Af Pernille Hviid, cand. psyk.

Transkript

1 Af Pernille Hviid, cand. psyk. Børns skolestart er et vægtigt diskussionsemne i dansk pædagogik. Det forekommer måske helt naturligt at skolestart diskuteres, men det sker kun de steder, hvor der er muligheder for at træffe valg mellem forskellige måder at starte på. I lande, hvor børn uomtvisteligt starter som 6 årige, med 1. dags uomtvistelige pensum, er der ikke noget som helst at diskutere og det sker derfor ikke. Men sådan er det ikke i Danmark. Det finder jeg glædeligt og vil gerne bidrage med flere spørgsmål. Allerførst, hvad er egentlig rationalet bag ved at tænke starten af skolegangen som vægtig? Hvorfor findes der et pædagogisk begreb ( skolestart ) for måden at starte på, men ikke for måden at slutte på, eller måden at være halvvejs på? Hvad er det der gør, at vi tillægger starten så stor betydning? Et godt skoleliv Man kunne tænke, at starten i sig selv ikke er særlig vigtig som start, men at det handler om en periode i børns liv, hvor man lige som alle andre perioder i børns liv kærer sig om, hvordan de har det. På den måde er starten lige så vigtig som resten af skolegangen og skal derfor helst være god. Dette rationale

2 Pernille Hviid er pædagog, cand. psyk., Ph.D. og arbejder på Institut for Psykologi, Københavns Universitet kunne få ekstra styrke, hvis man samtidig tænkte, at et andet vigtigt liv, børnehave-livet, samtidig forsvandt ud af børnelivet. I tilfælde som disse, ville der være tale om et godt liv med skolen, eller en god erstatning for børnehaven. Jeg tror, der ligger mere i begrebet, idet der som sagt ikke er tilsvarende aktive pædagogiske begreber for andre overgange i eller med udgangen af skolen. Godt fra start Man kunne også antage, at ønsket om at give børn en god skole-start bygger på en antagelse om, at det at komme godt fra start smitter positivt af på resten af skolegangen. Set således bygger indsatser i starten ikke blot på starten af skolegangen, men på det, der følger efter starten. Indsatsen kan enten bygge på en ide om, at hvis børn har det godt i starten, så fortsætter dette, eller hvis de klarer sig godt, i starten, så fortsætter dette. Eller en kombination af at befinde sig godt og klare sig godt. I disse tilfælde er der snarere tale om at investere i starten, fordi det betaler sig. Det har således et udbytte, at komme godt fra start. Måske knyttes denne tanke ikke blot til børnene, men også til børnenes forældre eller skolens lærere. Måske antages det, at lærere bliver bedre skolelærere, hvis de mærker, at det går godt fra starten. Det er muligt, at der er flere af disse rationaler i spil samtidig, men uanset hvilke der er aktive eller ej, synes det hensigtsmæssigt at blive klogere på, hvad det egentlig er, man stræber efter at opnå med en god start. Udviklingspsykologisk synes det meget fornuftigt at starte godt, men der er ikke noget der taler for, at det er bedre at starte godt end at slutte godt, eller være halvvejs godt. Der er desværre heller ikke noget der tyder på, at det ender godt fordi det starter godt, men heldigvis heller ikke noget, der forudsiger, at det slutter skidt, fordi det starter skidt 10 år tidligere. Dette betyder ikke, at alt er lige muligt. Der er en inerti i menneskelige systemer, men desværre ikke stor nok til, at vi er sikret en god skolegang, fordi vi får en god start på den, ej heller at vi er fordømt, fordi vi kommer skidt fra start. Udviklingsteoretisk er der langt større risiko for, at mindre og flere vedvarende fejl og problemer giver større menneskelige udfordringer end en stor udviklings-bommert, hvis resten altså går fint. Generelt synes altså viljen til at rette op mere afgørende end at undgå én større forseelse. Hvorom altid er, så kærer vi os om starten og dette skal ikke kritiseres her. Jeg deler bekymringer for, at ting går godt og min forundring ligger alene ved, at vi tilsyneladende ikke kærer os ligeså meget om 1/3 milepæle eller Folkeskole-exit. Overgangs-spørgsmål Når vi forsøger at håndtere denne gode start, synes der tilsvarende at være forskellige rationaler og strategier i spil. Det gode synes enten at kunne opnås, når der er god timing eller når der er gode ressourcer til stede. Eller via en kombination Skolemoden Timing er et spørgsmål om, hvornår det er det rigtige tidspunkt. Dette spørgsmål om timing stilles primært til det enkelte barns timing med skolens fordringer. Der spørges: Er han/ hun klar eller ikke? Kriterierne kan være mere eller mindre klare eller vage, dels som vurdering af, hvad han/hun kan, men også i forhold til en vurdering af, hvad han/hun har brug for fremover. Argumenterne bevæger sig fra spørgsmål om, hvorvidt barnet kan fungere relativt selvhjulpent praktisk set, så som fortage toiletbesøg alene, huske at spise sin madpakke etc., over hvorvidt han eller hun kan forstå og acceptere skolens strukturer, som f.eks. dens vekslen mellem undervisning og

