Rapport. Erfaringer med elevplaner

Transkript

1 Rapport Erfaringer med elevplaner Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen September 2013

2 Baggrund Det fremgår af folkeskolelovens 13 b, at hver elev til brug for den løbende evaluering skal have en elevplan, som indeholder resultater af evalueringen og den besluttede opfølgning på denne. Der er endvidere krav om, at alle fag skal omtales, jf. 3 i bekendtgørelsen om elevplaner (bekendtgørelse nr. 750 af 13. juli 2009). Som konsekvens af udfordringsretten 1 har en række skoler på landsplan fået dispensation fra dette krav. Dispensationerne har primært omhandlet kravet om omtale af alle fag. På baggrund af regeringens udspil Løft af folkeskolen, har Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen ønsket en kvalitativ afdækning af skolernes erfaringer med elevplaner. Formålet med afdækningen er at kvalificere forslaget i aftalen om folkeskolen fra 7. juni 2013 vedr. forenkling og udvikling af elevplanen, så elevplanen i højere grad understøtter lærerens arbejde og opleves som et relevant og brugbart redskab for både lærere, elever og forældre. Derfor vil der bl.a. blive indhentet erfaringer fra nogle af de skoler, der har haft dispensation fra dele af bekendtgørelsen om elevplaner. Afdækningen vil i højere grad tage udgangspunkt i de deltagende skolers erfaringer og holdninger til elevplanen, end måle skolernes tilgang til elevplaner op imod lovgivningen. Der vil i afdækningen være særlig opmærksomhed på, hvilke tilgange og modeller skolerne arbejder med. Herunder hvilke fordele og ulemper skolerne ser ved, at alle fag i forhold til udvalgte fag indgår i elevplanerne, samt hvilke aspekter og vurderinger af den enkelte elev, skolerne derudover mener, det er væsentligt at medtage. Det vil ligeledes blive undersøgt, hvordan skolerne har organiseret arbejdet med elevplaner. Det vil i forlængelse af afdækningen blive undersøgt, hvilke digitaliseringsmuligheder og ønsker, der er i forhold til elevplanen, hvordan de fremadrettede udviklings- og læringsmål kan få en større sammenhæng til Fælles Mål, hvordan der arbejdes med forældresamarbejde, elevinddragelse, differentiering af undervisningen og en styrket evalueringskultur, samt hvordan elevplanen anvendes i forbindelse med elevers overgange, bl.a. til ungdomsuddannelse. Henvendelser vedrørende nærværende rapport rettes til undertegnede. Trine Schandorff Chefkonsulent Telefon: Mail: [email protected] Om MUUSMANN A/S MUUSMANN A/S er et selvstændigt konsulentfirma, der har eksisteret siden 2001 og ejes af en række partnere, som også er medarbejdere i virksomheden. MUUSMANN A/S CVR Palægade 3, 2.tv., 1261 København K Telefon Web-site: 1 Fra 2008 og årene frem gennemførte Regeringen i samarbejde med KL og Danske Regioner en udfordringsret. Udfordringsretten betød, at institutioner og private leverandører, der leverede offentlig service, fik mulighed for på forsøgsbasis at blive fritaget for nogle af de gældende statslige og lokale regler for at afprøve nye måder at gøre tingene på i den offentlige sektor. 2

3 Indholdsfortegnelse 1. Overordnede konklusioner Anbefalinger Design, tilgang og metode Evalueringer af forsøg med ændrede elevplaner Lokale erfaringer Formålet med elevplaner Hvorfor elevplaner og for hvem? Inddragelse Arbejdsredskab Kontrol/statistik Tilgang til elevplaner Hvad skal elevplanen indeholde? Udfordringer med målsætning Resultat og opfølgning Alle fag / Udvalgte fag Udfordringer ved udvalgte fag Organisering Holdningen til elevplaner er positiv Elevplanens udfordringer: En skriftlig udfordring Årlig pukkel Arbejdsdeling Hvornår skal elevplanen drøftes? Inddragelse i undervisningen Inddragelse af eleven Portfolio Hvordan henvender læreren sig til eleven i elevplanen? Skole-hjemsamarbejde Skole-hjemsamarbejdet Mere forpligtende samarbejde? Digitalisering Digitalt / papir Manglende sammenhæng Ens eller differentieret? Overgange Fra dagtilbud til skole Lærerskift i løbet af elevens skoletid Skoleskift Overgang til ungdomsuddannelse Litteraturliste Bilag: A. Dokumentation og metode B. Kort beskrivelse af deltagende skoler C. Oversigt over afholdte interviews 3

4 D. Udvalgte elevplaner, herunder begrundelser for valg af elevplaner og særlige opmærksomhedspunkter E. Pivottabeller med oversigter over anvendte ord og begreber fra interviews F. Interviewguides G. Inspirationsoplæg til det fremtidige arbejde med implementering af ny elevplan Figurer: Figur 1: Elevplanens formål (1) Side 9 Tabel 1: Forskellige interessenter/forskellige behov Side 11 Figur 2: Elevplanernes indhold Side 12 Tabel 2: Fordele og ulemper ved alle fag/udvalgte fag Side 17 Rapportens opbygning: Rapporten består udover baggrundsafsnittet af et resume af resultater efterfulgt af afledte anbefalinger samt et kort metodeafsnit. Derefter følger de seks analyseafsnit, der understøtter rapporten overordnede konklusioner. Afsnit 4 Lokale erfaringer er rapportens hovedafsnit. I afsnittet behandles de overordnede drøftelser om elevplaner, herunder formålet med elevplaner, tilgangen til elevplaner, elevplanernes indhold samt den centrale diskussion om, hvorvidt alle eller udvalgte fag skal være repræsenteret i elevplanen. Afsnit 5 Organisering afdækker skolernes måde at organisere arbejdet med elevplaner, arbejdsdeling og tidsforbrug. I afsnit 6 og 7 analyseres Inddragelse i undervisningen, ud fra et perspektiv om i hvor høj grad og hvordan eleverne kan inddrages i elevplanens målsætninger og opfølgning, samt en refleksion over, hvem der er elevplanens primære modtager. Herudover Skole-hjemsamarbejde, hvor der er særlig vægt på dialogen med hjemmet og samarbejdet omkring skole-hjem samtalen, som eleverne også er en del af. Desuden gengives drøftelser vedrørende en højere grad af forældreansvar i folkeskolen. I afsnit 8: Digitalisering gennemgås skolernes erfaringer med elektroniske elevplaner, og fordele og ulemper ved elektroniske elevplaner frem for papirversioner diskuteres. Afslutningsvis beskrives i afsnit 9 Overgange skolernes erfaringer med elevplaner i forbindelse med overgange. Det gælder både overgangene mellem dagtilbud og skole, imellem de forskellige trin i skoleforløbet, i forbindelse med skoleskift, og særligt i forbindelse med overgangen til ungdomsuddannelse. Afsnit 10 er en oversigt over den litteratur, der inddrages i rapporten. Udover den egentlige rapport er der et relativt omfattende bilagmateriale. Bl.a. er der et uddybende metodeafsnit, en oversigt hvor de deltagende skoler er beskrevet kort, et sæt udvalgte elevplaner med begrundelser for valg af disse og særlige opmærksomhedspunkter, samt et inspirationsoplæg til det fremtidige arbejde med implementering af en ny elevplan 4

5 1. Overordnede konklusioner Rapportens resume er udarbejdet som 11 overordnede konklusioner, der gennemgås i følgende afsnit: 1. Lærere, ledere, forældre og elever er overvejende tilfredse med elevplaner og vil gerne bevare dem. Elevplanerne sikrer, at læreren har fokus på hver enkelt elev. Desuden er der en udbredt oplevelse af, at elevplanerne understøtter skole-hjemsamarbejdet generelt, og særligt skole-hjem samtalen. 2. Formålene med elevplaner fremstår uklart for både elever, forældre og lærere. Særligt lærerne finder det vanskeligt at bruge elevplanerne som både et løbende arbejdsredskab og en kilde til information og samarbejde. 3. Der er meget lidt viden om elevplaner på tværs af skoler og kommunegrænser. Der er store forskelle på udformningen af elevplaner fra skole til skole og nogle gange også på den enkelte skole. Deltagerne i fokusgrupperne har udtrykt stor begejstring for at se andres elevplaner og høre om andres erfaringer. 4. Fokus i elevplanerne er primært på status, i mindre grad på målsætning og resultat og meget lidt på opfølgning. Lærerne gerne ser, at elevplanerne bliver mere målsættende og fremadrettede end nu, hvor vægten primært er på status-beskrivelsen. Lærerne finder det udfordrende at blive konkrete i deres målsætning, ligesom lærerne er i tvivl om, hvor individuelle målene skal være. Lærerne vil ligeledes gerne blive bedre til opfølgning, men er forbeholdne overfor resultatfokusering, bl.a. fordi de er bekymrede for, at det for nogle elevers vedkommende vil virke demotiverende. Elever og forældre ser gerne, at elevplanen kommer til at indeholde konkrete resultater, fx testresultater. 5. De fleste skoler har både udarbejdet elevplaner, der indeholder alle fag og elevplaner med udvalgte fag Der er blevet eksperimenteret med elevplaner, hvor der primært har været fokus på at medtage alle fag på en overskuelig måde, og elevplaner med fokus på at medtage udvalgte fag, samt elevens trivsel og sociale kompetencer. Flertallet foretrækker udvalgte fag, men synes, det er dilemmafyldt ikke at have alle fag med, bl.a. fordi der opstår A og B fag. Derfor arbejdes der flere steder med forsøg fx inddragelse af forældre i udvælgelsen af fag, forskellige fag fra elev til elev, lærerteams prioriteringer af fag fra år til år, opdeling i fagblokke, en turnusordning, hvor alle fag kommer med i en 3-årig periode m.m. 6. Elevplanen er ikke elevens plan Det er vanskeligt at finde konkrete eksempler på elevplaner, som eleven reelt har været en væsentlig del af. Det er ikke i overensstemmelse med de intentioner, lærerne udtrykker, at de har, bl.a. i forlængelse af Hatties forskning Elevplanen udarbejdes én måske to gange om året Hovedparten af de interviewede lærere udarbejder alle elevplaner en eller to gange om 2 Hattie, John: Synlig læring for lærere, Dafolo,

