Effektiv holdundervisning

Transkript

1 Effektiv holdundervisning

2

3 Kim Jesper Herrmann og Anna Bager-Elsborg Effektiv holdundervisning en håndbog for nye undervisere på universitetsniveau

4 Kim Jesper Herrmann og Anna Bager-Elsborg Effektiv holdundervisning - en håndbog for nye undervisere på universitetsniveau 1. udgave 2014 Samfundslitteratur 2014 Omslag: Imperiet (Lonnie Hamborg) Sats: Rosendahls A/S Tryk: Narayana Press (narayana.dk) ISBN: Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C slforlagene@samfundslitteratur.dk samfundslitteratur.dk Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun efter de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

5 INDHOLD Forord 7 Afgrænsning 8 Tak 9 Kapitel 1 Hvorfor undervisning? 11 Selvstudiet som forudsætning 12 Samspillet mellem forelæsning og holdundervisning 13 Bogens opbygning 16 Opsummering 17 Kapitel 2 At lære effektivt 19 Kort om læringsteori 19 Læringsstrategier 20 Læringsstrategier og læringsudbytte 24 Læringsstrategier kan påvirkes 26 Opsummering 27 Kapitel 3 Den gode undervisning 29 Undervisningsmiljøet 30 Tilgange til undervisning 32 Opsummering 35 Kapitel 4 Forberedelse 37 Faglig forberedelse 37 Pædagogisk forberedelse 40 Planlægning af de studerendes forberedelse 47 Samspil mellem undervisning og forberedelse 48 Opsummering 49 Kapitel 5 Særligt om første time 51 Praktisk forberedelse 51 Kend læringsmålene 53 Forventningsafstemning 54 Særlige undervisningsaktiviteter den første time 58 Almindelige undervisningsaktiviteter på første time 62 Opsummering 64

6 Kapitel 6 Holdtimens faser 65 Åbningsfase 66 Arbejdsfase 67 Den afsluttende fase 70 Opsummering 72 Kapitel 7 Spørgeteknik 73 Spørgsmålets funktion 73 Spørgsmålstyper 75 God tone 77 Metakommunikation 77 Spil bolden rundt 78 Cold call 84 Lær at holde af tavsheden 85 Opsummering 87 Kapitel 8 Tolv læringsaktiviteter 89 Kvaliteter ved en læringsaktivitet 89 Fire korte læringsaktiviteter 91 Fem mellemlange læringsaktiviteter 94 Tre lange læringsaktiviteter 99 Opsummering 102 Kapitel 9 Medier i undervisningen 103 Tavle/whiteboard 103 Præsentationer 106 Handouts 108 Student Response Systems (SRS) 109 Opsummering 111 Kapitel 10 Samarbejde om undervisning 113 Samarbejde med fagansvarlig 113 Samarbejde med underviserkolleger 115 Samarbejde med de studerende 116 Undervisningsevalueringer 118 Opsummering 119 Litteratur 121

7 FORORD Denne bog er skrevet til nye undervisere, som står lige overfor at skulle planlægge og gennemføre holdundervisning på et universitet eller en anden videregående uddannelse. Vi bruger begrebet holdundervisning om alle former for undervisning, hvor det primære formål er, at de studerende gennem deres aktive medvirken øver sig i at anvende fagets teori, empiri og metode. En sådan undervisning kaldes undertiden øvelsestimer, diskussionstimer, instruktortimer og lignende, og på mange uddannelser er holdtimen et supplement til ugentlige forelæsninger. Det er i denne afgrænsede arena med mellem 20 og 40 studerende, at de studerende for alvor har mulighed for at prøve deres viden og færdigheder af, og det er også her, de har mulighed for at få feedback. Med nye undervisere mener vi fortrinsvis studenterundervisere, undervisningsassistenter, instruktorer og ph.d.-studerende, men også nytiltrådte eksterne lektorer, adjunkter og andre i begyndelsen af deres undervisningskarriere, som med begrænset erfaring står overfor at skulle undervise et eller flere hold. Sådanne undervisere har sjældent det fulde ansvar for undervisningsforløbet, men er underlagt pensum, eksamensformer og læringsmål udarbejdet af en fagansvarlig. Derfor er det sidste kapitel tilegnet samarbejdet mellem holdunderviser og fagansvarlig. Det er vores erfaring fra vores egen tid som holdundervisere, fra vores kursusvirksomhed for holdundervisere på Aarhus Universitet og gennem vores universitetspædagogiske forskning at underviserrollen i langt de fleste tilfælde er berigende og lærerig, fagligt så-

