Pædagogisk blokfløjte rapport

Transkript

1 Pædagogisk blokfløjte rapport Christina Lauridsen 2010

2 Indholdsfortegnelse: Introduktion.. s. 1 Begynderstadie undervisning: Generelt... s. 1 Beskrivelse af første lektion. s. 2 Musikalske grundbegreber.. s. 4 Teknik afsnit. s. 7 Beskrivelse af min begynderelev Victoria.. s. 10 Mellemstadie undervisning: Generelt. s. 12 Teknik afsnit. s. 13 Beskrivelse af min mellemstadieelev Amanda s. 18 Litteratur- og repertoireliste s. 21 Bilag Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

3 Introduktion Da jeg startede på faget pædagogik, var mine erfaringer sparsomme, da jeg kun enkelte gange havde vikarieret på musikskoler. Ud fra disse oplevelser havde jeg dannet mig et indtryk af, hvordan det var at undervise både individuelt og på hold. Disse indtryk blev hurtigt til spørgsmål og overvejelser hvordan får jeg solo- og især holdundervisning til at give et rigt udbytte? Hvilke metoder kan jeg benytte til at lære eleverne teknikken og teorien, og hvordan formidler jeg det musikalske stof? Således mødte jeg op med spørgsmål og forventninger til min første pædagogik time hos Pia Brinch-Jensen. Efter at have været igennem introduktions forløbet (indeholdende bl.a. præsentation af forskellige blokfløjteskoler og musikteoretiske lege) og kaninundervisningen har jeg fået blod på tanden til at komme ud og undervise på egen hånd og er ikke længere i tvivl om, hvorledes jeg skal tilrettelægge min undervisning. Jeg er ofte blevet mødt med den holdning, at blokfløjten er et nemt begynderinstrument, og eleverne skifter til et rigtigt instrument, så snart de har lært noderne. Efterhånden har jeg indset, at blokfløjten slet ikke er så nemt et instrument, når man både skal trække vejret, støtte, artikulere, kontrollere og flytte fingrene samtidigt. Hvis ikke alle disse teknikker mestres, kan blokfløjten lyde forfærdeligt og kun bekræfte det dårlige ry og rygte, som den har haft, siden den blev indført i folkeskolerne. Derfor er det mig magtpålæggende at give eleverne en ordentlig og sund grundteknik fra begyndelsen, så musikken kan vokse og blive centralt i undervisningen. Denne rapport er en beskrivelse af 1 ½ års undervisnings forløb med to kaninelever, en nybegynder og en mellemstadie elev. Ved at undervise dem har jeg afprøvet og udviklet metoder til at præsentere, demonstrere og forklare musikalske begreber og teknikker. Rapporten er delt i et begynder- og et mellemstadie afsnit, som begge indeholder en beskrivelse af lektionernes forløb, et detaljeret teknik afsnit og en beskrivelse af mine kaninelever. Rent praktisk har jeg rapporten igennem refereret til greb ved at sætte tal på fingrene , hvis andet ikke er nævnt, skriver jeg grebet i parentes. Jeg har været heldig med mine kaninelever, også selvom Amanda var lidt bagud som mellemstadie elev, så har det været et lærerigt forløb. Begge har ydet en stor indsats og har været forberedt til alle timerne. Uden dem havde dette forløb ikke været så vellykket og udbytterigt, som det har været. Til dem tak Begynder undervisning Den karakteristiske begynder elev er mellem 6 og 9 år gammel og har enten aldrig haft med musik at gøre eller kun skiftet bekendtskab med musikken gennem musikkarrusel eller lignende forskole. Blokfløjten er ofte det første instrument, eleven har i hånden, da den har et ry som et let og tilgængeligt begynder instrument. Undervisningen starter på sopranblokfløjten, og jeg anbefaler at bruge en Yamaha plastikblokfløjte, som både er lavet i et praktisk materiale, stemmer og har en acceptabel klang. Jeg benytter Jytte Kusk Holms blokfløjteskoler som grundbøger, men jeg supplerer med andet materiale hentet fra andre blokfløjteskoler eller sangbøger(se litteraturliste). Dette valg har jeg truffet, da jeg selv er opvokset med hendes bøger, og jeg synes, de er lette at overskue og logisk progressivt opbygget. Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