6 året. Det betyder, at elevplansarbejdet for lærerne fremstår som en meget stor arbejdsbelastning. Der er dog lærere, der har givet eksempler på, at de arbejder kontinuerligt med elevplanerne, hvilket opleves mindre belastende. 8. Elevplanen bruges sjældent kontinuerligt og i forbindelse med elevernes overgange Der udveksles sjældent elevplaner i forbindelse med, at eleverne skifter lærere eller skole. Der ses ikke en naturlig kontinuitet i elevplanerne, da en ny lærer eller en ny skole typisk ikke orienterer sig i elevens tidligere elevplaner. 9. Udarbejdelsen af elevplaner er ofte baseret på en skabelon På mange skoler er der udarbejdet en skabelon til udarbejdelse af elevplaner for at lette lærernes arbejdsbyrde, og for at sikre genkendelse hos forældrene. Skabelonerne virker dog for mange lærere begrænsende og utilstrækkelige, særligt hvis de både skal understøtte lærerens løbende planlægning, differentieret undervisning, elevernes ejerskab og samtidig være brugbar information til forældrene. 10. Manglende overensstemmelse mellem vision og praksis Der er ikke altid er sammenhæng imellem deltagernes visioner om den gode elevplan og konkret praksis. Dette hænger dog sammen med en stor lyst til at udvikle elevplanerne og bruge dem bedre. 11. Elevplanerne er digitale, men der savnes overblik og sammenhæng De deltagende skoler udarbejder som hovedregel elevplanerne digitalt, hvorefter elevplanerne læses af forældrene på Skoleintra. Udfordringerne ved de digitale løsninger er, at den digitale elevplan opleves ufleksibel, når læreren ønsker at integrere supplerende materiale, som fx udvalgte eksempler på elevernes arbejde, testresultater m.m. Ligesom både lærere og forældre savner en naturlig sammenhæng fra år til år, fordi elevplanerne opleves som selvstændige og adskilte dokumenter. 6

7 2. Anbefalinger Denne afdækning er iværksat med henblik på at kvalificere forenkling og udvikling af elevplaner, så elevplanerne understøtter lærerens arbejde og kan anvendes i forbindelse med skolehjemsamarbejdet samt til inddragelse af eleverne på bedst mulig vis. Derfor er det i opdraget fra Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen blevet aftalt, at MUUSMANN kombinerer de overordnede konklusioner med anbefalinger til en fremadrettet revision af elevplanerne i folkeskolen. På denne baggrund anbefaler MUUSMANN: 1. At elevplanen bevares i en revideret form, da der er identificeret uhensigtsmæssigheder omkring elevplanen og arbejdet med denne. 2. At formålet med elevplaner tydeliggøres eller alternativt, at der udarbejdes en model, der både kan anvendes som et løbende arbejdsredskab for lærere og elever og bruges i uddrag i dialogen med forældrene. 3. At der i forbindelse med en revision af elevplanen planlægges implementeringsaktiviteter, der bl.a. kan bidrage til lærernes videndeling. 4. At der fremadrettet stilles krav til resultater og opfølgning i elevplanerne. En mere konkret målsætning kan eventuelt understøttes af en revision af Fælles Mål. 5. At udvalgte fag indgår i elevens elevplan hvert år, og at det samtidig sikres, at alle fag indgår i elevplanen henover en periode på 3 år. 6. At eleven i langt højere grad end nu bliver involveret i udarbejdelsen af elevplanen, så elevplanen reelt bliver elevens plan. 7. At der i tilrettelæggelsen af arbejdet med elevplanen tænkes en mere løbende arbejdsform ind. 8. At elevplanen i langt højere grad end nu følger eleven ved skoleskift og overgange, herunder fra folkeskole til ungdomsuddannelse. Dette bør understøttes digitalt. 9. At skolernes tilgang til elevplaner bliver en model eller et redskab, hvor lærerne kan arbejde kontinuerligt og dynamisk, hvor eleverne kan inddrages (også digitalt), og hvor der forud for skole-hjem samtalen kan udtrækkes en elevplan, der tilgår forældrene. 10. At repræsentanter fra nogle af landets skoler deltager i udviklingen af nye elevplaner. 11. At der iværksættes en ministeriel understøttelse af udviklingen af en elevplansmodel, der er ukompliceret at arbejde med, der reflekterer elevplaner, nationale test, karakterer og eventuelt uddannelsesplaner sammen, og hvor elever og lærere har mulighed for at indarbejde elevernes løbende opgaver, projekter og lignende. I Bilag G er opsamlet forslag og ideer til opfølgende initiativer, der forventes at kunne styrke anvendelsen af elevplaner. 7

8 3. Design, tilgang og metode I dette afsnit redegøres kort for afdækningens metode og afgrænsning. En uddybende gennemgang af afdækningens opgaveløsning og metode fremgår af rapportens Bilag A Evalueringer af forsøg med ændrede elevplaner Afdækningen af elevplaner baserer sig på de deltagende skolers erfaringer og holdninger til elevplaner, og måler således i højere grad skolernes erfaringer op imod udfordringsretten end den vurderer lovgivningen. Der er derfor et særligt fokus på de erfaringer, som skoler, der har haft dispensation fra dele af lovgivningen om elevplaner, har gjort, sammenholdt med skoler der ikke har haft dispensation. De skoler, der har anvendt udfordringsretten, har evalueret deres forsøg med elevplaner. MUUSMANN har indledningsvist gennemgået disse evalueringer. Gennemgangen viser, at skolernes motiv for at udfordre lovgivningen omkring elevplaner var: a) at skolerne ønskede en kvalitativ elevplan frem for en kvantitativ 3 b) at skolerne ønskede, at lærerne oplevede større arbejdsglæde og blev mere positive i forbindelse med arbejdet med elevplaner, bl.a. ved at forenkle arbejdsgange og spare tid c) at forældrene (og i nogle tilfælde eleverne) i højere grad skulle inddrages og opleve, at elevplanen blev meningsfyldt 4. Disse opmærksomhedspunkter blev, sammen med supplerende kriterier, (geografisk spredning, erfaring med digitalisering og elevers overgange), anvendt til udvælgelse af respondenter samt udarbejdelse af interviewguides. Oversigt over de udvalgte skoler fremgår af Bilag B. Der er blevet afviklet 12 fokusgruppeinterview med mellem 5 og 17 deltagere bestående af lærere, ledere, forældre, elever og forvaltningspersoner. I alt er repræsentanter for 16 skoler, fordelt på 8 kommuner landet over, blevet interviewet. Oversigt over afviklede interviews fremgår af Bilag C. Det giver i analysen ikke mening at sondre mellem de skoler, der har haft dispensation, jf. udfordringsretten, og de skoler der ikke har. Dette skyldes primært, at der også er skoler uden dispensation, der ikke har evalueret alle fag i deres elevplaner. Der sondres derfor i stedet mellem skoler, der udarbejder elevplaner i alle fag og skoler, der udarbejder elevplaner i udvalgte fag. Sidstnævnte gruppe har typisk også erfaring med at udarbejde elevplaner i alle fag. Afdækningen er en kvalitativ undersøgelse baseret på fokusgruppeinterviews, dataindsamling (elevplaner) og desk research, og undersøgelsen kan således ikke betegnes som udtømmende. Undersøgelsens fremgangsmåde er gennemsigtig og vil kunne gentages. Ved at sammenholde udtalelser og konkrete elevplaner, er det muligt at sammenligne holdninger og praksis. Den geografiske spredning er stor, og der trækkes linjer til andre undersøgelser af elevplaner 5. Derfor vil der kunne uddrages tendenser og pejlemærker af afdækningen. Datamaterialet inddrages løbende i rapporten, hvor det vurderes relevant. 3 Ofte skriver skolerne, at de ønsker en helhedsvurdering af barnet. Modsat hvad man kunne antage, betyder en helhedsvurdering i denne sammenhæng, at der ikke udarbejdes elevplaner i alle fag. Dette vil blive uddybet i afsnit 3.4. Alle fag/udvalgte fag. 4 Om forældre og elever finder det mere meningsfuldt med udvalgte fag frem for alle uddybes i afsnit 3.4. Alle fag/udvalgte fag på side Danmarks Evalueringsinstitut: Arbejdet med elevplaner. En national undersøgelse af erfaringer