3 frikvarterer, dens fordringer om at kunne følge et skema, modtage kollektive beskeder, vente med at tale til det bliver ens tur etc. til at kunne deltage produktivt i en lærer/pædagog - styret proces; dvs. udvikle lære-motiver via undervisningen. Timingen går, så vidt jeg ved, aldrig den anden vej, dvs. at børn venter på, at skolen, strukturelt eller fagligt er klar til at møde børnenes behov. Spørgsmål om barnets timing med skolen har vist sig så kompleks, at visse skoler har opgivet den fuldstændig og i stedet fastlagt barnets fødselsdag som skolestart-dato. Det er det, der sker ved den rullende skolestart. Fødselsdagen siger naturligvis ikke mere om skoleparathed end barnets første tabte fortand; det er en vilkårlig, men kollektiv markør for skolestart som fællesskabet bliver organiseret i forhold til. Dette princip giver nye erfaringer, som naturligvis er vigtige at kende til. Andre børn Diskussionen om barnets personlige timing er tydelig, men står sjældent alene i spørgsmålet om hans/hendes skolestart. Det diskuteres endvidere, hvilke ressourcer der er i spil, for at barnet kan starte på en god måde. Disse ressourcer er oftest andre børn, der starter i skolen, hvorfor barnet skal blive i børnehaven eller med over i skolen, andre børn der bliver i børnehaven, hvorfor barnet skal blive i børnehaven eller netop derfor, starte i skolen. Dette tyder på, at det ikke er barnets skole-modenhed alene, der vurderes, men at barnets muligheder vurderes i sammenhæng med andre børn, og deres bevægelser. De samme dynamiske diskussioner gør sig også gældende i forhold til forældres ønsker, uanset om de ønsker eller modsætter sig en skolestart. Barnet kan for meget Andre kulturelle ressourcer tages også i betragtning. Barnets succes ved start tænkes på forskellig vis hjulpet på vej af forskellige pædagogiske indsatser i tiden, der går forud for starten, i form af mere skoleprægede

4 aktiviteter og øvelser, ligesom skolerummet kan indstille sig i forskellige grader på netop at modtage dette barn og denne børnegruppe. Ikke desto mindre har det også vist sig, at kunne give skolestart-bagslag, hvis barnet ved eller kan for meget af skolens praksis, og således stiller skolen i forlegenhed med dens tilbud. Børns skuffelse over at skulle bruge tid på noget, de allerede er yderst bekendt med og gode til, kan give dem rigtig dårlige starterfaringer. Forældre Alt i alt indgår forældrevurderinger og -ønsker, skolepolitik og lokal skolestart-praksis, børnehavepædagogik og dens overleveringspraksis, barnets ven- og uvenskaber og ikke mindst; barnets udviklingsstade, som det vurderes af forældre, pædagoger og lærere i denne komplekse dynamiske vurdering. Og alligevel synes det yderst vanskeligt at kunne opløse problemet en gang for alle. Der er ikke noget der tyder på, at det at være den ældste eller den yngste sikrer en god skole-start. Fagligt set kan barnet optages for meget og for lidt, til at det går godt. Børnehave-venner kan lette overgangen, men de er ingen sikkerhed mod rokeringer i relationerne, der ender med at skabe et dårligt start-udgangspunkt. Kompleksiteten er muligvis for stor til, at vi kan overskue det hele og forudsige det rigtige. Ikke desto mindre kunne jeg ønske mig at tilføre nye eller i det mindste stærkt underbelyste aspekter til kompleksiteten. Børns erfaringer ved overgangen fra børnehave til skole De underbelyste aspekter er barnets eller børnenes egne erfaringer ved overgangen mellem børnehave og skole. De aspekter er hverken helt fraværende eller anset som totalt betydningsløse i debatten om den gode skolestart, eller i skolestart-praksis, men på den anden side er de skrigende underspillede, når man tager emnets pædagogiske alvor og udbredelse i betragtning. Mennesker står indimellem overfor forskellige typer af overgange som denne mellem børnehave og skole. Det kan dreje sig om en overgang fra at være ikke-forældre til forældre, fra pakistansk statsborger til dansk statsborger, eller mindre dramatisk, fra at være lønarbejder og skolelærer, til at være turist for et par uger. Disse overgange repræsenterer på forskellig vis fordringer om, at personen skal kunne forberede sig på det, han / hun endnu ikke kender, orientere sig i det nye kulturelle landskab af betingelser og muligheder og tilpasse sine strategier, så de virker efter hensigten. Lære af udfordringer Tag for eksempel turisten. Turisten kan forberede sig ved at forhøre sig hos rejseselskaber, blandt bekendte, på Google, Turen går til, Lonely planet osv. Hun kan bede rejseselskabet arrangere alt for sig og dermed blive ført rundt i landskabet ved hånden eller vælge at ville møde det fremmede med et helt ubesmittet sind og ingenting vide. I hendes valg indgår smag, stil, erfaringer og nye interesser. Turisten kan undervejs på sin rejse opsøge og slutte sig til andre turister, henvende sig til lokale og/eller internationale info-steder, forsøge at gonative eller søge ophold i det mere genkendelige på udenlandsk jord. Bliver hun eksempelvis snydt, kan hun vælge at se det som en personlig krænkende oplevelse, som en kulturel defekt, der ikke har noget at gøre med hende, eller som hendes helt egne eksotiske erfaringer med det fremmede: Også jeg fik prakket et alt for dyrt tæppe på ergo var jeg en ægte turist i Nordafrika. På den måde gør turisten ikke blot noget ved verden, der letter hendes rejse, hun skaber også en indstilling, der gør noget ved hende selv, og hendes forståelse af sig selv, som turist. Den kan hun dele med andre, underholde med, eller holde for sig selv, efter sommerferien. Der er ikke én bestemt måde at forberede sig og være eller gøre sig til turist på. Der er mange. Skiftevis den store og den lille Lad os så skifte scenen ud. Det er ikke Cambodja eller Mallorca. Det er Brønshøj Skole. Det er ikke Hr. og Fru Hansen, men Camilla og Emma og Michael på 6 år. Ud fra vore egne briller burde de være spændte, lidt nervøse, men glade og føle sig meget, meget store på tærsklen af denne vigtige overgang. Men hvordan var det, set fra Michaels standpunkt? Michael er i dag en 12 årig dreng, der fortæller om sit institutionelle rejseliv med en masse overgange.