4 Beskrivelse af en begynder elevs første lektion Den første lektion er altid spændende. Hvilke evner har eleven, hvilke situationer vil opstå? Som udgangspunkt er mit mål sædvanligvis, at en ny elev efter første lektion skal have stiftet bekendtskab med: at have spillet på instrumentet, lært to rytmefigurer, være blevet præsenteret for begrebet puls og fået en lektie med hjem. Det er vigtigt for mig, at instrumentet er i centrum og er i brug det meste af timen. Jeg starter med at vise de forskellige dele af blokfløjten, dens hoved, krop og fod, ved at jeg sammen med eleven skiller blokfløjten ad og samler den igen. Derefter viser jeg, hvordan vi skal holde på fløjten. Det gøres ved at lave en lille leg, der går ud på at give hånden og sige goddag til hinanden. Hvilken hånd bruger man her? Langt de fleste børn vil helt naturligt række deres højre hånd frem, og den placeres nu nederst på fløjten, så pege- og tommelfinger holder helt nede for enden af fodstykket. Jeg synes, at denne metode skaber god stabilitet, og eleven ved præcis, hvor han/hun skal gøre af den højre hånd (se teknik afsnit omkring andre metoder). Den venstre hånd placeres øverst på fløjten med udgangspunkt i den første tone H. Hvis denne håndstilling ikke falder naturligt for eleven, vil jeg bruge tid på at ændre den ved hjælp af billedsprog, som f.eks. at hånden holder rundt om en bold (se flere eksempler i teknik afsnittet). Dernæst spiller jeg tonen H, og eleven efterligner mig. Nogle elever artikulerer helt naturligt med tungen, men i modsatte tilfælde fjerner vi fløjten og siger Du. Øvelsen er her at sige Du en masse gange og hviske ordet, indtil fløjten sættes for munden igen. Denne øvelse er med til at bevidstgøre eleven om tungen og giver som regel pote, ellers er det min opgave at påminde eleven om tungen indimellem. Inden jeg præsenterer rytmerne, spiller jeg nogle korte figurer (f.eks. DA DIDI DA), som eleven skal imitere. Så kan jeg både høre, om tungen fungerer og danne mig et indtryk af elevens musikalske hukommelse. Jeg fortæller eleven, at rytmerne er et hemmeligt sprog, som kun dem, der spiller musik, kan læse! Rytmerne præsenteres ved hjælp af rytmepinde (store ispinde) samt en tegning af DA og DIDI (se bilag nr. 1). Vi lægger nogle forskellige rytmer på 4 puls slag, som vi siger, mens jeg knipser pulsen. Når eleven er helt sikker på rytmerne, kan jeg spørge, om han/hun har lagt mærke til mine knips (uddybning se afsnittet om musikalske grundbegreber). Eleven kan nu hjælpe med til at holde pulsen ved at klappe sig på lårene, imens rytmen siges. Lektien til næste time er enten Jytte Kusk Holm side 7, en rytme jeg har lavet hjemmefra, en remse eller en rytme, som vi i fællesskab har lagt og derefter skrevet ned. Mønstret for de følgende undervisningsgange forløber således: Det første, som vi gør, er at stemme fløjterne(se udførlig beskrivelse under afsnittet om musikkens grundbegreber, intonation), og herefter spiller eleven sin lektie. Formålet ved at starte lektionen med elevens lektie er, at skabe en god og tryg stemning med noget eleven kender og har arbejdet på derhjemme. Efter præstationsevne arbejder vi på lektien. Problemer, der kunne opstå, kunne tænkes at være: tonefejl, rytmefejl, greb der er svære at skifte imellem, vejrtrækning, mangel på eller forkert artikulation, formen på stykket/volter, tempo og dynamik. Ofte skal der kun små påmindelser til for at ændre f.eks. tungen eller en opfriskning af puls. Når det grundlæggende fungerer, skal lektien opleves i en større musikalsk sammenhæng. Det gøres ved, at jeg enten spiller en 2. stemme med forskellige fløjter (se eksempel i bilag nr. 24)) eller spiller et klaverarrangement til, men der kan også arbejdes med udtryk, kontraster, stemning og karakter. Lektiens størrelse afhænger af elevens formåen og øve indsats. Eleven kan også have haft en ekstra opgave eller en opvarmnings øvelse for f.eks. en rytme linje eller nogle musikalske figurer/grafer (se bilag nr. 2 og Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

5 3). Dernæst bliver den nye lektie introduceret på en måde, så det vækker elevens interesse og giver et indtryk af, hvorledes slutresultatet kan være. Enten synger eller spiller jeg stykket, andre gange kan det være en cdindspilning. Selve indstuderingsprocessen foregår således; eleven siger tonernes navne (efterhånden som eleven bliver dygtigere, kan han/hun blive bedt om at sige tonerne i den rigtige rytme, synge tonerne imens, eller tage grebene stumt på fløjten), rytmen siges, og vi kan tale om formen, taktarten eller fortegn. Ofte er det mere hensigtsmæssigt at snakke om formen senere, når han/hun selv har spillet stykket et par gange og har et større overblik. Stykket spilles langsomt igennem, jeg spiller eller synger med og forsøger at give eleven ro til at finde næste tone, så han/hun ikke føler sig presset af mig. Med tiden skal eleven lære at spille primavista uden mig. Efter første gennemspilning får eleven lov til at evaluere sin præstation, eller også snakker vi i fællesskab om, hvad vi oplevede undervejs. Det kan f.eks. være, at der var et svært spring eller en rytme, der drillede. I tilfældet af at der var problemer, laver vi nogle øvelser nogle gange kan jeg på forhånd have lavet øvelser til stykket, hvis jeg ved, at en bestemt passage er svær, eller en ny tone skal introduceres. Andre gange vælger jeg at lave en øvelse for at forklare noget musikteori, f.eks. hvis en lektie indeholder treklange, så tegner jeg dem for sig selv og beder eleven lære dem udenad en god lille ekstra opvarmningsøvelse (se bilag nr. 23). Opvarmningsøvelser som treklange og skalaer bruger jeg bl.a. også til at indlære artikulation, f.eks. når eleven kommer til F# i Jytte Kusk Holms 1. bog, skal han/hun bruge staccato i melodi nr. 20, og det øver vi så først på en skala. Lektien kan også være at lære stykket udenad, da det kan være en udfordring for dem, som har let ved at spille den nye lektie eller en hjælp for dem, som finder en bestemt passage svær. Både indstuderingsmetoden og de små øvelser giver eleven en sund tilgang til at arbejde derhjemme, dvs. øvemetodik. Når den nye lektie er gennemgået, og der er ekstra tid tilovers, slutter vi af med en musikalsk leg. Legene bruges til at arbejde med rytmer, toner, musikteori, gehør og improvisation. På denne måde kommer man rundt om hørelære og andet musikteori fra en sjov og lærerig vinkel, som eleverne sætter meget pris på. Jeg støtter op om princippet, at Man planter små korn, som de vil få brug for senere i deres musikliv. Det vil sige, at eleven arbejder med nogle begreber, som han/hun endnu ikke er i stand til at bruge i praksis f.eks. indlæring af tonerækkefølgen AHCDEFG, som vi lægger i en slange eller scrabble (se eksempel i bilag nr. 4). Et andet eksempel er at lære flere nodeværdier, end vi bruger i bogen ved hjælp af Music Mind Games systemet, som gør det nemt at lære svære rytmer, f.eks. trioler kaldes a-na-nas, sekstendele kaldes tyg-ge-gum-mi osv. Ideerne er hentet fra inspirationskilder som Music Mind Games, vendespil, kortspillet krig, bingo (se bilag nr. 26) eller fra diverse pædagogiske bøger og instrumentskoler. Andre gange er det egne ideer, som opstår i takt med elevens behov. Ofte ligger Jytte Kusk-Holms blokfløjteskole op til egen komposition, musikdiktater eller improvisation, men jeg bryder mig ikke om deres udformning (de er ikke spændende og indbydende nok), så jeg foretrækker at introducere emnerne gennem egne opgaver med udgangspunkt i bogen. Kompositions- og improvisationsøvelser foretages indenfor trygge og klare rammer, f.eks. er den første improvisation fastlagt med en bestemt start- og sluttone, eller der er fastlagt en bestemt rytmefigur. Herefter kan man udvide improvisationen med nogle billeder og tegninger, som man kan forsøge at spille. Kompositionsøvelserne vil f.eks. være at komponere en melodi over en kendt lille remse eller et rytmekort. Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