9 4. Lokale erfaringer I første analyseafsnit gennemgås resultaterne af fokusgruppeinterviewene. Hvilke holdninger har deltagerne til formålet med elevplanerne? Hvem er målgruppen? Er der forskel på de elever, forældre og læreres behov? Har det konsekvens for lærernes tilgang til elevplaner? Hvordan bruges elevplanen til hhv. at give en status, fastsætte mål, måle resultater og følge op? Og hvilke fordele og ulemper er der ved forskellige elevplansmodeller, herunder overvejelser om fordele og ulemper ved inddragelse af alle fag/udvalgte fag/fagblokke? 4.1. Formålet med elevplaner I drøftelserne af elevplaner har deltagerne tilkendegivet, hvad de mener, der er formålet med elevplanerne, og hvad det er væsentligt, at elevplanen indeholder. Deltagernes input kan samles i to hovedgrupper med få underpunkter viser, at der har været en meget høj grad af enighed i fokusgrupperne om, hvad deltagerne finder vigtigt i forhold til elevplaner. Fokusgruppeinterviewene viste, at deltagerne tog udgangspunkt i fremadrettede ønsker til elevplanen i lige så høj grad som i praksis. Deltagerne begrundede dette med, at elevplanerne ikke ses som endelige og færdigudviklede. Oplevelsen er, at der på alle skoler pågår en løbende proces med at udvikle elevplanerne, og derfor var det naturligt for deltagerne at tænke i forbedringer og næste skridt sammen. 6 Begreberne anskues som nævnt bedst med to forskellige tilgange: 1. Den ene omhandler formålet med elevplaner (hvorfor og for hvem). 2. Den anden omhandler udformningen/indholdet af elevplanen (hvad og delvis hvornår) Hvorfor elevplaner og for hvem? Deltagerne mener, at elevplanen skal opfylde tre formål og skal dække følgende behov: 1. skabe medansvar hos eleven for egen læring 2. fungere som arbejdsredskab for lærerne 3. benyttes som information til forældrene Dette kan udledes af de udsagn, deltagerne har skrevet om elevplaner. Deltagernes udsagn fordeler sig som følger 7 : Figur 1: Elevplanens formål Antal udsagn fordelt på formål Elevens medejerskab 37% 22% 41% Forældreinddragelse Arbejdsredskab 6 Til alle interviews blev deltagerne som afslutning på de indledende og overordnede drøftelser af elevplaner bedt om at anmelde deres egen skoles elevplaner. Omkring 75 % gav karakteren 3 på en skala fra 1-5. Dette blev typisk begrundet med, at de var tilfredse med flere elementer af deres elevplan men de kunne samtidig sagtens se, at der var plads til forbedring/yderligere udvikling. 7 Der er udsagn, fx dialog og samarbejde, der kunne placeres under alle tre. Her har det været den efterfølgende dialog ved fokusgrupperne, der har gjort udslaget for, hvor udsagnene analytisk er blevet placeret. 9

10 Langt de fleste input kan kategoriseres under Forældreinddragelse eller Arbejdsredskab. Elevens medejerskab fylder mindre end forældresamarbejdet. Det skyldes på den ene side, at elevens medejerskab af nogle lærere ses som en del af forældreinddragelsen. På den anden side understreger de lærere, der specifikt fremhævede elevinddragelsen som formål, at elevinddragelse skulle have en særlig opmærksomhed, fordi det var noget, både lærere og elever skulle blive bedre til. Mere herom i afsnittet Inddragelse i undervisningen. Undersøgelsens identificerede formål er således i overensstemmelse med de formål, der er beskrevet i bekendtgørelsen om elevplaner Inddragelse Både elever, forældre og lærere tilkendegiver, at det er et brugbart værktøj at have en elevplan til at understøtte skole-hjem samarbejdet. Elevplanerne giver et godt udgangspunkt for en konkret dialog, og det opleves nemmere at indgå mere forpligtende aftaler. I alle fokusgrupper er det blevet tilkendegivet, at ingen længere kunne forestille sig skole-hjem samtaler uden elevplaner. Elevplanen betyder, at lærerne har forberedt sig; forældrene ved inden samtalen, hvad der skal tales om; elevplanen fokuserer samtalen, da den kræver at deltagerne har forberedt sig, og inddragelse af elevplanen gør skole-hjem samtalen til en bedre oplevelse for alle Arbejdsredskab For lærere og skoleledere fremhæves det som væsentligt at have et redskab, der understøtter kvalificerer og professionaliserer lærerens undervisning, særligt i forhold til at udarbejde målsætninger for den enkelte elev og, herunder i forhold til undervisningsdifferentiering. I interviewene er det blevet fremhævet, at kravet om udarbejdelse og anvendelse af elevplaner skærper lærernes opmærksomhed på den enkelte elev og elevens udfordringer og potentialer. Alle deltagende lærere har desuden været enige om, at der er brug for dialog omkring den enkelte elev lærerne imellem, hvilket elevplanen er et nyttigt og rammesættende redskab til. Deltagerne peger på et dilemma, der er forbundet med, at elevplanen både skal fungere som arbejdsredskab for lærerne og som informationsmateriale målrettet forældre og elever. Lærerne oplever en kommunikativ udfordring i den skriftlige fremstilling af elevplanen. Forældre og elever skal kunne forstå, hvad der står, hvilket betyder, at der er faglige refleksioner, lærerne opgiver at formidle (eller ikke synes er hensigtsmæssige at kommunikere), når hvert et ord skal vejes på en guldvægt for ikke at blive misforstået (lærer). Det betyder ligeledes, at lærerne ser sig nødsaget til at oversætte/reducere i antallet af Fælles Mål, hvilket de finder uhensigtsmæssigt, hvis elevplanen skal bruges som arbejdsredskab. Samme konklusion kom Danmarks Evalueringsinstitut frem til allerede i 2008, da de undersøgte arbejdet med elevplaner. Projektleder Gitte Grønkær Andersen udtalte i forbindelse med offentliggørelsen af rapporten: Vi kan se, at det, at elevplanen har forskellige formål og dermed forskellige målgrupper, er en udfordring. Der kan nemt opstå et dilemma, når elevplanen både er formidlet information til forældrene, et stykke tekst som eleven skal kunne genkende sig selv i, og et redskab og et dokument som lærerne skal kunne føje pædagogisk faglige overvejelser ind i. 8 Denne udfordring er stadig aktuel. Relevans var et udsagn, der blev skrevet op og drøftet mange gange i de forskellige fokusgruppeinterviews i relation til dilemmaet med de forskellige formål. Lærerne oplever, at det er forskellige redskaber/skabeloner/modeller, de har brug for til opfyldelse af forskellige formål. En overskuelig skabelon, som er relevant i skole-hjemsamarbejdet, opleves ikke som dækkende og meningsfuld som pædagogisk redskab for lærerne. Derfor var lærernes pointe, at elevplane skul- 8 Danmarks Evalueringsinstitut: Arbejdet med elevplaner. En national undersøgelse af erfaringer

11 le være relevant for begge parter fremadrettet, for det oplevede de ikke, at den til fulde var nu. Dette uddybes i det efterfølgende afsnit Kontrol/statistik Udsagnet kontrol blev ikke skrevet ned af deltagerne, men i flere interviews fremhævede både lærere og skoleledere, at elevplanerne vel også havde til formål at kontrollere lærerne (lærer). Denne holdning har Jens H. Lund ligeledes identificeret i sin afhandling fra 2012 om læreres holdning til elevplaner, hvor han konkluderer, at nogle lærere oplever, at der med elevplanen er installeret en form for overvågning af deres arbejde 9. Nogle lærere nævnte, at de oplever kontrol fra ledelsens side i forbindelse med arbejdet med selve elevplanen, da ledelsen flere steder gennemgår elevplaner og her bl.a. fokuserer på, hvordan lærerne formulerer sig, om alle felter er udfyldt etc. Nogle lærere fremhæver, at udarbejdelse af elevplanen tager tid fra deres undervisningsforberedelse, og de har svært ved at se, at det skriftlige arbejde med elevplanen øger kvaliteten, hvorfor et væsentligt formål må være kontrol. Andre lærere så dog at en højere grad af skriftlighed som en styrke og en professionalisering af deres arbejde. Ligesom der var lærere, der fremkom med det synspunkt, at lærere generelt skal tvinges til at udføre en højere grad af dokumentation og skriftlige forklaringer. Disse lærere anfægter således ikke, at elevplaner kan have et kontrollerende sigte, idet de har faktisk den opfattelse, at kontrollen er nødvendig. På den anden side nævner både lærere og forældre, at elevplanen i højere grad end nu måske burde blive brugt til at generere viden og statistik. Det kunne give både den lokale ledelse og lokalpolitikerne en viden om deres skoler, som deltagerne forestiller sig kunne være nyttig. Det må derfor afslutningsvis konkluderes, at de forskellige interessenter omkring elevplanerne har forskellige behov. Dette sammenfattes i tabellen nedenfor: Tabel 1: Forskellige interessenter/forskellige behov Elever Forældre Lærere Ledere/forvaltning Hvad er jeg god til? Fokuserer skole-hjem samtalen. Professionaliserer skolehjem samarbejdet. Viden om lærernes og skolens arbejde. Hvor kan/skal jeg blive bedre? Udgangspunkt for dialog Udgangspunkt for dialog Kontrol. med deres barns lærere. i lærerteams. Hvad kan jeg selv gøre? Giver viden om, hvornår og hvordan de kan understøtte deres barn. Arbejdsredskab i forhold Statistik. til planlægning af undervisning. Genkendelighed fra barn til barn og fra år til år. Skærper opmærksomheden på og refleksioner over den enkelte elev hvad kan eleven og hvad kan eleven ikke, og hvilken konsekvens har det for undervisningen? Redskab til at indgå mere forpligtende aftaler med elever og forældre. Redskab til at gøre ledelsen opmærksom på stort arbejdspres Et arbejdsredskab til at understøtte skolens/kommunens pædagogiske arbejde og udvikling. En professionalisering af skole-hjemsamarbejdet. 9 Lund, Jens H.: Nye styringsformer i skolen en videnssociologisk og fænomenologisk baseret undersøgelse af lærernes meningsdannelse af elevplanen i et suborganisatorisk perspektiv. Ph.d. afhandling, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet. December