8 8 Forord vel som personligt. For os at se er det en fornøjelse at følge, hvordan en gruppe studerende fra deres første møde med faget udvikler stadig større interesse for faget og tiltro til egne evner. Det er imidlertid også vores erfaring, at det på mange måder er mere udfordrende at lede et hold på studerende end at forelæse for en sal med 300. Derfor kan det også forekomme paradoksalt, at det ofte er de yngste kræfter, der sættes til at varetage den pædagogisk set mest udfordrende undervisningsopgave, nemlig holdundervisningen. Ofte uden anden baggrund end deres egen erfaring. Formålet med bogen er at støtte denne store gruppe af undervisere i at planlægge og gennemføre effektiv holdundervisning, hvilket vil sige holdundervisning, hvor succesparameteret er de studerendes aktive deltagelse i timerne såvel som deres målrettede læringsarbejde mellem timerne. Vi har bestræbt os på at skrive så praksisnært som muligt. Både ved at inddrage mange eksempler og være så konkrete i vores råd som muligt, og ved at tage udgangspunkt i de seneste ti års universitetspædagogiske forskning. Eksemplerne og forskningen kommer fra universitetsverdenen, men det er vores vurdering, at mange af de situationer og pædagogiske valg, vi beskriver, også er relevante på andre videregående uddannelser, som ikke nødvendigvis hører under et universitet. Vi håber, at du med denne bog i hånden vil føle dig tryg ved at kaste dig ud i din undervisning, at du vil lade dig inspirere og udfordre af bogens ideer, og at du får lyst til løbende at vende tilbage til bogen for at finde råd og vejledning, selv når du har oparbejdet din første undervisningserfaring. Rigtig god fornøjelse med din undervisning. AFGRÆNSNING Tilrettelæggelse af et effektivt undervisningsforløb handler om meget andet end selve undervisningssessionen. Når vi har valgt at ude-

9 Forord 9 lade aspekter af undervisningens organisering som fx valg af eksamensformer og valg af pensum, er det ikke, fordi disse emner er perifere, men fordi de er beskrevet grundigt i allerede eksisterende litteratur, og fordi det i langt de fleste tilfælde er ældre fagansvarlige og ikke holdundervisere, som har ansvaret for at træffe disse valg. For mere om disse emner kan man med fordel læse universitetspædagogiske lærebøger af Biggs og Tang (2011), Entwistle (2009) samt en nylig udgivet universitetspædagogisk antologi på dansk af Rienecker, Jørgensen, Dolin og Ingerslev (red.) (2013). TAK Vi vil gerne takke vores kolleger Gitte Wichmann-Hansen, Ole Lauridsen og Torben K. Jensen for deres store opbakning og faglige sparring.