6 Jeg forsøger at sætte nogle rammer, inden eleven bliver kastet ud i at bruge alt, hvad han/hun har lært, da det kan blive for uoverskueligt (se bilag nr. 5). Musikkens grundbegreber Puls: Pulsen er musikkens hjerteslag, som får musikken til at leve, og den har stor indflydelse på, om vi føler os godt tilpas, når vi hører musikken. Jeg introducerer pulsen i allerførste lektion i form af knips med fingrene, imens rytmerne DA og DIDI præsenteres. Når DA og DIDI flyder let, spørger jeg eleven, om han/hun har lagt mærke til mine knips? Jeg fortæller, at det er musikkens hjerteslag. For at demonstrere og forstå pulsen laver vi en lille øvelse: Først holder vi fingeren på halsen og mærker vores hvilepuls, herefter løber og hopper vi lidt rundt i lokalet og genfinder på ny pulsen der skulle gerne være stor forskel! På samme måde som vores krop regerer på tempoet, på samme måde påvirkes musikken af pulsen; et langsomt stykke har en langsom puls og et hurtigt stykke en hurtigere puls. Næste trin er, at eleven selv hjælper til med at holde pulsen, f.eks. når vi lægger rytmepinde, skal eleven slå sig på lårene med begge hænder, imens vi siger rytmen. En anden øvelse kan være at gå pulsen, enten på stedet eller i et skema(frem på højre, venstre på stedet, højre tilbage og venstre på stedet). Ulempen ved at gå på stedet er, at pulsen kan blive lidt ujævnt, da denne bevægelse for nogle elever kan virke lidt stiv. I sådanne tilfælde forsøger vi i stedet at gå rundt i lokalet, det virker mere naturligt for kroppen. Herefter bygger vi ekstra opgaver på, først går vi pulsen, imens vi siger rytmen, herefter kan vi klappe rytmen og senere begge ting på engang. Når eleven bliver bedre, kan man også arbejde med at have pulsen i hænderne. Selvom der i disse øvelser er fokus på rytmelæsningen, er øvelserne også med til at øge kropsbevidstheden og få en sund grounding. Grounding er essentielt for at stå solidt, for at hjernen ikke bruger energi på at gøre unødvendige bevægelser, og også for at give en ro og sikkerhed til fremførelsen af musikken. Pulsøvning trænes løbende i timerne ved hjælp af separate rytmeopgaver på 1 tone og små Music Mind Games lege i takt med, at eleven lærer en ny nodeværdi eller har brug for at genopfriske en bestemt rytme. Rytmer: I første lektion præsenteres 2 rytmer, DA og DIDI. Jeg har indtil videre benyttet mig af Kodaly s rytmesprog DA og DIDI på grund af artikulations fordelen (DI er den samme tungeansats, som eleven skal artikulere med). Jeg har kendskab og er åben overfor at bruge Music Mind Games rytmesprog (blue/jello/tyggegummi/ananas), som appellerer til eleverne og opfordrer til sjov og leg. De resterende rytmer indlæres i takt med Jytte Kusk Holms bøgers progression. Jeg præsenterer dem enten som en rytmelektie, hvor vi sætter hjerter(taktslag) nedenunder, eller jeg spiller det nye stykke og spørger eleven, om han/hun kan fortælle mig, om den nye rytme var kortere eller længere end dem, vi kender i forvejen, og hvor mange slag den nye rytme varer. Når fjerdedelspausen bliver introduceret, aktiverer vi pauserne ved at sige shh! for at blive bevidst omkring længden af pausen. Efterhånden som eleven er tryg ved rytmernes længde, begynder jeg at bruge de rigtige navne (fjerdel, ottendedel osv.). Ofte vil jeg fortælle om de rigtige navne i forbindelse med introduktion af halvnoden, som Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

7 hedder halvnode fra starten af. I den forbindelse giver jeg eleven et nodeværdi ark med en oversigt over de rytmer, som eleven har lært. I fællesskab udfylder vi arket og giver rytmerne deres rigtige navne, så det giver mening, hvordan en fjerdel faktisk er en fjerdel af en helnode osv. (se bilag nr. 6 og 7). Taktart og taktstreger: Jeg præsenterer taktarter og taktstreger på følgende måde: Jeg lægger en rytme på 4/4 med rytmepindene (f.eks. DA DA DIDI DIDI), som vi siger, imens vi klapper pulsen på lårene. Herefter lægger vi i fællesskab pap hjerter under hvert pulsslag (se bilag nr. 8) og tæller, hvor mange hjerter der er. Når eleven selv siger 4, tager jeg et kort frem, hvor der er tegnet 4/4 på, og lægger det foran rytmen. Så lægger jeg en ny og længere rytme (8 slag) ud for kortet med de 4/4 og beder eleven om at lægge hjerter under. Denne gang forklarer jeg, at der er for mange slag, hvis kortet med 4/4 skal passe, og derfor lægger man en taktstreg. Så har vi 2 takter, også kaldet bokse. Når princippet er forstået, lægger jeg et nyt kort med 3/4 og så fremdeles. Jeg følger op på rytmepinde-øvelsen ved at pege rundt på nogle forskellige stykker i Jytte Kusk Holms bog for at tjekke, om eleven kan fortælle mig, hvilken taktart det er. De følgende gange giver jeg opgave ark, hvor eleven skal skrive taktarten på eller fylde takten ud med manglende nodeværdier (se bilag nr. 9 og 10). Noder: Noder er et hemmeligt sprog, som eleven skal lære at læse, ligesom han/hun lærer bogstaver i skolen. Derfor refererer jeg til alfabetet, som gennemsnitseleven arbejder med i skolen. Nodernes navne indlæres ved hjælp af bogstavs kort, som ligges i alfabetisk rækkefølge. I den forbindelse snakker vi om det danske fænomen H, som kommer efter A. Jeg fortæller: i gamle dage da munkene var de eneste til at nedskrive noder, lignede H og B hinanden, så det var svært at se forskel. Så i dag bruger vi H i Danmark og B i England. Når eleven lægger rækkefølgen AHCDEFG, lærer han/hun i princippet flere toner, end han/hun har brug for i begyndelsen. Jeg introducerer alle tonerne for at vise eleven, hvor mange toner han/hun skal lære at spille. Ofte tiltaler, inspirerer og appellerer denne øvelse eleven, så han/hun har lyst til at lære mere og dermed gider øve sig. Jeg benytter mig af forskellige bogstavslege som skattejagt (se bilag nr. 11) og ABC-kortene (fra Music Mind Games systemet), som lægges ud på gulvet i en lang slange eller som i spillet scrabble. Når man lærer nye noder, læres der nye greb, og det er ikke altid lige nemt at dække over de nye huller (nogle huller lækker luft). Som omtalt i afsnittet om håndstillingen forsøger jeg at opmuntre eleven til at tro på, det nok skal ændre sig, måske har de haft svært ved en tone før, som virker nu. Nogle gange kan det hjælpe at relatere de nye noder til en kendt node f.eks. F# minder om D, så man kun skal løfte 4. fingeren, og høje C minder om A, hvor det er 1. finger, som løftes. Når eleven først er bevidst om sammenhængen, kan han/hun øve skiftet mellem disse to toner for at vænne sig til den nye tone. Hvis det ikke løser sig, kan jeg relatere bevægelsen til et billede, f.eks. bevægelsen mellem F# og E ligner en vippe fra legepladsen (se bilag nr. 12). Nodesystemet: Nodesystemet præsenteres ved 5 farvede nodereb, som jeg lægger på gulvet. Noderebene har 5 forskellige farver (fra mørke til lyse nuancer), således at man kan lægge de mørkeste nederst og de lyseste øverst. På den måde illustrer farverne de dybe mørke toner og de høje lyse toner. Jeg fortæller, at rebene kaldes Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