12 4.3. Tilgang til elevplaner Spørgsmålet er, som nævnt ovenfor, om det er formålet med elevplanerne eller skolernes tilgang til elevplaner, der gør arbejdet med elevplaner dilemmafyldt altså på en gang at skulle håndtere elevplanen som et arbejdsredskab og som et redskab til kommunikation og inddragelse. Som det fremgår af Bilag D, udarbejdes langt de fleste elevplaner i skabeloner. Skabelonerne er udarbejdet for at skabe en fælles ramme om elevplanerne og for at lette lærernes arbejde med elevplaner. Samtidig bliver faste skabeloner fremhævet som noget positivt af forældrene, der gerne vil undgå at skulle sætte sig ind i nye elevplaner, hvis deres barn skifter skole, eller hvis forældrene har flere børn i forskellige klasser eller på forskellige skoler. Skabelonerne opleves samtidig begrænsende for lærerne. Med anvendelsen af en skabelon bliver elevplanen et øjebliksbillede, der bygger på refleksioner og dialog, men som ikke opleves som et dynamisk redskab, og som derfor ikke kontinuerligt kan inddrages i undervisningen Hvad skal elevplanen indeholde? Det andet hovedspørgsmål, som rejser sig i forlængelse af deltagernes udsagn om elevplaner, vedrører hvilke oplysninger, det er væsentligt at have med i en elevplan. Som det fremgår af nedenstående figur, var fokusgruppedeltagerne meget optaget af det fremadrettede perspektiv i elevplanen. Figur 3: Elevplanernes indhold Antal udsagn fordelt på kategori 2 13% 17% 10% 60% Status Målsættende (fremadrettet) Resultat Opfølgning 60 % af de udsagn, der omhandler elevplanernes indhold, vægter, at elevplanerne skal indeholde konkrete, fremadrettede mål for den enkelte elev samt forslag til handlinger, der støtter op om dette. For flere er målsætning og evaluering to sider af samme sag, men flere betoner, at målene skal være evaluerbare, fordi de ikke oplever, at det har været tilfældet. Lærerne ser desuden gerne, at der i forlængelse af de enkelte mål både er plads til at vurdere barnets aktuelle kunnen samt formulere, hvad der skal prioriteres fremadrettet. Et eksempel er fra en elevplan fra 4. klasse, hvor der under matematik er opstillet overskrifter, fx Addition, Subtraktion osv. Forældrene skal altså kunne udlede, at eleverne skal kunne de fire regnearter på et eller andet niveau i 4. klasse. Under Subtraktion står der som status: Du er nogenlunde sikker inden for området men laver fejl i subtraktion med decimaltal. Fx 73 22,17. Derefter sættes der et mål, der er formuleret således: Du skal blive bedre til at regne med decimaltal. Efterfulgt af en anbefaling til handling: Hjemme kan du med fordel udfordre dig selv i regning med decimaltal, division og multiplikation på følgende sider (der nævnes tre hjemmesider). 12

13 Her er det fremadrettede perspektiv altså tænkt ind i elevplansskabelonen, men ofte bliver det fremadrettede felt ikke brugt. Andre skoler har et enkelt felt eller lignende, hvor læreren kan skrive, hvad eleven skal koncentrere sig om. Som det fremgår af ovenstående figur er det ikke helt uden grund, at status-delen fylder i elevplanerne. Der er både lærere og forældre, der vurderer status-delen som en vigtig del af en elevplan. Lærerne oplever, at både elever og forældre har brug for en aktuel status, samt at elevplanen er en god anledning til at give eleverne et klap på skulderen og derved sikre, at de fortsat er motiverede for læring. Statusdelen kan både være en udtalelse som: Er god til gruppearbejde med de rigtige samarbejdspartnere. Et afkrydsningssystem, hvor det markeres, at eleven ligger på Den rimelige præstation, men med adskillige mangler. Eller en mere konkret og resultatorienteret status: Du er gået fra C3 til C4 i mat-testen, og det endda selvom I tog testen midt på året. Flot! En status beskrivelse indeholder således ikke nødvendigvis hverken et resultat eller en opfølgning, hvorfor resultat og opfølgning behandles særskilt. Det må konkluderes, at sammenholdes lærernes udsagn om, at elevplanerne skal indeholde flere fremadrettede mål frem for en statusbeskrivelse, med de elevplaner, der er vedlagt som eksempler i Bilag D, så forestår der et udviklingsarbejde omkring denne del Udfordringer med målsætning De tre hovedårsager til, at lærerne finder det udfordrende at målsætte, er: 1. At de har svært ved at finde ud af på hvilket niveau, de skal målsætte for den enkelte elev. 2. At de finder det svært at omsætte de eksisterende Fælles Mål til mål, der er konkrete og relevante for eleven og elevens forældre. 3. At der er for langt imellem, at elevplanerne udleveres. Ad 1) Den første udfordring er, at lærerne er i tvivl om, hvorvidt alle børn skal have mål svarende til Fælles Mål (trinmål, slutmål osv.), eller om målene i elevplanen skal være individuelt tilpasset det enkelte barn. Hovedparten af lærerne er nervøse for, at en del børn vil miste motivationen for læring, hvis de oplever, at målene er meget langt fra deres niveau. Andre nævner eksempler med meget intelligente børn, der havde fået at vide i starten af 9. klasse, at nu kunne skolen faktisk ikke lære dem mere. Jeg kan sammenligne det med højdespring. Der er nogle, der aldrig nogensinde kommer over 75, hvis det nu var barren. Dem, der lige præcis kommer over, de har jo fået en succesoplevelse. Men dem, der kan springe 80, har ikke fået en dyt ud af det. (Lærer). Dilemmaet betyder, at en statusbeskrivelse bliver den nemme løsning, fordi lærerne både kan give klappet på skulderen og samtidig indikere, at eleven har brug for at yde en ekstra indsats på et par udvalgte områder. Andre lærere havde dog den anke, at en elev, der altid havde oplevet at få ros, og så pludselig ikke blev erklæret uddannelsesparat i 9. klasse, havde svært ved at forstå ræsonnementet. En skolechef relaterede dilemmaet til sundhedsplejersker, der taler med forældre om, hvorvidt en baby ligger over eller under normalvægtskurven, uden at det af forældrene opleves som noget problematisk. Derved får sundhedsplejersker med succes forældrene til at koncentrere sig om barnets individuelle udviklingskurve men set i forhold til normen. En sådan tilgang kan måske gøre det mindre følsomt for lærerne at italesætte en elevs faglige niveau. 13