10

11 KAPITEL 1 HVORFOR UNDERVISNING? Hvad er særligt kendetegnende for undervisning på universitetet og andre videregående uddannelser? Hvorfor have holdundervisning, når det er meget billigere at forelæse? Hvad er målet med undervisning i det hele taget? Og hvad er de studerendes rolle? Ens opfattelse af undervisning er med til at forme, hvordan man agerer sammen med og foran sine studerende, og samspillet mellem underviser og studerende er med til at præge de studerendes motivation, deres læringsstrategier og i sidste ende kvaliteten af deres læringsudbytte (Trigwell et al. 1999). Hvad man mener undervisning er, og hvilken funktion undervisningen tjener, er således helt fundamentale spørgsmål, som har betydning for undervisningens kvalitet. Nogle undervisere, og studerende for den sags skyld, tager udgangspunkt i pensumlisten. Vi underviser for at sikre os, at stoffet er gennemgået. Når teksterne i pensum er gennemgået, har undervisningen tjent sit formål, kunne et svar på spørgsmålet over kapitlet således lyde. Problemet med denne opfattelse er imidlertid, at pensumlisten ikke er målet i sig selv (hvad der bliver tydeligt, når man læser et fags læringsmål), ligesom det at gennemgå stoffet eller dække pensum ikke siger noget om, hvad de studerende bør kunne. Vi underviser for, at de studerende lærer stoffet, kunne et andet svar lyde. Dette svar er imidlertid også tvivlsomt, fordi det hverken siger noget om, hvad de studerende bør kunne efter undervisningen, eller siger noget om, hvad de studerende skal gøre for at opøve disse færdigheder. Vores definition af undervisningens formål er denne:

12 12 Hvorfor undervisning? Formålet med undervisning er at støtte de studerende i at foretage sig hensigtsmæssige læringsaktiviteter, som (med sandsynlighed) fremmer deres forståelse af stoffet og deres evne til at anvende fagets teori, empiri og metode. Fordelen ved denne definition er, at den i stedet for at fokusere på underviserens undervisningsaktivitet fokuserer på de studerendes læringsaktivitet, der som vi vil beskrive i det næste kapitel er den vigtigste faktor for, hvad og hvor meget studerende lærer. SELVSTUDIET SOM FORUDSÆTNING I forhold til gymnasieskolen og de øvrige ungdomsuddannelser er et universitetsstudium kendetegnet ved få konfrontationstimer og mange timers selvstudier. Mange studerende er kun sammen med deres undervisere 10 til 12 timer om ugen, og på mange kandidatuddannelser er antallet af undervisningstimer seks eller færre (Jensen et al. 2011). Videregående uddannelse er således meget ofte karakteriseret ved, at hovedparten af de studerendes læringsaktiviteter foregår uden for undervisningslokalet. Den studerende skal i højere grad end eleven være i stand til selv at organisere sit læringsarbejde, og undervisningen fungerer i høj grad som støtte til og opfølgning på dette arbejde. Da konfrontationstimerne er få, kræver det meget af de studerendes forberedelse, hvis de skal få optimalt udbytte af undervisningen. Undervisningen må nødvendigvis være tilrettelagt ud fra den forudsætning, at de studerende er godt forberedt, også selvom dette ikke altid er tilfældet for alle studerende. Det er helt afgørende, at de studerende arbejder med stoffet inden undervisningen. Som kognitionsforskeren David Ausubel skrev: Hvis jeg skulle sammenfatte al uddannelsespsykologi til bare ét princip, ville jeg sige dette: Den uden sammenligning vigtigste faktor for, hvad den studerende lærer, er, hvad han ved i forvejen. (gengivet og oversat fra Entwistle [2009: 19])

13 Kapitel 1 13 Som et billede kan man betragte de studeredes viden som et net spændt ud mellem fire pæle. Jo større og mere fintmasket nettet er, desto lettere er det at fange ny viden og gøre nettet endnu tættere. Er nettet lille og fuld af huller er det svært at fange noget som helst. Informationen har ingen steder at sidde fast. Noget tilsvarende kan man sige om undervisning. Jo bedre den studerende er forberedt, desto mere modtagelig er han eller hun for det, der kommer til at ske i undervisningssituationen. Jo bedre den studerende er forberedt, desto mere kvalificeret kan han eller hun deltage som aktiv part i undervisningen. SAMSPILLET MELLEM FORELÆSNING OG HOLDUNDERVISNING Det er i dag meget normalt, at der på mange videregående uddannelser er holdtimer (Anderson 2005), og begreber som studentercentreret og aktiverende undervisning vinder større og større udbredelse (Baeten et al. 2010). Sådan har det imidlertid ikke altid været. Universitetet som institution forbindes traditionelt med forelæsningen, og forelæsninger har stadig en stor plads i universitetsundervisningen, særligt på uddannelser, hvor der er mange studerende og få undervisere. Forelæsning som undervisningsform har altså alene i kraft af traditionen en stor legitimitet som undervisningsform, og nogle studerende får desværre hurtigt den opfattelse, at forelæsningen per definition er den rigtige måde at modtage undervisning på på videregående uddannelser (Parpala et al. 2011). Selvom forelæsninger ofte skældes ud for at gøre de studerende passive, kan man ikke sige, at forelæsningen per definition er en dårlig undervisningsform. Forelæsninger kan godt være inspirerende og aktiverende og dermed fremmende for læring af høj kvalitet. Rent principielt udgør forelæsningen derfor hverken en god eller dårlig ramme for læring. I praksis viser det sig desværre, at der er meget store problemer forbundet med forelæsningsformen, som selv de allerdygtigste fore-