8 linjer, og at de har tal, den nederste 1. linje, næst nederst linje 2. og så fremdeles. Hullet imellem rebene har også et navn, de kaldes mellemrum og får også et tal fra neden. Når dette er forklaret, kan eleven eller eleverne hoppe rundt i nodesystemet. Denne leg virker endnu bedre for hold, så kan eleverne udfordre hinanden. Reglerne er, at en elev skal stille sig på en linje eller et mellemrum, mens en anden elev siger, hvilket mellemrum eller hvilken linje den første elev står på. For at forny øvelsen eller af mangel på elever kan jeg lægge en cirkel (som repræsenterer et nodehoved) i nodesystemet. Rebene og nodehovedet kan også bruges til at forklare trinvise bevægelse og spring senere hen. Inden eleven begynder på at læse noder fra bogen, har jeg et ark papir med store nodelinjer på, så eleven vænner sig til et mindre nodebillede. Vejrtrækningstegn: Jeg fortæller eleven, at når vi spiller blokfløjte, er det nødvendigt at trække vejret undervejs i musikken, ellers bliver vi blå i hovedet af luftmangel. Vejrtrækningen skal sættes der, hvor det er oplagt i musikken, dvs. der hvor frasen går til. Det illustreres ved at bruge teksten (som oftest står under Jytte Kusk Holms melodier), som jeg synger for at demonstrere, at teksten og melodien kommer til at lyde forkert, hvis man trækker vejret midt i en stavelse eller et forkert sted i frasen. F.eks. Pe-ter slår med en ham-mer, en hammer, en ham-mer Hvis vi trækker vejret midt i ordet hammer, forskydes rytmen, og ordet bliver uforståeligt. Derfor synger jeg gerne sangen igennem med eleven for at finde det oplagte sted til at trække vejret. Andre gange kan jeg for at spare tid selv spille melodien igennem, og så skal eleven sætte vejrtrækningstegnet der, hvor jeg trækker vejret. Gehør: Det er sundt at arbejde med gehør, jo mere eleven beskæftiger sig med det, jo bedre bliver han/hun til at lytte og skelne mellem tonerne. Jeg arbejder med gehør løbende og forsøger at tilpasse stoffet, så det matcher til elevens evner. Alle har meget forskellige udgangspunkter, nogle elever har svært ved at høre, om tonerne bevæger sig op eller ned, mens andre har ekstremt gode ører og musikalsk hukommelse. Jeg arbejder med gehør således: Jeg vælger en start tone f.eks. G, og så vender jeg ryggen til og spiller en tone trinvis op eller ned. Derefter spørger jeg eleven, om tonen bevægede sig op eller ned, eleven svarer og imiterer derefter. Jeg laver figurerne længere og længere. Som variation kan jeg begynde at spille den nye lektie som gehør lektie eller bare starten af melodien f.eks. Jeg har fanget mig en myg. Hvis eleven skal have melodien for som gehør lektie, kan det være en god ide at tegne formen på stykket, så eleven har et overblik over melodien og nogle stikord til, hvorledes melodien bevæger sig (se bilag nr. 13). I Jytte Kusk Holms bøger er der lavet små diktater og find rækkefølgen i en melodi for at træne gehør. Men som tidligere nævnt virker opgaverne ikke inspirerende nok. Til min kaninelev Victoria har jeg f.eks. klippet en kendt børnesang ud i små fraser og lavet dem til puslespilsbrikker. Jeg spiller melodien og Victorias opgave er at lægge melodien i den rigtige rækkefølge (se bilag nr. 14). Intonation: I starten bruger jeg meget tid på at vise, hvordan vi skal stemme vores fløjter, så det senere hen kun tager ganske kort tid af undervisningen. Desuden er det vigtigt at gøre eleven opmærksom på, at blokfløjten rent faktisk er et instrument, som kan stemmes. Proceduren er følgende: I starten sættes tonen A an hver for sig. Det er vigtigst at gøre forskellen mellem fløjterne så tydelig som muligt, så der ikke er tvivl om, at det Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