14 Ad 2) Flertallet af de interviewede lærere finder det meget relevant at inddrage Fælles Mål i elevplanerne. Men de oplever, at der er for mange mål, samt at målene er formuleret på en måde, der er udfordrende for de fleste forældre, ligesom det er vanskeligt at få eleverne til at forholde sig til målene. På nogle skoler har det givet mening at prioritere og oversætte Fælles Mål. Det har ikke kunnet konkluderes på baggrund af denne afdækning, om oversættelserne eller forenklingerne giver forældrene en større forståelse, eller eleven et reelt billede af, hvad eleven skal kunne. Flere lærere fremhævede, at den påtænkte revision og forenkling af Fælles Mål vil blive hilst velkommen på skolerne. Andre lærere har den opfattelse, at Fælles Mål er en integreret del af deres planlægning af undervisningen, når lærerne udarbejder årsplaner, og derfor behøver Fælles Mål ifølge disse lærere slet ikke at fremgå af elevplanen. Ræsonnementet er, at når årsplanerne er tilgængelige for både forældre og elever, så behøver Fælles Mål ikke at være indarbejdet i elevplanerne. Ad 3) I forlængelse af ovenstående diskussion af, hvordan og hvor Fælles Mål bedst anvendes og omsættes, blev det drøftet, om målsætning i elevplanerne blev vanskeliggjort af, at elevplanerne i hovedparten af skolerne, kun udleveres en gang om året. På nogle skoler mente deltagerne, at elevplaner ifølge lovgivningen kun må udarbejdes og udleveres én gang om året. Lærerne oplevede, at målene blev for overordnede og uoverskuelige, hvis de skulle gælde frem til næste elevplan. Eleverne har brug for mål indenfor nærmeste udviklingszone. Omvendt opleves det også som utilfredsstillende, hvis de mål, der blev skrevet ind i elevplanen, var opfyldt indenfor et par måneder. Som et forsøg på at imødekomme dette, er det i Gentofte Kommune og på Nørremarkskolen i Ribe besluttet, at der løbende skal arbejdes med elevplanen. Her skal hyppige samtaler mellem elev og elevens kontaktlærer sikre, at der løbende opstilles mål, der er konkrete og tidsbegrænsede, hvorefter der følges op og formuleres nye mål. Vi har en guru 10, der siger, at eleverne lærer bedst, hvis de kender deres mål. Hvorfor fa en fik vi ikke det at vide for 10 år siden, ik? (Lærer). Et par skoler mere gik med lignende tanker. Konklusion i alle fokusgrupperne var, at målsætning ville fungere bedst, hvis målene var for kortere perioder end et år, men hvordan det skulle kunne lade sig gøre, havde flertallet svært ved at se. I Gentofte Kommune var der fra i år skemalagt Studietid til samtaler og opfølgning. På Nørremarksskolen var organiseringen endnu ikke helt på plads Resultat og opfølgning Konsekvensen af den manglende målsætning giver naturligvis udfordringer i forhold til opfølgning og afdækning. Intentionen var til stede, men i praksis er der meget lidt opfølgning, i hvert fald skriftlig og struktureret opfølgning. Resultater er blandt andet resultaterne af de nationale test, karakterer og skolernes egne test af eleverne. Med hensyn til resultatdelen er det vigtigt at bemærke, at det er forældre, der har udtrykt ønske om flere resultater i elevplanerne. Forældrene er meget tydelige de ønsker at vide, hvor deres barn ligger, så de har mulighed for at rose, understøtte og udfordre. Eleverne skrev ikke udsagn ned til fokusgruppeinterviewene, men eleverne gav mundtligt udtryk for at være glade for resultater. En pige sagde, at hun fornemmede at lærerne var for flinke 10 John Hattie 14

15 (Elev). Eleverne fortæller, at de bliver motiverede af karakterer eller af udtalelser fra lærerne om, hvor de ligger, og hvordan de kan blive bedre. Jeg føler ligesom ikke, at de siger deres mening, for det hele er bare godt, og der må ligesom bare været et eller andet dårligt. Jeg vil hellere have, at de skriver deres mening, end at vi selv skal finde ud af det. (Elev). Det bliver nemmere i år at vide, hvor man ligger, for der får vi karakterer. Så kommer det til at stå i elevplanen. Jeg gad godt, at man fik karaktererne før. (Elev). Flere af eleverne har oplevet at blive (både positivt og negativt) overraskede over de nationale test. Eleverne mente, at deres lærere skulle blive bedre til at give dem en pejling på deres niveau, så de ikke blev overraskede over deres nationale test. Eleverne kunne godt lide, at de nationale test var med i deres elevplan. Holdningen blandt eleverne var, at Tal lyver ikke. Mange lærere var derimod imod for entydige resultater. En del af disse lærere var også modstandere af nationale test, og kunne bl.a. fortælle om episoder, hvor en elev havde ligget lavt i den ene test og højt i testen efter, hvilket efter hendes mening gjorde de nationale test nærmest ubrugelige. Lærerne gav udtryk for, at en øget resultatfokusering giver mange elever et gok i tuden, så de giver op i stedet for at blive motiverede. Andre lærere var nervøse for, at konkrete resultater (fx afkrydsning på en skala fra kan til kan ikke ) mindede for meget om karakterer, og de havde en forståelse af, at elever først må få karakterer fra 8. klasse. Nogle lærere fandt det dog hensigtsmæssigt at indarbejde de nationale test og andre prøvelignende resultater i elevplanerne som supplement til elevens statusbeskrivelse. Det kan på baggrund af ovenstående konkluderes, at fordelingen af hhv. status, målsætning, resultat og opfølgning reelt er mest statusbeskrivelse. Der arbejdes i nogen grad med målsætninger og handleplaner, men lærerne finder det vanskeligt at formulere konkrete og individuelle mål. De resultater, der indgår i nogle elevplaner er primært kopier af testresultater fra nationale test, og der er blandt lærerne stor uenighed om, hvorvidt det er hensigtsmæssigt at have resultater med i elevplanen. Der er sjældent kontinuitet og systematik i forhold til målsætning, resultat og opfølgning Alle fag / Udvalgte fag Det var en diskussion i alle fokusgruppeinterview, hvorvidt alle fag skal indgå i elevplanen, eller om det er mere hensigtsmæssigt med nogle udvalgte fag. Til alle fokusgruppeinterview har der været skoler til stede, der både havde erfaring med at udarbejde elevplaner i alle fag og i udvalgte fag. Derfor kunne alle deltagere erfaringsbaseret drøfte fordele og ulemper ved at have hhv. alle fag eller udvalgte fag med i elevplanen. Der har været udpræget enighed om, at der er mange ulemper forbundet ved, at alle elevens fag evalueres i elevplanen. Faglærere, der har eleverne i et enkelt fag i en enkelt time om ugen, der ikke oplever, at de kan udtale sig kvalificeret om den enkelte elev. Disse faglærere kan have mange klasser, hvilket resulterer i et stort ressourcetræk i forhold til det udbytte, lærerne oplever, elever og forældre får ud af deres arbejde med elevplanerne. En lærer fra Roskilde havde på et tidspunkt haft fem klasser i svømning, og det var et stort arbejde for hende at udfylde elevplaner for samtlige elever sammenholdt med det faktum, at alle børn og deres forældre naturligvis vidste, om børnene kunne svømme eller ej. Det kan ligeledes være uoverskueligt for særligt de mindre elever, men også for de større og deres forældre, at skulle forholde sig til evalueringer og målsætninger i samtlige fag. 15

16 Det kan derfor være en pædagogisk fordel i at have fokus på udvalgte fag. Det blev lærere, forældre og elever enige om. De skoler, der kun havde haft elevplaner for udvalgte fag, kunne give eksempler på, hvordan de i højere grad fandt tid til at gå i dybden med de fag, der skulle udarbejdes elevplaner i. En lærer forklarede, hvordan de på hendes skole nu havde tid til at holde teammøder, hvor de koordinerede elevplanerne: Alle lærerne er der, og vi sidder og snakker om de her elever, og så kommer hver lærer med input, og så kan det godt være, at jeg som tysklærer ikke skriver om dem alle sammen, men så får jeg lov til at sige: Ved I hvad, jeg skriver om de 4. Jeg har ikke problemer med de fleste, men der er de her 4, som jeg gerne vil skrive noget om. (Lærer). Lærerne, der havde erfaring med færre fag, fandt således i højere grad end tidligere tid til at drøfte eleverne sammen. Andre skoler havde i stedet for at vælge fag fra, valgt at samle fag i blokke eller kategorier: man kan godt tale om en naturfagskategori eller en kulturfagskategori, fordi så stor forskel er der ikke på læringsmønsteret fra for eksempel geografi og biologi. Det handler ikke lige præcis om, at de skal lære det danske naturlandskab eller den danske fauna, det handler mere om deres læringsmønstre, det handler om at få skabt bevidsthed om, hvad der skal til, for at jeg kan blive bedre til at lære. (Leder). En tredje gruppe af skoler havde valgt at arbejde med en form for turnus, hvor alle fag kom med i løbet af en treårig periode: Vi har ikke alle fag med. Vi har kun dansk, engelsk og matematik med hver gang. De resterende fag er med indenfor den periode Fælles Mål beskriver dem. Typisk tre år. Det er op til det enkelte lærerteam at sørge for, at indenfor den treårige periode, så er fx kristendom med på planen. Det blev fremhævet, at færre fag gav større overskud til også at få beskrevet børnenes generelle trivsel og sociale kompetencer, ligesom skole-hjem samtalen blev mere relevant, når de lærere, der havde bidraget til elevplanen, også var dem, der var til stede ved samtalen. Lærerne oplever således, at når de udarbejder elevplaner i udvalgte fag, kommer de ordentligt rundt om den enkelte elev, og derved kan de bedre give en helhedsvurdering af barnet til forældrene Udfordringer ved udvalgte fag Samtidig var der flere af deltagerne både lærere, elever og forældre der beklagede, at ikke alle fag var repræsenteret i elevplanen. Flere oplevede, at en konsekvens af udvalgte fag er, at der opstår A- og B-fag. At undlade at skrive elevplaner i nogle fag bliver set som en rangordning af fag. En faglærer på en skole, hvor der konsekvent udarbejdes elevplaner i dansk, matematik og engelsk, havde ikke udarbejdet en elevplan i seks år, og det beklagede han kraftigt. En anden lærer fremhævede, at det, der for en dansklærer virker som en ligegyldig evaluering af elevens kundskaber i musik, kan være væsentlig med en musiklærers øjne. Endelig kom det til udtryk, at der ikke var nogen garanti for, at klasselæreren fik talt med fx idrætslæreren, selvom der kun blev udarbejdet elevplaner i udvalgte fag, med mindre der var en fast struktur. Følgende ordveksling fandt sted mellem tre elever, der ikke fik evalueret alle fag i deres elevplan: Jeg ville egentlig gerne vide, hvordan jeg er i idræt. Vi har ikke fysik og kemi i 7. Det gad jeg faktisk også godt vide Man kan være sådan lidt i tvivl med ens niveau i helt nye fag, for man har jo aldrig haft biologi, geografi og fysik og kemi før. Disse elever var fra en skole, hvor der fast bliver udarbejdet elevplaner i dansk, engelsk og matematik, og her oplevede nogle elever, at de savnede en melding fra deres lærere i nogle af de andre fag. 16

