og med de midler, man har til rådighed. Forandring koster! Ægte kommunikation som et middel til bedre resultater Men hvad er det for noget med den ægte kommunikation? Hvorfor er det nu så vigtigt, at eleverne får mulighed for at være aktive deltagere i ægte kommunikation? Spørgsmål- og svarmetoden, som læreren udførte som den aktive, blev ikke karakteriseret som ægte, og det gjorde den ikke af den simple grund, at læreren jo kendte svaret på forhånd. Man kunne så meget forsimplet sige, at ægte kommunikation forudsætter et informationshul, at den ene part i kommunikationen ved noget, den anden ikke ved, men som den anden gerne vil vide, fordi vedkommende har brug for denne information. Hvis eleverne får mulighed for at bruge sproget på denne måde, så handler de med sproget i interaktion med hinanden og i en sammenhæng, hvor de udveksler de erfaringer, som de gør sig og som er vigtige for dem på deres aktuelle stade. Eleverne finder ud af noget om verden (indhold), men de finder ikke ud af det samme, ja, de oplever og forstår ikke det samme, selv om de evt. finder de samme informationer, læser samme tekst, hører samme musik, ser samme billede. Men det forskellige, som de oplever, ja, det er relevant at meddele videre til andre. Ægte kommunikation opstår. Kundskaber og lærerens rolle Det, eleverne gør i deres behandling af informationerne og i deres kommunikation af deres oplevelser, kan være, bør være forskelligt, og der bør medtænkes de forskellige intelligenser, som barnet er i besiddelse af. Forskellige fremstillingsformer til at kommunikere indtryk bliver i denne tankegang lige så vigtige som at bruge forskellige medier til at opnå ny viden og til at få nye oplevelser. Man ser her en opfattelse af, at de kundskaber, eleven opnår, er et resultat af teoretisk viden, men også praktisk erfaring, bl.a. med omgang med sproget. Kundskaberne bliver til i komplekse følelsesmæssige og intellektuelle processer, der indbefatter kreativ tænkning og handling. I artiklen har jeg flere gange bevidst brugt ordet information. Jeg bruger ordet, fordi det ofte anvendes i forbindelse med arbejdet med nogle af tidens mirakelmidler, nemlig computeren og Internettet, hvor eleverne henter informationer, henter data. Det er nogle af disse informationer, de meddeler hinanden i det, jeg omtaler som den ægte kommunikation. En stor, stor fare ved de arbejdsformer, jeg nævner, er at den nok så ægte kommunikation bare bliver udveksling af information, af data, af fakta, der så som små pakker vil blive rakt fra elev til elev, helt uden sammenhæng

4 og helt uden tolkning. Her skal læreren træde til og hjælpe med at lave en helhed og hjælpe eleverne i deres tolkning af verden. Dette skal ske igennem dialog og denne bør være ægte og ikke have karakter af, at læreren alligevel ved bedre. Tolkning og sammenhæng er altså vigtig, ja essentiel for at børnene kan få en helhed i deres omverdensforståelse og dermed essentiel for at de kan navigere i det kaos, verden er.tolkning og sammenhæng er også vigtige, for at information kan blive til viden i elevernes verden. Det er stadig lærerens arbejde at hjælpe med denne forvandlingsproces, fra information til viden og kundskaber. Det æstetiske som erkendelsesform og sprogtilegnelsen Det har til alle tider været kunstens styrke at kunne give bud på helhed og tolkning af verden. Det æstetiske er med andre ord en erkendelsesform, der hjælper til at forstå verden og tolke verden. Hermed er den æstetiske dimension central for barnets personlighedsudvikling, og det praktisk-musiske arbejde, der indgår i skolens arbejde med barnet, vigtige elementer i den dannelsesopfattelse, der betoner barnets udvikling. Dannelse forstås altså i denne sammenhæng som personlighedsudvikling. Det praktisk-musiske, også i sprogundervisningen, er med til at danne det hele menneske. Inddragelse af det praktisk-musiske arbejde er en udfordring og et krav om at udvikle en anden faglighed, hvor associativ tænkning, billedlig hukommelse, følelser, det sansemotoriske og det kreative arbejder sammen med den intellektuelle