9 ikke stemmer, derfor jeg trækker i min fløjte, så tonen er markant lavere. Eleven behøver ikke at kunne skelne mellem, hvilken fløjte der er højest eller lavest men blot konstatere, at der er forskel. Dernæst viser jeg, at jeg har snydt og trukket i fløjten, hvilket gør den lavere. Så skubber jeg langsomt fløjten sammen, imens vi hele tiden sammenligner og lytter efter, hvad der sker. Når der høres bølger eller det kradser, stemmer vi ikke, og når det forsvinder, er fløjterne stemt. For evt. at gøre det nemmere at høre bølgerne spiller vi tonerne samtidigt. Efterhånden som eleven bliver bedre til at lytte og stemme, sættes stemningsprocessens tempo op, dvs. at der bliver mindre og mindre forskel på tonerne. Med tiden vil eleven kunne høre selv små forskelle. Teknik afsnit Det er mig meget magtpålæggende, at eleven får de bedst mulige tekniske forudsætninger fra start, og derfor skal den grundlæggende teknik være i orden samt være påbegyndt tidligt i undervisningsforløbet. Vejrtrækning: Vejrtrækningen er basis for, at blokfløjten fungerer og klinger godt. Derfor introduceres vejrtrækningen i en af de første lektioner. Min måde at demonstrere teknikken på foregår således: Eleven og jeg ligger os på ryggen på gulvet med armene ned langs siden. Når eleven slapper af, beder jeg eleven om at lægge sine hænder på maven lige omkring navlen. På et tidspunkt vil jeg spørge eleven, om han/hun kan mærke at hænderne bevæger sig op og ned helt automatisk dette er den dybe afslappede vejrtrækning, som vi bl.a. bruger, når vi skal sove, eller som hunde og katte bruger. Hvis jeg fornemmer, at eleven har svært ved at mærke den dybe vejrtrækning, får han/hun lov til at røre min mave, så jeg kan overdrive processen. Ofte virker det motiverende på eleven, som straks forsøger at efterligne. Hvis denne demonstration ikke virker, forsøger jeg at forklare processen ved hjælp af billedsprog. Ved at tale i billedsprog kan det abstrakte gøres mere konkret og dermed nemmere at forstå for eleven. Mange gange virker billedet af at en ballon, der pustes op, hvorefter luften presses ud stille og roligt, som et godt billede. At suge i et sugerør, at dufte til en blomst eller igen, hvis eleven har lagt mærke til, hvordan en hund eller kat trækker vejret, er også gode billeder i forbindelse med arbejdet med vejrtrækningen. Selve udåndingsprocessen foregår ved at sætte lyd på, så ikke alt luften pustes ud med det samme. Her forestiller vi os, at vi er slanger, som siger ssch På denne måde aktiverer eleven sit mellemgulv ved at holde luften tilbage, så den ikke bare fosser ud, og vi kan overføre metoden til blokfløjten. Såfremt at øvelserne fungerer, når vi ligger på gulvet, forsøger vi at lave samme øvelse stående hvilket ikke altid falder naturligt og kræver lidt øvelse. Nogle elever vil formentlig hæve skuldrene i et forsøg på at optage så meget ilt som muligt, så skuldrene får ekstra opmærksomhed, så eleverne ikke får spændinger eller dårlige vaner. For at opøve den dybe vejrtrækning har vi fokus på denne i hver time, indtil det falder eleven naturligt. Herefter vil jeg kun indimellem have fokus på vejrtrækningen f.eks. i forbindelse med lange sluttoner. Foruden gulvøvelsen laver vi andre øvelser f.eks. hvem kan holde tonen længst? -konkurrence, puste til et stearinlys, et ark papir, der skal blæses til stabilt eller et papir med tegnede buer, bakker og lige streger (se bilag nr. 2 og 3). Ideen med de tegnede bakker er at efterligne bakken med luften ved f.eks. at starte svagt og blæse kraftigere og gå tilbage igen. Bakken behøver ikke at være perfekte udført, blot konjunkturerne er der. Denne øvelse giver eleven plads til at være kreativ, og han/hun kan få lov til at tegne flere figurer selv. De grafiske figurer er en slags forøvelse til klang bevidstgørelsen (og endnu senere vibrato), som der hurtigt bliver brug for, bl.a. når vi skal stemme eller spille lange toner/sluttoner i Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

10 stykkerne. Når vi øver klang, er der fokus på en jævn tone som den lige linje på vores grafiske papir (se bilag nr. 3). Artikulation: Artikulation kan sammenlignes med sprog og udtale, hvis man ikke artikulere tydeligt og præcis, er der ingen, som forstår, hvad der bliver sagt. Det gælder også, når man spiller blokfløjte, og derfor skal artikulationen berøres i første lektion. Den enkleste metode er at efterligne mig. Nogle elever artikulerer uden problemer, mens andre forsøger at artikulere ved at sætte an fra halsen. Hvis sidstnævnte er tilfældet, gør jeg opmærksom på brugen af tungen ved hjælp af hviskeøvelsen (som beskrevet i 1. lektionsafsnit), indtil det virker. Det kan også være en god ide først at demonstrere forskellen, og så derefter lade eleven lytte sig frem til, hvornår jeg bruger tungen. En anden sjov og udfordrende øvelse kan være at lave en tongue-twister eller en remse, hvor alle ordene skal starte med D for at tydeliggøre, hvor ansatsen med tungen foregår i munden. Selvom eleven artikulerer korrekt, kan det ske, at han/hun glemmer at artikulere i begyndelsen, og så skal der ofte ikke mere til end en påmindelse. Hvis der er koordinations problemer mellem fingre og tunge, kan man tjekke om tungen fungerer korrekt ved at dreje elevens fløjte, således at mellemstykkets tommelfinger hul er øverst, så kan jeg dække hullerne, mens eleven artikulerer. Den første artikulation, jeg lærer eleven, er portato, brede og tætte toner. Denne type artikulation giver et godt udgangspunkt til alle Jytte Kusk-Holms stykker, men den er også et godt udgangspunkt for videreudvikling af artikulationen. Herefter præsenteres den korte artikulation, staccato, der artikuleres med tungespidsen. Da Jytte Kusk Holm præsenterer staccato i det dybe register (hvilket er et svært register at spille staccato i), plejer jeg at øve staccato på nogle lysere toner (0123, 012 og 01)først. Det kan også være en treklang eller en D-dur skala. For at eleven kan høre og mærke forskel, beder jeg ham/hende om at spille skalaen eller treklangen først med normal tunge og derefter som staccato. Når eleven og jeg begynder at snakke om musikkens karakter og sammenligne 2 stykker, som f.eks. med Victoria (se beskrivelse af begynder elev), bruger jeg gerne artikulationen til at ændre karakter. Her anvendes staccato i forbindelse med springende toner, glad, let karakter og hurtige stykker. Modsat bruges portato i langsomme, rolige satser, som ofte har trinvis bevægelse. Inden eleven når mellemniveaustadiet, bør han/hun have stiftet bekendtskab med legato (bundne toner) og non legato (lette, adskilte toner), som også præsenteres i løbet af Jytte Kusk Holms bøger. Kropsholdning: Kropsholdningen påvirker, som nævnt under pulsafsnit, klangen på blokfløjten og spillemåden. Det er vigtigt, at eleven lærer gode vaner fra begyndelsen. Eleven skal stå med begge fødder godt og solidt i gulvet (mærke gulvet med hele foden), benene i hoftebrede, ret ryg, afslappede skuldre og hovedet ret. Jeg har også meget fokus på armene, der har indflydelse på håndstillingen. Armene skal holdes ud fra kroppen, jeg bruger her ord som kyllingevinger til at løsne op i leddene og få tyngden ud i albueleddet. Der er dog risiko for, at eleven kommer for vandret ud med armene, hvis dette sker, opfordrer jeg eleven til at tænke mere frem og op med armene i stedet for ud. Der arbejdes progressivt på kropsholdningen, som ikke er noget, som man ændre fra dag til dag. Jeg opfordrer og påminder eleven mange gange i løbet af en lektion om at stå bedre, både når vi stemmer, spiller eller øver pulstræning. Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