17 Der kunne iagttages en udpræget tilbageholdenhed i forhold til at rangordne fag. Nogle lærere og forældre talte om centrale fag som dansk og matematik og eventuelt engelsk. Andre var, som nævnt ovenfor, mere til en form for turnus, så alle fag kom på elevplanen henover en periode. På en skole havde man valgt, at de enkelte lærerteams år for år prioriterede, hvilke fag der ville komme på årets elevplaner. Der ud over bad skolen forældrene om at ønske et - to fag til deres barn. Andre skoler havde valgt at differentiere fra elev til elev. Lærerne besluttede her hvilke fag, der skulle med på det enkelte barns elevplan eventuelt efter samtale med eleven. Argumenterne for og imod alle fag / udvalgte fag kan sammenfattes som følger: Tabel 2: Fordele og ulemper ved udvalgte fag/alle fag Alle fag Fordele Alle fag er vigtige. Giver et reelt helhedsbillede. Elever kan blive bekræftet/udfordret i andre fag end kernefagene. Der er ikke nødvendigvis enighed om, hvilke fag der skal vælges og vægtes frem for andre. Ulemper Uoverskueligt for alle parter, men særligt for de mindre børn. Højere grad af standardisering. Udvalgte fag Mulighed for prioritering på den enkelte skole, så udvalgte fag kan tilpasses et lokalt fokus eller elev. Mulighed for at komme i dybden med de fag, der vælges. Nemmere ift. koordinering lærere imellem. Mere overskud til også at fokusere på trivsel og sociale kompetencer. Mulighed for mere proaktiv dialog med forældrene. Sammenlagt mindre ressourcetræk. Færre standardiserede ord og vendinger. Mulighed for trin-tilpasning. Risiko for A- og B-fag. Større ressourcetræk på nogle lærere end andre. Hvem skal træffe beslutningen om, hvilke fag der prioriteres i hvilken rækkefølge? Hvordan sikres kontinuiteten i fag, der fx optræder på elevplanen hvert 3. år? 17

18 5. Organisering I dette afsnit er fokus på organiseringen af arbejdet med elevplaner. Hvordan er arbejdet med elevplaner organiseret? Hvordan er arbejdsdelingen? Og hvor meget tid bruges der på elevplansarbejdet. Indledningsvist må det dog konkluderes, at langt den overvejende del af denne undersøgelses respondenter ønsker at bevare elevplanerne. Denne holdning kan løbende udledes i alle interviews, men det har typisk i forbindelse med drøftelserne om organisering, at den positive holdning er blevet udtrykt meget eksplicit: Lærerne ser mange fordele ved elevplaner, men kan fortsat blive udfordret af logistikken omkring elevplanerne Holdningen til elevplaner er positiv Lærernes fortælling om dengang de skriftlige elevplaner i 2006 blev lovpligtige, er historien om at få trukket en stor opgave ned over hovedet, som de ikke oplevede, at de havde haft indflydelse på, eller som de fik ressourcer til. Disse fortællinger giver en forståelse af, hvorfor flertallet af de forsøg, der blev godkendt i forlængelse af udfordringsretten, havde til formål at gøre elevplanen mere håndterbar og sikre en større tilfredshed blandt lærerne. Det er derfor forventeligt, at det ikke længere er bekymringerne om ressourcer, der fylder på de skoler, der har benyttet udfordringsretten. Men det er bemærkelsesværdigt at et overvejende flertal af alle lærere, ledere, forvaltningsrepræsentanter, forældre og elever nu er positive overfor elevplaner og har en klar holdning til, at elevplanen skal bevares. Som flere lærere har formuleret det: Vi er blevet rigtig glade for elevplanerne med årene Tidsforbrug Den tid, der bliver brugt på at udarbejde elevplanerne, blev vendt ved de fleste interviews. Det blev i den forbindelse drøftet, at elevplanerne i nogen grad har erstattet den tid, der tidligere blev brugt på at forberede skole-hjem samtalerne. Før udarbejdede lærerne typisk en status på baggrund af en skabelon og afstemte deres indtryk af eleven med elevens øvrige lærere. Det svarer på mange måder til det arbejde, der nu finder sted med elevplanen. Det er indtrykket, at der mange steder bruges omkring en time på selve udarbejdelsen af elevplanen. Men der kan konstateres variationer. Der er skoler, der udarbejder elevplaner halvårligt. Skoler der bruger væsentlig mere tid på koordinering og drøftelser om det enkelte barn i lærer teams. I Gentofte Kommune indføres der som nævnt fra i år kontaktlærerordning med kvartalsmæssige samtaler med hver elev samt en øget grad af dokumentation. Endelig er der skoler, der bruger tid på udvikling og tilpasning af elevplanen til lokale behov Elevplanens udfordringer: Når lærerne giver udtryk for udfordringer omkring elevplanen, nævner de den skriftlige udformning, at elevplanerne udarbejdes en gang om året samt at arbejdsdelingen ikke opleves lige En skriftlig udfordring Lærerne er kommunikativt udfordret, fordi de synes, at ordene i elevplanerne skal vejes på en guldvægt. Dette hænger sammen med, at forældre og lærere oplever, at elevplanerne er et officielt dokument, der påvirker forældrene og barnets selvforståelse. For at imødekomme denne udfordring, har flere skoler forsøgt at minimere den enkelte lærers arbejdsbelastning ved at udarbejde en række standardformuleringer, der kan trækkes på eller udarbejde afkrydsningsskemaer eller lignende overskuelige skabeloner. Der er, som nævnt i foregående afsnit, samtidig en høj grad af utilfredsstillelse forbundet med for simple tilgange. Lærerne savner desuden face- 18

19 to-face møderne, som de oplever i nogen grad er blevet nedprioriteret til fordel for de skriftlige elevplaner. Der kunne ved fokusgruppeinterviewene konstateres en stor forskel på lærernes holdning til de skriftlige krav og muligheder. En oplevelse er, at der er en generationsforskel. Dette kunne spores, når talen faldt på på detaljerings- og forklaringsgraden i både elevplaner og ugeplanerne. En ældre lærer fortalte begejstret om en ny kollega: Nu har jeg lige fået en nyuddannet lærer i Natur og Teknik, og vi har snakket meget om de her ugeplaner. Han går simpelthen ind og skriver ret meget. Han skriver om, hvorfor de skal lære det, og hvad det er. Han er jo nyuddannet. (Lærer) Årlig pukkel En anden udfordring er den logistik, der er blevet kutyme mange steder i forbindelse med elevplanerne. På langt de fleste skoler arbejdes der meget intensivt med elevplanerne en til to gange om året, og det er forud for skole-hjem samtalerne. En lærer kunne helt præcis fortælle, at hun sidste år havde brugt 20 timer på den skriftlige del af elevplanerne i hendes to klasser. Det kunne hun sige med sikkerhed, da hun havde siddet i weekenden inden, elevplanerne skulle afleveres. Udover den skriftlige del er der typisk en del koordinering lærerne imellem op til afleveringsfristen, og så skole-hjem samtalerne umiddelbart efter. Det er således det tidspunkt på året, hvor lærerne oplever, at de har den største arbejdsbelastning. Der har samtidig siddet deltagere til fokusgruppeinterviewene, der ikke har haft den samme oplevelse af pres omkring elevplaner. Den ene var en ældre lærer, der fortalte, at hun på et tidspunkt havde været sygemeldt med stress. Det betød, at hun havde besluttet sig for at arbejde med et vist antal elevplaner hver måned hen over hele året, og det gjorde hun nu til stor tilfredsstillelse for sig selv. De speciallærere, der har været repræsenteret ved interviewene, har heller ikke oplevet elevplaner som et enormt arbejdspres. For dem er det en integreret del af deres hverdag at føre logbøger og have et kontinuerligt forældresamarbejde, og derfor oplever de, at de kan tage uddrag af logbogen og anvende i elevplanssammenhæng. Et par enkelte lærere, særligt i indskolingen, fortalte, at de arbejdede kontinuerligt med elevplanen, fordi de anvendte den aktivt i undervisningen. Disse lærere havde heller ikke oplevelsen af en ekstra byrde Arbejdsdeling Arbejdsdelingen eller den varierende arbejdsmængde fra lærer til lærer blev nævnt ved alle fokusgruppeinterviewene. Bl.a. var en lærer utilfreds med hans skoles elevplaner, fordi han ikke havde udarbejdet en elevplan i seks år. Hans fag, der var historie, samfundsfag og geografi, blev ikke evalueret i elevplanerne på hans skole. På flere skoler arbejdede man hen imod modeller, hvor det ikke var klasselæreren, der nødvendigvis skulle være den gennemgående figur i en klasses elevplaner. Det var de samme skoler, der prioriterede i fag fra elev til elev, og som udarbejdede en stor del af elevernes planer sammen i teams. Dette blev oplevet som en langt mere lige fordeling af arbejdet med elevplaner Hvornår skal elevplanen drøftes? Endelig var en tilbagevendende drøftelse, hvornår det rigtige tidspunkt at aflevere elevplanen til elever og forældre og afholde skole-hjem samtaler er. Flere havde erfaret, at skole-hjem samtalerne i april/maj var for sent. På det tidspunkt var både elever og lærere så tæt på som- 19