side. De to hjernehalvdele arbejder sammen. I en sådan forståelse af læring bliver tværfaglighed et must, men det bliver også et must for sprogundervisningen og dens praktikere, lærerne, at tænke over, hvorfor inddragelse af flere intelligenser, og hermed også det æstetiske som en særlig erkendelsesform, fremmer sprogtilegnelsen. For det er sprogtilegnelsen, vi betales for at fremme hos vore elever. Spørgsmålet er altså, hvordan fremmer arbejdet me` æstetiske læringsprocesser sprogtilegnelsen? Meget forsimplet kan man måske sige, at inddragelse af æstetiske læreprocesser i sprogundervisningen er med til at hjælpe den hypotesedannelse på vej, som iflg. mange teoretikere, er så helt central for, at eleven tilegner sig sproget. Viden om verden Snævert sammenbundet med den sproglige viden 1, der indgår som forudsætning ord være med til at Vi skal med andre for elevens hypotesedannelse i forbindelse give viden om med sprogtilegnelsesprocessen, ser bl.a. S. verden. Krashen 2 også viden om verden som et uhyre vigtigt element. Viden om verden, organiseret i mønstre, der kan minde om de mønstre, semantikken danner, er med andre ord en nøgle til at fremme sprogtilegnelsen. Den, vi betales for at fremme.vi skal med andre ord og det overrasker os slet ikke, heldigvis, som sproglærere være med til at give viden om verden. Og lige præcis på dette punkt i argumentationen kan man sige, at jeg i artiklen her går over fra at beskrive rammen om mit emne og går ind i billedet, nemlig med påstanden om, at billeder kan være med til at aktivere elevernes viden om verden.vi plejer i sprogundervisningen at tale om førviden eller som nævnt i forbindelse med den konstruktivistiske læringsteori, eksisterende viden, som altså skal tilføjes ny viden for at læring, også sproglæring kan foregå. At tale om at aktivere førviden er samtidig at tale om, at man via billedet, som inddrages i undervisningen, både aktiverer en før-sproglig viden om verden og en sproglig viden: ord, begreber, vendinger om verden. Billedet kan indeholde tolkning af verden, tolkning, som kan gøres til genstand for samtale, træde i dialog med de forskellige tolkninger, som eleverne laver af billedet. Med andre ord, der kan opstå ægte kommunikation, og tolkningerne af billederne kan give anledning til sproglig produktion, både af 13

5 14 mundtlige, enkle ytringer og skriftlige tekster. Billedet kan motivere eleverne til at gå på opdagelse i en ny verden, som kan undersøges og beskrives sagligt, men billedet kan også give anledning til fabuleringer. Et eksempel en tur til Ribe På mit kontor hænger en plakat fra min hjemby Ribe. Plakaten hedder Døre i Ribe og det er en velvalgt titel, for motivet er 25 forskellige døre, alle fotograferet i Ribes indre, overvejende middelalderlige bykerne. Under hver dør står der, hvor døren findes og ca. fra hvornår døren stammer. Faktaviden med andre ord. Dørene kan beskrives hver for sig fx i forhold til form og farver. For at kunne det, skal jeg betjene mig af en række ord, der er egnet til netop denne sproglige opgave. Former og farver skal jeg kunne og noget om dimensioner, måske også talord. Måske skal jeg også kunne udtrykke, hvad jeg synes om den ene og den anden dør, så her skal jeg også have fat i nogle centrale udtryk, som jeg også kan bruge i andre sammenhænge, hvor jeg skal lave talehandlingen at sige sin mening. Men det er der nok i længden ikke meget sjov ved. Det ville måske blive sjovere, hvis jeg begyndte at interessere mig for de forskellige tidsaldre, dørene stammer fra, indhentede viden om disse og meddelte den til andre, der på deres side havde fundet ud af noget andet. Hvis jeg altså prøvede at forstå dørene i deres historiske og kulturelle sammenhæng. Jeg ville så lære noget om dansk historie og kultur, som jeg måske ikke vidste før. Jeg ville blive klogere på andet end døre. Jeg kan, fordi jeg kender nogle af de mennesker, der bor bag disse døre, fortælle nogle historier om disse mennesker, men det vil andre jo også kunne. Bare nogle andre historier. Man kunne jo, måske fordi dørene udstråler