5 Michael: Så du er stor, lille, stor, lille. Det sidste år i vuggestuen, der er du den store, ikke? Så går du til at være rigtig lille i børnehaven. Så er du stor det sidste år i børnehaven. Så er du den lille i skolen. Så du er stor, lille, stor, lille, stor, lille, stor, lille Pernille: Ja, så man kan egentlig ikke sige at Michael i sig selv er stor eller lille. Det er hele tiden i forhold til de andre Michael: Ja... Pernille: Men da du så gik fra at være stor til at være lille... det lyder nærmest som om du mistede noget der... Michael: Nå ja, det gjorde jeg vel. Det gjorde vi alle sammen, ikke? Vi var alle sammen kommet fra at være de største til at være de mindste. Vi var jo de mindste på skolen i 0 de. Pernille: Ja, men nu er vi jo inde i de der teorier om børns udvikling. Så er det meget tit man beskriver dem, der går op, op, op. (Tegner en trappestige i luften) Michael: Ja, men man går faktisk op, ned, op ned, op ned, op ned. Pernille: Ja, det er sådan man bevæger sig. Michael: Ja, det er det. Men man bliver hele tiden større - på papiret - kan man sige. Man bliver jo ældre, men for dine omgivelser bliver du større og mindre og større og mindre. Næste år er vi jo små, ikke også? Pernille: Hvorfor er I små? Michael: For der går vi jo i 7 ende. Og det er det store trin. Næste år har vi ikke noget at skulle ha sagt. I modsætning til, hvad vi nok umiddelbart forventer, oplever Michael sig ikke primært større ved at starte i skolen. Han ser sig selv som meget mindre end det, han var før starten. Uanset hans tilfredshed med at opnå deltagelse i nye kulturelle rum, fandt han de blikke der rettedes mod ham - som newcomer socialt degraderende. I børnehaven var han konge, før han forlod den, en åbenlys anden status end at være et barn i 0 de. Michael hentede sin viden om skolegang fra visse personer og sin støtte til at klare første skoledag fra visse andre. Sammen med betydningsfulde personer i hans liv havde han udviklet sine ideer om, hvorfor han skulle være i skolen og så sin deltagelse der i lyset af visse andre børns deltagelse. Alt dette stykkede han sammen til et bestemt rationale med at deltage i skolen og en bestemt fortolkning af sig selv som skoleelev. medgive kritikerne, om end den slet ikke er fraværende. Men dette burde ikke afholde os fra etablering af en praksis for overgang og skolestart, der principielt etablerer sig som en dialog med de unge mennesker, vi sender af sted på en lang, lang dannelsesrejse. Jeg er overbevist om, at vi, børnenes rejse-guides, kan lære at lave gode rejser, hvis vi involverer de rejsendes erfaringer. Erfaringer fra dannelsesrejsen Det vil måske være for meget forlangt, at skolen skal kende børn og børns tanker og forståelser så godt som her beskrevet. Men uanset detaljeringsgraden finder jeg, at vi i den grad mangler opmærksomhed mod børns egen perspektiver på dem selv og deres dannelsesrejse. Hvad ser de? Hvad lytter de til? Hvad tror de på? Hvad forsikrer de sig imod? Hvad leder de efter? Hvordan vil de gerne se sig selv som ny startede? Vi kunne selvfølgelig klage over, at forskningen er uudviklet på dette felt, og dette vil jeg gerne