11 Læs evt. uddybende afsnit om kropsholdning under mellemniveau stadie. Håndstillingen: Håndstillingen rettes til efterhånden, som der kommer flere toner til, og der er behov for, at begge hænder er på fløjten. Som nævnt i overstående beskrivelse af første lektion starter jeg med at bede eleven om at holde med højre hånd rundt om fodstykket. Grunden til, at jeg foretrækker denne position, er, at eleven har begge hænder på fløjten med det samme, så vinklen på fløjten og armene allerede er rigtige. Desuden synes jeg, at de andre metoder har en del ulemper. Metoden med at have højre hånd på hovedstykket, har omvendt håndplacering og gør, at højre arms vinkel er forkert, armen kommer til at sidde tættere ind til kroppen. Denne placering kan også påvirke luftstrømmen fra labiumet, hvis eleven dækker for meget over vinduet. I Suzukimetoden starter man med at sætte tape på hele venstre hånds huller (også tommelfinger hullet) og begynder at lære de dybe toner. Denne ide er egentlig god nok, problemet opstår bare senere, når tapen skal fjernes. Lige pludselig kan eleven ikke spille, da han/hun ikke dækker rigtig på hverken tommelfinger hullet eller de andre, og det vil bare gøre eleven frustreret og i sidste ende måske miste lysten. De sidste to metoder, jeg kender til er: eleven sætter begge hænder på fløjten med det samme eller helt undlader at placere højre hånd. Jeg foretrækker at aktivere begge hænder fra begyndelsen for at skabe balance på fløjten, samt undgå at højre arm ikke laver alt muligt andet. Metoden ved at sætte begge hænder korrekt på fløjten fra starten, synes jeg, kan være risikabel, da der er chance for at eleven vænner sig til at holde forkert, især med højre hånd, eller at der er for mange informationer, eleven skal udføre på en gang. Det er grunden til, at jeg vælger, at eleven skal holde med højre hånd på fodstykket. Når eleven skal lære tonen E, skal højre hånd i brug og placeres på selve mellemstykket, det kan illustreres ved at sætte et lille klistermærke der, hvor højre tommelfinger skal være. Klistermærket hjælper med at huske, hvor tommelfingeren skal placeres, så den ikke kommer for langt op på fløjten (dvs. under venstre hånd). Plus at eleverne synes, at det er sjovt! Det kan ske, at eleven kommer til at flytte hånden frem og tilbage mellem fodstykket og det nye sted, hvis han/hun er startet med at holde højre hånd på fodstykket. Men det er som regel kun lige en overgang, der skal tilvænnes, indtil det bliver en vane at støtte fløjten på bagsiden mellem 4. og 5. hul, hvor klistermærket sidder. Højre hånd kan også give problemer mht. vinklen på hånden. Dette kan skyldes tommelfingerens vinkel og berøringsflade. Hvis tommelfingeren flugter for meget med fløjten, vrides håndleddet skævt, og fingrene bliver vanskeligere at bevæge. I stedet bør tommelfingeren være ca. 90 ud fra fløjten og støtte fløjten på kanten af fingeren. Vedrørende venstre hånds tommelfinger er det optimalt, at man lukker tommelfinger hullet med kanten af fingeren (tæt på neglen) og ikke fingerpuden. Der vil opstå problemer med vinklen på hånden og senere hen åbning af halvt hul, hvis man dækker med fingerpuden. Det vil tage længere tid at skifte mellem høje og dybe toner, da tommelfingeren skal gøre en større bevægelse. For at sikre at ingen fingre holder fast på fløjten, laver jeg en balanceøvelse, som har fokus på armenes- og fingrenes vinkel og dermed fløjtens balance og venstre hånds fingres afspændthed. Begge hænder placeres korrekt på fløjten, så det kun er højre håndstommel finger og underlæben, som fløjten hviler på. Venstre tommelfinger skal være helt fri til at kunne spille og senere klar til at lave halvt hul. Princippet går ud på at tage en tone og så give slip, så ingen fingre dækker hullerne. Start G (0123), ingen fingre, A (012), ingen fingre, H (01), ingen fingre og tilbage igen. En anden forklaring, jeg benytter mig af, er billedsprog som f.eks. forstil dig, at hænderne holder rundt om en bold, eller når man holder begge hænder på fløjten, ligner det et par briller, man kan kigge igennem. Vi kigger også på vores hænder i afslappet tilstand, som er den ideelle for håndstillingen. Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