14 14 Hvorfor undervisning? læsere sjældent evner at løse. Fx giver forelæsningsformen kun i meget ringe grad de studerende mulighed for at anvende deres viden og få feedback; to helt afgørende forudsætninger for at lære. Et andet problem er, at tempoet og informationsmængden i en forelæsning ofte er så overvældende, at de studerende ikke gives tid til at bearbejde informationen. Holdtimen byder på flere muligheder end forelæsningen, alene fordi antallet af studerende er væsentligt mindre og manøvrerummet for studenterinddragelse derfor større. Holdtimen giver i højere grad mulighed for, at de studerende kan demonstrere, hvad de kan og ved, og på denne baggrund modtage feedback. Der er bedre plads til, at de studerende kan stille spørgsmål, sammenligne løsninger og diskutere med hinanden. Det er lettere at motivere de studerende til at arbejde med stoffet mellem timerne, fordi de i timerne får lov til at anvende det, de har lært. Alt sammen faktorer, som giver de studerende et bedre grundlag for at lære og opbygge tiltro til egne kompetencer. Da holdundervisningen således kompenserer for mange af forelæsningens mangler, indgår de to undervisningsformer ofte side om side som vist i figur 1, og man kan derfor til en vis grad tale om en funktionel arbejdsdeling mellem forelæsning, holdtime og forberedelse. En forelæsning vil ofte tage udgangspunkt i de tekster, der er opgivet i pensumlisten, og ofte vil forelæseren præsentere et overblik over de vigtigste begreber og deres sammenhæng. Forelæseren vil også i kraft af sin ekspertise på området kunne anlægge en kritisk vurdering af de læste tekster, ligesom han eller hun kan biddrage med den allernyeste viden inden for sit felt. Det er meget forskelligt, hvordan læringsarbejdet mellem forelæsning og holdtime er organiseret. I nogle fag er de studerende overladt til sig selv. I andre fag prøver underviserne ved hjælp af opgaveark, arbejdsspørgsmål, ugesedler eller digitale læringsstier at guide de studerende til ikke kun at læse og høre om teorier og metoder, men også at anvende dem.

15 Kapitel 1 15 Anvendelse er også nøgleordet for holdtimen (uanset om der har været en foregående forelæsning eller ej). Ved at de studerende anvender deres viden, gør de det muligt for en underviser at give dem tilbagemelding om, hvor godt de lever op til de faglige krav, og vejlede dem om, hvad de fremadrettet kan gøre for at blive bedre. Da der er færre studerende på et hold, er det også mere legitimt at stille spørgsmål til underviseren, og den tætte interaktion mellem studerende og underviser tillader underviseren at agere faglig rollemodel. LÆSE HOLDTIME Feedback og vejledning på baggrund af de studerendes anvendelse af fagets teori, empiri og metode De studerendes selvstændige læringsarbejde FORELÆSNING Overblik og perspektivering gennem underviserens formidling LÆSE/LØSE OPGAVER Figur 1. Samspillet mellem forelæsning, holdundervisning og forberedelse.