20 merferien, at elevplanen blev en ren status, for oplevelsen var, at efter sommerferien kunne ingen huske, hvad der var blevet aftalt. Derfor bestræber de fleste skoler sig på, at afholde skole-hjem samtalerne på et tidspunkt, hvor det vil give mening at sætte mål for eleverne. Nogle skoler vil gerne tilbage omkring november, andre bestræbte sig på, at samtalerne lå kort efter juleferien. I 9. klasse er efteråret det absolut seneste tidspunkt at drøfte uddannelsesparathed. Der arbejdes dog på de fleste skoler hen imod, at samtalerne om uddannelsesparathed påbegyndes i 8. klasse. Hvis elevplan og skolehjem samtale ligger i det tidlige efterår, er udfordringen, at mange lærere overtager nye klasser i forbindelse med sommerferien, og lærerne oplever, at de skal have lidt tid til at lære eleverne at kende. 20

21 6. Inddragelse i undervisningen I dette afsnit er fokus på eleven: Er eleven inddraget i elevplanen? Bliver elevplanen sammen med eleven inddraget aktivt i undervisningen? Og hvordan kommunikeres der til eleven i elevplanen? 6.1. Inddragelse af eleven Der er ved alle interviews blevet talt om vigtigheden af, at eleverne får ejerskab til deres elevplaner. Mange steder er det fast kutyme, at lærer og elev har en samtale, inden elevplanen sendes ud. I en 9. klasse i Ribe med 17 elever, hvor eleverne kom fra tre forskellige skoler, var der dog kun én, der kunne huske, at han havde haft en individuel samtale med sin lærer. En anden elev giver følgende karakteristik af en samtale med læreren: Læreren siger: Kan vi ikke lige snakke sammen i 5 minutter?, så står vi sådan derude, og så siger hun: Du skal blive bedre til det og det, og så dagen efter skal hun så skrive det i elevplanen. (Elev). Der er lærere, der understøtter elevens oplevelse: Jo, altså, det [elevplanen] er meget et arbejdsredskab for de voksne omkring eleven. Vi forsøger især ved de ældste af vores elever at inddrage dem også i målsætningen indenfor de enkelte fag. Men det er ikke generelt, det kommer an på, om det er en elev, der kan klare det. (Lærer). De interviewede forældre har overordnet set tillid til, at lærerne inddrager deres børn og har samtaler med dem. Forældrene henviser her særligt til skole-hjem samtalerne, hvor eleverne efterhånden deltager konsekvent, og hvor forældrene oplever, at lærerne sætter eleven i centrum og taler til barnet Portfolio Elevplanen har endnu ikke fundet en form, hvor den løbende inddrages i undervisningen. Der er dog flere af de interviewede lærere, der arbejder meget aktivt med portfolio. Her arbejder eleverne med konkrete læringsmål i projekter, og eleverne skal selv sørger for at gemme relevante produkter. Denne arbejdsform ser lærerne gerne overført til elevplanerne Hvordan henvender læreren sig til eleven i elevplanen? Som det fremgår af Bilag D, er der forskel på, hvem læreren henvender sig til i elevplanen. Der er elevplaner, hvor læreren skriver du direkte til eleven. Der er elevplaner, der henvender sig til forældrene, og hvor der konsekvent står dit barn. Der er et enkelt eksempel på, at en elev har skrevet noget af sin elevplan selv, der står jeg. Og endelig er der elevplaner, hvor der står elevens navn, og hvor der skrives i tredjeperson. Der skal være en opmærksomhed på, om den primære modtager af elevplaner ændrer sig over tid. Således er det primært forældrene, der er modtagere, i de mindre klasser, men efterhånden kan elevplanen henvende sig til eleven. En gruppe forældre drøftede, om man kunne forestille sig en elevplan, der primært var elevens, men hvor der en gang årligt kom en elevplan hjem til forældrene. Forældrenes elevplan kunne så være målrettet en dialog mellem forældre og lærere alene, hvilket der var forældre, der savnede. 21

22 7. Skole-hjemsamarbejde I følgende afsnit afdækkes: Hvordan anvendes elevplanerne i forbindelse med skolehjemsamarbejdet? Og kan forældrenes i højere grad end nu indgå i et mere forpligtende samarbejde med skolen? 7.1. Skole-hjemsamarbejdet Elevplanen bliver fremhævet som et godt redskab til skole-hjem samtalen. Flere af lærerne udtaler, at de slet ikke kan forestille sig en skole-hjem samtale uden en elevplan mere, og forældrene og elever har ikke lyst til at gå til en samtale, hvor de ikke er forberedt på indholdet. En forælder fra Roskilde siger: Jeg er helt afhængig af dem [elevplanerne og skole-hjem samtalen], ellers har jeg ingen føling med, hvad der sker, overhovedet. Nogle af skolerne har sammen med elevplanen en aftaleside til skole-hjem samtalen. Her bliver eleven, forældre og lærere enige om mål, som skrives ind i elevplanen. På en af de skoler, hvor aftalesiden er indført, fremhævede en mor det som noget særligt positivt, at hun kunne bruge elevplanen taktisk i forhold til sit barn ved at minde om aftalen. Forældreinddragelsen giver også anledning til frustration. Lærerne oplever, at der kommer forældre til skole-hjem samtalerne, der ikke har læst elevplanerne: Det kan vi se på intra, på historikken. På to tredjedele af de deltagende skoler udarbejdes der ugeplaner for at sikre den løbende information til forældrene. Det blev ved flere lejligheder drøftet, hvordan ugeplaner og elevplaner kunne komplimentere hinanden Mere forpligtende samarbejde? Flere lærere udtrykker ønske om at forpligte forældrene yderligere, og de interviewede forældre udtrykker ønske om øget indsigt i barnets faglige udvikling, en forældres vurdering af den faglige del i hendes barns elevplan var, at Det kunne være hvem som helst. Forældrenes oplevelse er, at de primært hører om deres barns trivsel og sociale kompetencer. Forældrene får dog flere gange under interviewene samtidig sagt, at det også er det vigtigste for dem. Men der spores blandt forældrene et skifte fra et fokus primært på trivsel til også at ville vide konkret, hvor barnet befinder sig resultatmæssigt. I Ribe snakker forældrene om, at der er flugt fra folkeskolen til privatskolerne, hvor deres oplevelse var, at der er mere information og mere forældreinddragelse. Nogle lærere gav udtryk for, at de står med et stort ansvar for barnets faglige udvikling, som de i mindre grad ser forældrene deltage i. De gav udtryk for, at det omkringliggende samfund og forældrene i særdeleshed har høje forventninger til dem, og de vil derfor have forældrene gjort medansvarlige: Altså vi har faktisk gjort lidt, i noget undervisning, vi har givet forældrene lektier for. I stedet for at eleverne fik lektier for, så fik forældrene. Og det er faktisk blevet taget godt imod. (Lærer). Andre lærere ser helst en klar arbejdsdeling, hvor forældrene sørger for, at eleverne er udhvilede, har fået morgenmad og får en ordentlig madpakke med, og hvor lærernes tager ansvaret for undervisningen og elevernes læring. 22

23 8. Digitalisering I dette afsnit er fokus på: Er elevplanerne digitale? Hvilke udfordringer har hhv. lærere og forældre? Kunne elevplanerne i højere grad end nu ensrettes? 8.1. Digitalt / papir Alle skoler har digitale elevplaner. De bliver nogle steder udarbejdet i det modul, der ligger på Skoleintra. Andre steder har skolerne fået udviklet et særligt system, eller har selv udarbejdet en skabelon, som lærerne udarbejder elevplaner i. Elevplanerne bliver senest op til skole-hjem samtalen lagt på Skoleintra, så forældrene har adgang til den. Elevplanerne behøver således ikke mere at blive udleveret i papirform, men nogle lærere eller elever har supplerende materiale med til skole-hjem samtalen, og der er lærere, der fortæller, at de vælger at printe elevplanen, fordi den bliver sat ind i eksempelvis elevernes portfolio. Nogle af de lærere, der er langt i arbejdet med at inddrage eleverne i elevplanen og som typisk også er glade for portfolio oplever, at de har svært ved at undvære gammeldags mapper. Ingen har tilsyneladende en digitaliseret elevplan, der egner sig til, at eleverne kan inddrages arbejdet med elevplanen. Hvis eleverne fx skal bedømme dem selv, kræver det, at der printes nogle sider til eleven. Ingen af de forældre, der har deltaget i denne undersøgelse, oplever det som et problem, at elevplanen afleveres digitalt Manglende sammenhæng Lærere og forældre ser det dog som en udfordring, at de digitale løsninger giver en oplevelse af manglende kontinuitet, fordi de enkelte elevplaner ligger som separate dokumenter. En gruppe forældre talte om, at de nogle gange savnede den gammeldags karakterbog, fordi man kunne bladre i den, og derved følge barnets udvikling nemt. En forælder mente, at noget lignende måtte kunne udvikles digitalt og tilføjede: Featuren i det kunne være, at man kunne se udviklingen i det, hvor man siger Fra 0. til nu, der går kurven sådan her, eller sådan her Ens eller differentieret? Omkring digitalisering og udformning af elevplaner kan der spores en vis grad af uenighed lærere og forældre imellem. Forældrene er generelt tilhængere af, at elevplanerne er så ens som muligt. De ser en fordel i det genkendelige på tværs af klasser, andre skoler og senere i forhold til ungdomsuddannelserne. Forældrene har ligeledes en stor forståelse for, at der skal være mulighed for en central generering af viden. Lærerne er mere delte i deres holdning til ens elevplaner. Lærerne kan godt se fordelene ved en centralt udviklet, ens og systematisk model, der har indarbejdet Fælles Mål. De er samtidig bekymrede over, at en fælles elevplansmodel kan demotivere eleverne, fordi de frygter, at den kan være svær at målrette den enkelte elev. Desuden vil lærerne i et eller andet omfang have mulighed for at kun foretage små personlige tilpasninger. I forlængelse af den tidligere beskrevne bekymring om kontrol, er der dog ingen bekymring at spore hos lærerne i forbindelse med digitalisering. Ligesom forældrene kan lærerne se en fordel i muligheden for at trække viden fra elevplanerne til brug politisk eller statistisk. 23