12 Når håndstillingen ser naturlig ud, er næste trin at kigge på fingrenes bevægelser. Bevægelserne skal være minimale, og man bør undgå høje fingerløft. Eleven skal forestille sig, at fingrene vogter over hullerne som en ræv, der vogter over et harehul, og hvis fingrene løftes for højt, slipper haren væk. Eleven kan evt. mærke efter med lukkede øje for at huske følelsen af bevægelserne. Det er nemmere at huske følelsen af bevægelsen end at tage fløjten væk fra munden og se på bevægelsen. Eleven kan med fordel banke med en finger ad gangen på hullerne (en trille) for at mærke og lære at kontrollere højden af bevægelsen. Hvis eleven har et specielt fingerskifte, som driller i et stykke, er det en hjælp at kigge på hvilke fingre, der bevæger sig og give billeder på, hvad bevægelsen ligner, f.eks. mellem tonerne F# og E ligner bevægelsen en vippe, og mellem tonerne A og D forestiller fingrene en krokodillemund, der åbner og lukker sig. Når eleven forestiller sig, at fingrene gør en bestemt bevægelse, retter fingrene sig oftest ind, og grebsskiftet fungerer. Når eleven skal lære nye greb, lykkes det ikke altid i første forsøg, bl.a. hvis en finger ikke dækker hullet helt. Det kan forekomme f.eks. ved tonen G, hvor hånden skal nå 3. hul, og et nyt fingerstræk opstår. Det kan være frustrerende for eleven, når fingrene driller, men jeg forsøger at overbevise eleven om, at han/hun skal vænne fingrene til det nye greb, og det nok skal lykkes. Igen er det vigtigt at rette elevens fingre, mens han/hun har fløjten i munden. Beskrivelse af min begynder elev Victoria på 9 år Mit første indtryk af Victoria var, at hun var genert, forsigtig og utrolig disciplineret. Hun havde aldrig spillet blokfløjte eller gået til musik før, hvilket var optimalt for at gennemføre et så realistisk billede af musikskoleundervisning som muligt. I løbet af det 1 ½ år jeg har undervist Victoria, har hun udviklet sig ikke kun musikalsk men også personligt. Jeg husker tydeligt dengang, at hun fortalte, at hendes bedstemor var blevet indlagt, hvilket tydeligt tyngede hende meget den dag. Således har hun åbnet sig fra at være genert til at fortælle om glæder og sorger. Victoria har lært at spille blokfløjte ved hjælp af overstående principper og metoder. Det har været en meget positiv og udbytterig fremgangsmåde, som jeg agter at følge fremover med respekt for den enkelte elevs behov og evner. Victoria kan mere end en gennemsnitselev både motorisk og musikalsk. Hun har været forberedt til hver en time, og hendes ildhu har været tydelig. Det har betydet, at vi er nået langt med hensyn til klang, nodeværdier, toneomfang, ekstra stykker og musikalske begreber. På det seneste har vi arbejdet mere indgående med hendes kropsholdning og håndstilling, da hun efterhånden spiller sine lektier meget fint og nydeligt. Hun viser overskud og tålmodighed til at kunne fokusere på de nye teknikker. Med hensyn til kropsholdningen har hendes fødder vendt lidt indad, som om hun har vrikket lidt om, samtidig med at hendes ben var lidt for overstrakte. For at ændre på det har vi arbejdet med grounding gennem rytmeøvelser dvs. puls i benene, klappe og sige rytmen (se teknik afsnit). I starten, når vi lavede kropsøvelser, var hun flov over sig selv, og det var lidt en hæmsko. Derfor forsøgte vi at ændre billedet fra at være en abe til at lade som om, at man stod på ski, eller som dengang hun gik til ballet. Det nye billede gjorde, at hun stod med begge fødder solidt plantet i jorden (som om de slår rødder) med bøjede knæ og overkroppen stille. I øjeblikket går vi rundt i lokalet, når vi indstuderer rytmer, da Victoria stadig har svært ved at gå en jævn puls på stedet. Det kan være en grænseoverskridende proces, som eleven skal igennem, når man arbejder med kroppens bevægelser, det tager tid at opbygge kropsbevidsthed. Jeg synes Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

13 efterhånden, at det er lykkedes med Victoria, da hun ikke længere vrikker på fødderne, og i tilfældet af at det skulle ske, skal jeg kun spørge: står du ordentligt? Så ved hun, hvad der skal ændres på. Og det er fantastisk som lærer at se, hvor lidt der skal til for, at hun ændrer det. Vi har løbende arbejdet med hendes håndstilling, arme og vinklen på fløjten. I starten var venstre arm meget tæt på kroppen, hvilket skyldtes vinklen på fløjten, som var meget lodret. Det gælder om at holde armene frem fra kroppen, så hænderne ikke er beskæftiget med at holde fast på fløjten, som de kommer til, hvis fløjten holdes for lodret. Som beskrevet i teknik afsnittet har vi lavet balanceøvelsen for at tjekke, om fingrene var frie til at spille. Det sidste, vi har arbejdet på, er at ændre tommelfingrenes placering. Begge tommelfingre flugtede med fløjten, hvilket også medvirker til at holde fløjtens vinkel lavere nede, og armene kommer ind til kroppen. For at ændre vinklen på hænderne (brugte jeg billederne; at holde rundt om en boldt, eller at man kigger gennem et par briller) og tommelfingrene har vi fokuseret på at lukke med kanten af venstre tommelfinger og støtte fløjten med kanten af højre tommelfinger og ikke fingerpudderne. For at have overskud til at mærke efter tommelfingrene valgte vi et gammelt stykke fra Jytte Kusk Holm, som hun kunne lide og var god til, for at øve den nye fingerstilling. Eftersom hun et stykke tid har spillet på den anden måde, er det hårdt at skulle ændre sine vaner. Men hun har taget opgaven alvorligt, og det skrider stødt frem, højre tommelfinger er allerede godt på plads. Som tidligere nævnt, er Victoria nu blevet vant til at ændre de små ting, jeg beder hende om uden større forklaringer. Jeg behøver kun at sige små stikord, og så ændrer hun det. Det kan f.eks. være stå godt, tjek tommelfingrene, jævne toner, dyb vejrtrækning. Også selve indstuderingsprocessen kender hun og er tryg ved. Hun læser alle tonerne uden problemer, så derfor har jeg forsøgt at synge tonerne, imens hun siger deres navne. Det har betydet, at hun selv er begyndt at sætte stemme på sine toner, når vi gennemgår sangen. Hun har altid været lidt forbeholden overfor at synge (når vi har skullet bestemme, hvor vejrtrækningerne skal være), selvom det har været en sang, som hun kendte. Så det kom som en dejlig overraskelse, da hun første gang sang med! Hendes eneste svage led, når vi indstuderer, er pulsen. Nogle gange bliver hun i tvivl om længden af visse nodeværdier, det kan f.eks. være ved en halvnode efterfulgt af en fjerdedel. Så sætter vi hjerter/pulsslag nedenunder og siger rytmen eller spiller hele sangen på en enkelt tone. Når det er genopfrisket, er der efterfølgende ikke nogen problemer. Victoria får løbende rytmer (såkaldte rytmebokse, se bilag nr. 25)for, så hun kan træne puls og nodeværdier. Victoria har virkelig gode ører. Hver gang vi stemmer fløjterne, viser hun, at hun kan høre selv ganske små forskelle. Hun er også meget kritisk, hvis tonekvaliteten ikke er god, f.eks. da hun skulle lære det dybe D, blev hun irriteret over, at fingrene ikke dækkede helt, og tonen lød grumset. Her kunne jeg kun trøste med, at sådan var det også, da G skulle læres, desuden skal højre hånd vænne sig til at være på mellemstykket. Nu klinger D godt, og hun spiller den uden besvær. Når vi har arbejdet med et stykke, har jeg ofte spillet en 2.stemme på blokfløjte eller spillet cembalo til. På den måde bliver lektien til en musikalsk oplevelse. Victoria er god til at holde sin egen stemme og lader sig ikke distrahere af mine akkorder eller lignende akkompagnement. Hun viser også stort overskud ved at kunne ændre artikulation (tætte eller korte toner)eller tempo på stedet. For at styrke dette har vi f.eks. arbejdet med 2 stykker af forskellig karakter og prøvet at sammenligne dem samt bytte karakter. Hun viser stor forståelse og udfører uden besvær opgaven. Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