16 16 Hvorfor undervisning? At holdtimen rummer et stort potentiale for læring, betyder dog på ingen måde, at dette potentiale altid udnyttes. Det er velbeskrevet i den internationale forskningslitteratur, hvordan holdtimer ofte består i, at underviseren eller nogle gange enkelte studerende forelæser (Kember et al. 2003). Holdtimen som ramme er i sig selv ingen garanti for effektiv læring, men holdtimen rummer på mange måder forudsætningerne for at hjælpe de studerende til at lære mere. Det handler om at bruge holdtimen effektivt til det, den er velegnet til, og ikke lade den glide over i forelæsning. BOGENS OPBYGNING Formålet med bogen er netop dette: At udnytte holdtimens fulde potentiale. Kapitel 2 og 3 diskuterer på baggrund af forskning og teo ri, hvad der karakteriserer effektiv læring, og hvad der på denne baggrund kan siges om principper for god undervisning. De efterfølgende kapitler handler om at føre principperne for god undervisning ud i livet: Kapitel 4 drejer sig om forberedelsen af undervisningen, mens kapitel 5 beskriver, hvordan man kan gribe den vigtige første time an. Det efterfølgende kapitel 6 handler om holdtimens tre faser, og kapitel 7 beskriver, hvordan man som underviser ved hjælp af spørgeteknik kan styre og invitere de studerende til at deltage i en faglig samtale. I kapitel 8 præsenteres 12 konkrete læringsaktiviteter, fra korte aktiviteter, som tager 3-5 minutter, til længere læringsaktiviteter, som fylder en hel time. Undervisningsredskaber såsom tavle, præsentationer og SRS-systemer beskrives i kapitel 9, og i det afsluttende kapitel 10 diskuterer vi, hvordan man som underviser kan få det maksimale ud af at samarbejde med fagansvarlig, med undervisere og studerende. Hvert kapitel afsluttes med en opsummering.

17 Kapitel 1 17 OPSUMMERING Formålet med undervisning er at støtte de studerende i deres læringsarbejde. Selvstudie er et vilkår på videregående uddannelser, og de studerendes vigtigste læringsarbejde foregår mellem timerne. Forelæsninger og holdtimer optræder ofte i kombination. Hvor forelæsningen typisk koncentrerer sig på underviserens præsentation af stoffet, retter holdtimens sit fokus mod de studerendes anvendelse. I sammenligning med forelæsningen har holdtimen et større potentiale for at motivere de studerende til at anvende deres viden og på denne baggrund modtage feedback, bagudrettet såvel som fremadrettet. Bogen er en hjælp til at udnytte holdtimernes fulde potentiale.

18

19 KAPITEL 2 AT LÆRE EFFEKTIVT I det forrige kapitel definerede vi god undervisning som den undervisning, der støtter hensigtsmæssige læringsaktiviteter. I dette kapitel vil vi redegøre for, hvad man inden for den universitetspædagogiske litteratur forstår ved hensigtsmæssige læringsaktiviteter. KORT OM LÆRINGSTEORI Den læringsteoretiske litteratur er meget omfattende. Blandt de store læringsteorier finder man fx behaviorismen, kognitivismen, konstruktivismen, mesterlæreteorier m.v. (Nielsen og Tanggaard 2011). Inden for den universitetspædagogiske forskning har det især været konstruktivistiske og kognitive læringsteorier (Biggs og Tang 2011, Entwistle 2009), som har været fremherskende, men også sociale læringsteorier er vundet frem inden for det seneste årti (Dolin 2013). Teorierne adskiller sig sjældent ved at være i direkte modstrid med hinanden. Snarere fremhæver de forskellige aspekter af læringen (Tynjälä 1999). Det er ikke meningen med denne bog at beskrive alle disse teorier, men snarere at påpege en vigtig fællesnævner: Hvad den studerende lærer, er resultatet af hans eller hendes læringsaktiviteter det er i sidste ende et resultat af, hvad den studerende gør (Biggs og Tang 2011). Fælles for teorierne er også, at de afviser forestillingen om, at man som underviser direkte kan overføre (transmittere) sin viden og sine kompetencer til de studerende (Gergen 1995). Man kan ikke fylde viden på studerende, ligesom man fylder vand på en tom fla-