24 9. Overgange I dette afsluttende afsnit afdækkes skolernes erfaringer med elevplaner i forbindelse med overgange. Mellem dagtilbud og skole? Imellem trin? Ved skoleskift? Og i forbindelse med overgangen til ungdomsuddannelse? 9.1. Fra dagtilbud til skole I forlængelse af drøftelserne om børns overgange i løbet af deres institutions- og skoleliv, blev det klart, at der blandt lærerne er en oplevelse af, at der både er en overgang, når børnene starter i 0. og igen, når børnene starter rigtigt i skole i 1. klasse. Da der ikke har været børnehaveklasselærere repræsenteret ved interviewene, blev der talt meget lidt om overgangen fra dagtilbud ti skole. Lærernes havde typisk en oplevelse af, at der var et godt samarbejde med områdets dagtilbud. Samme oplevelse havde forældrene. På Norddjurs og i Gentofte var der formaliseret skriftlig overlevering. Vi får handleplaner fra børnehaverne. Det er beskrivelser af børnene, men det er en skabelon, som også kommer fra kommunen, så den er ens for alle børn, som har gået i børnehave i Gentofte. (Lærer). De fleste andre steder var der overleveringsmøder. Det er tydeligt, at der mange steder i landet er landsbysamfund, hvor det er få dagtilbud, der leverer børn til områdets skole. Her fylder overgangen ikke så meget som i de områder, hvor dagtilbud og skoler ligger tættere, og der derfor er en langt større mobilitet og mindre sammenhæng fra det sted, hvor barnet går i dagtilbud, og det sted hvor barnet skal i skole Lærerskift i løbet af elevens skoletid Flertallet af de skoler, der har deltaget i afdækningen, arbejder trindelt. Det betyder, at eleverne skifter stort set alle lærere ud et par gange i løbet af deres skoletid, og at lærerne tilsvarende overtager nye elever. Det er ikke kutyme at anvende elevplanerne i forbindelse med skift. Flere lærere sagde, at de sørgede for at have elevplanen fra året før med til skole-hjem samtalen. I den forbindelse øjnede de lige, hvad deres kolleger havde skrevet om eleven, men udover det brugte de dem ikke. Denne kutyme var der dog lærere, der beklagede: Det er sommetider lettere at hoppe tilbage i elevplanerne og kigge efter: Hvad har der været af udfordringer, og har jeg stadig dem? (Lærer). Jeg synes, det der med samarbejde, mellem overgange, mellem lærere og sådan, det oplever jeg godt, man kunne blive bedre til at få noget rutine og føle noget værdi i at læse andres elevplaner. (Lærer). På en skole havde de forsøgt i udskolingen at sikre kontinuitet ved at lave en elevplan, der skulle vare i 3 år. Som det fremgik under afsnittet om Digitalisering er en af lærernes udfordring, at tidligere elevplaner ligger som enkelt-dokumenter, så der skal klikkes mange gange, hvis de skal skabe sig et overblik over en elevs udvikling eller en klasse samlet set. Andre bemærkede, at en høj grad af forskellighed i udarbejdelsen af elevplanerne gør, at de ikke rigtig orkede at læse andres elevplaner Skoleskift Heller ikke i forbindelse med børns skoleskift bruges elevplanerne konsekvent. Der er delte meninger i værdien, og tilsvarende forskellig praksis: Jeg har aldrig fået serveret en elevplan. Jeg har heller aldrig spurgt efter en. (Lærer). Vi spørger altid om elevplaner, hvis vi modtager elever fra andre skoler. Det er ikke altid, vi får dem, men vi spørger. (Lærer). 24

25 Som ved de interne skift, er lærerne udfordret af de digitale løsninger, ligesom elevplanernes forskellighed demotiverer. Endelig er lærerne i tvivl om i hvilket omfang, de må udlevere og få udleveret elevplaner fra andre skoler. Kræver det skriftligt samtykke? Hvem skal i så fald indhente samtykket? Osv Overgang til ungdomsuddannelse Der var rundt omkring i landet stor forskel på, om uddannelsesplaner og uddannelsesparathedsvurderinger bruges aktivt i elevplaner eller har parallelle liv, fordi uddannelsesplaner, det tager UU-vejlederen sig af (lærer). Der var ligeledes stor forskel på, hvor relevant lærerne fandt emnet omkring overgange og overgang til ungdomsuddannelse. På nogle skoler havde man droppet at lave elevplaner i 9. klasse. Bl.a. fordi det her var oplevelsen, at UU-vejlederen anvendte karakterer og samtaler med eleverne frem for elevplaner. På disse skoler blev der sagt, at man godt var klar over, at elevplaner og uddannelsesplaner skulle samkøres, men de forventede, at der kom et centralt udspil, så det havde de besluttet sig for at afvente. Holdningerne til arbejdsdelingen mellem udskolingslærere og UU-vejlederen var delte. Dette kom til udtryk flere steder, men særligt på Norddjurs fyldte diskussionen meget af interviewet, da der deltog en UU-vejleder. På den ene side udtrykker lærerne, at eleverne kan have godt af at starte på en frisk. Derfor er oplevelsen, at det er godt, at det er UU-vejlederen, der laver uddannelsesplanen, og godt at elevplanen ikke overgår til ungdomsuddannelsen. Andre oplever, at den manglende sammenhæng er frustrerende, både for de lærere, der aktivt arbejder med elevernes uddannelsesparathed, og for eleverne selv. Følgende tre citater illustrer dette: Der mangler simpelthen den røde tråd, for det kan give frustrationer for den unge. (Lærer). Der er ikke noget sted her, hvor der bliver spurgt ind til det kæmpe arbejde, der bliver lavet omkring elevplaner. Altså ikke direkte det er jo ikke ret tit, der er kommentarer med fra lærerne. (UU-vejleder). I forhold til overgangen til ungdomsuddannelserne, så er det kun uddannelsesplanen, der bliver sendt med. De modtager ikke elevplanen. Vi har været så udfordrede, at vi måtte ringe over til gymnasiet og sige, at vi synes, de lukkede for mange ind. (Lærer). At der er et potentiale i at arbejde tidligere, mere bevidst og struktureret med uddannelsesparathed giver følgende citater et indtryk af: Nu har vi lige på 8. årgang defineret for dem, at der får de deres første foreløbige UPV. Det går de helt vildt meget op i. Hele tiden få snakket om de der ting, som jo kan begrænse dem i deres valg sidenhen. (Lærer). På en anden skole havde de planlagt, at de fra i år skulle arbejde tidligere med de alsidige kompetencer samt i udskolingen lave sådan en progression, hvor du i 7. kommer rundt om de samme ting, som en UPV, eller lad os sige 60% af det, og så i 8. måske arbejde 80% og måske begynde at sætte ord på sådan noget med udannelse. (Lærer). Eleverne giver udtryk for, at det er når det bliver alvor, når lærerne begynder at tale om ungdomsuddannelse og eksamen, at det bliver både sjovt, lidt stressende men mest af alt alvorligt. Og det kan de godt lide. 25

26 10. Litteraturliste KREVI: Evaluering af udfordringsretten. Evalueringsskema, vejledning, uddybninger. Notat august Lund, Jens H.: Nye styringsformer i skolen en videnssociologisk og fænomenologisk baseret undersøgelse af lærernes meningsdannelse af elevplanen i et suborganisatorisk perspektiv. Ph.d. afhandling, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet, December Danmarks Evalueringsinstitut: Arbejdet med elevplaner. En national undersøgelse af erfaringer Krejsler, John B.: The student plan: A social technology balancing reflection and control. I Nordisk pedagogic, Vol. 29, pp , Oslo, Hattie, John: Synlig læring for lærere, Dafolo,