individualitet, give sig til at fabulere over, hvad det mon er for nogle mennesker, der i sin tid bestilte dørene? Hvorfor mon de ville have døren udformet og malet lige netop sådan? Var det egne ideer eller tidens mode, der bestemte smagen? Hvad for et liv levede de mon derinde bag dørerne? Her ville jeg igen stille spørgsmål og anstille undersøgelser, som fx hvis jeg nu forestillede mig, at der bag døren i Grønnegade 21 i 1650 boede en malermester det gør der faktisk i dag så kunne jeg jo undersøge, hvordan håndværkere levede på det tidspunkt. Eller i dag. Hvordan lever en håndværksmester dengang og i dag? Og hans svende og lærlinge? Dengang og i dag? Hvordan var/er de uddannet? Hvilke andre erhverv mon der findes i byen? Har det ændret sig igennem tiderne? Ja, jeg må stille spørgsmål og i undervisningen selvfølgelig få mine elever til at formulere deres spørgsmål. Mange spørgsmål, og det må jeg hjælpe med, så der kommer lidt orden i tingene ikke alle spørgsmål er lige gode. Eleverne vil stille spørgsmål ud fra deres verden og ud fra deres verdensopfattelse dvs ud fra deres kulturelle forudsætninger, men de vil lidt efter lidt forstå mere og mere af den fremmede verden. De vil få en følelse af, hvordan der er i denne fremmede verden, og også få en viden, der gør dem bedre til at stille nye spørgsmål. Sprogundervisningen skal være med til at give

6 eleverne erfaringer med fremmede verdener. De skal nemlig kunne bevæge sig i fremmede verdener i deres fremtid. Tilbage til plakaten: jeg kunne jo også gøre mig andre forestillinger, nogle mere frie, jeg kunne digte en lille historie om nogle af de mennesker, der bor eller har boet bag de forskellige flotte døre. Tegne og fortælle om det, jeg forestiller mig. Jeg kunne jo begynde med at opstille en masse hv-spørgsmål, jeg ville have svar på i min historie. Jeg kunne på forhånd bestemme, at en række bestemte ord og vendinger skulle optræde i historien. Jeg kunne også lægge mig fast på en bestemt genre i min historie. Det skulle være en genre, jeg kender godt, fordi jeg lige har læst nogle tekster, skrevet i den genre, så jeg herigennem kunne få lidt hjælp til ord og vendinger, men handlingen er helt min egen. Måske indgår der flere døre i min handling, og dermed flere familier. Hvad mon de siger til hinanden, mon det kan spilles som små rollespil? Kunne en storyline hjælpe som rød tråd i arbejdet? Måske kan jeg forestille mig, at jeg er en af de personer, der bor bag dørene, hvad mon jeg vil fortælle min familie om mit arbejde i dag? Hvor har jeg været henne og hvordan så der ud? Hvem mødte jeg? Hvad mon de vil spørge mig om? Hvilke ord og vendinger mon jeg skal øve mig på at sige, for at jeg kan svare på deres spørgsmål? Og hvad vil jeg spørge dem om? Tilbage til rammen igen Denne lille leg med plakaten illustrerer, håber jeg, noget om, hvordan jeg skal trække på forskellige sider af eleverne og deres intelligenser, men også noget om, hvordan jeg relativ let kan lave en ramme om elevernes læring og skabe ægte kommunikationssituationer for dem. De mange aktiviteter, der er skitseret, indeholder rige muligheder for at inddrage de forskellige sproglige færdigheder, læse, tale, lytte og skrive. Opgaverne kan også formuleres ret åbent, hvilket fremmer kravet om undervisningsdifferentiering, da der er mange mulige, acceptable løsninger. Og hermed er vi nu tilbage i rammen igen, men samtidig midt i sagens kerne, at brugen af billeder i undervisningen kan give anledning til god sprogundervisning, der tillader eleverne at være aktive. Som sagt lærer aktive elever bedre. 1 Her tænkes ikke kun på grammatik, men også på viden om brugen af sproget i konkrete situationer (pragmatik), viden om ordenes betydning (semantik), deres brug sammen i faste vendinger osv. osv. 2 S. Krashen, 1982, Principles and Practices in Second Language Acquisition, Pergamin, Oxford. Bjarne Christensen er sendikennari við KHÍ. De mange aktiviteter, der er skitseret, indeholder rige muligheder for at inddrage de forskellige sproglige færdigheder, læse, tale, lytte og skrive. 15