14 Vi har arbejdet med forskellige musikbegreber som form, dissonans, unison, treklange og skalaer i takt med Jytte Kusk Holms bog. Det har været oplagt at snakke om form, når volterne blev introduceret, treklange når stykket havde mange treklange osv. De sidste 2 måneder er vi begyndt på gehør, improvisation og komposition. Vi har arbejdet på gehør, som beskrevet i musikalske grundbegreber. Victoria viser endnu engang, at hun har gode ører og efterligner nemt. Jeg har erfaret, at når vi arbejder med en længere komposition f.eks. Jeg har fanget mig en myg, at der var behov for et slags skema til at holde styr på, hvorledes melodien bevægede sig, ellers mistede Victoria overblikket (også fordi hun ikke kendte sangen så godt). Derfor forsøgte vi at illustrere stykket med pile og trapper (se bilag nr. 13) for, at hun kunne huske, hvor melodien bevægede sig hen. Som hjælp har jeg også sunget med, mens hun spiller. Improvisation har jeg introduceret til Victoria gennem Jørgen Jyde nr. 57. Sangen indeholder kun 3 toner og fungerer i dette tilfælde som omkvæd. Mellem omkvædene improviserer hun henover 8 takter på samme tre toner og i et fastlagt rytmemønster (f.eks. DA-A DA DA), som vi har besluttet forinden (se bilag nr. 5). En dag kom hun og havde på eget initiativ komponeret en melodi, som hun spillede for mig. Da jeg mærkede, at interessen var der, har vi arbejdet videre med komposition. Her har vi brugt bogens forslag, men jeg kan mærke, at Victoria foretrækker at have frie hænder til at komponere, da opgaverne i bogen har for mange krav og sætter hermed begrænsninger for Victorias fantasi. Fremover vil jeg introducere nogle flere musikbegreber som f.eks. transposition og arbejde med tekniske såvel som musikalske redskaber f.eks. artikulation. Jeg vil arbejde videre med hendes håndstilling og hendes rytmefornemmelse i kroppen, som vi allerede har taget fat på. I første omgang har vi fokus på at rette tommelfingrene, næste skridt vil være at kigge på hendes højre lillefinger, som stritter. Hun er klar til at lære det dybe C, og det vil måske få lillefingeren på plads. Musikalsk kan vi arbejde mere med kontrast stykker og snakke om, hvad der adskiller dem fra hinanden, og hvilke virkemidler vi kan bruge for at forstærke forskellen f.eks. brug af tætte eller korte toner. Jeg kunne også godt tænke mig, at vi begyndte at arbejde mere med vejrtrækningen i en langsom sats for at snakke om klang og frasering. Indtil videre har vi arbejdet med gehør som imitation, næste skridt er at lave små diktater, så Victoria kan træne sit gehør og notation. Jeg har planer om at arbejde mere med komposition og improvisation, som vi ikke er kommet så langt med, desuden vil jeg introducere begrebet transposition. Victoria er hel klart ikke en gennemsnitlig elev, og jeg er blevet overrasket gang på gang af hendes tilgang, omhyggelighed og ikke mindst hendes flotte klang. Jeg har været lykkelig over at have haft hende som kaninelev, bedre begynder elev har jeg ikke kunnet ønske mig. Mellemstadie undervisning Det er svært at definere alderen på mellemstadie eleven, da både børn og voksne kan befinde sig på dette stadie. I stedet er mellemstadie eleven karakteriseret ved, at han/hun behersker sopranblokfløjten og er begyndt at spille altblokfløjte. Den typiske musikskole elev vil være mellem 12 og 16 år. På mellemstadieniveau arbejdes der med videregående blokfløjteteknik, etuder, selvstændige værker i forskellige genrer og opførelsespraksis. Denne blanding skal give eleven et teknisk- og musikalsk grundlag, Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

15 så eleven kan arbejde videre eller søge på MGK, hvis han/hun ønsker det. Ønsker eleven det optimale udbytte af sit undervisning, kræves der engagement, tålmodighed og viljestyrke for at udvikle en sund teknik og musikalitet. På dette niveau er det nødvendigt at investere i en bedre træblokfløjte, jeg anbefaler fløjterne af mærkerne Moeck Rottenburgh, Mollenhauer Denner-Morgan eller tilsvarende kvalitet. Disse fløjter stemmer egalt og giver et godt udgangspunkt for videreudvikling af klang og teknik. På mellemstadieniveau opbygges elevens repertoirekendskab, musikalitet og tekniske niveau gennem blokfløjtens kernerepertoire. Alt efter elevens behov tilrettelægges undervisningen således, at der er fokus på både musik og teknik. Hvis der er behov for at ændre teknikken som med Amanda (se afsnit om mellemstadie elev Amanda), kan det være nødvendigt at dele undervisningstiden op, således at der er fokus på teknik i maksimum halvdelen af timen, og resten af lektionen arbejdes der musikalsk. I sådanne tilfælde vil teknikdelen bestå af opvarmningsøvelser, etuder eller præsentation af ny teknik. Med elever som har et velfungerende teknisk grundlag, vil jeg bruge teknikafdelingen til at øve en speciel teknik med relevans for det stykke, som vi arbejder med. I musikafdelingen skal eleven præsenteres for blokfløjtens repertoire og dennes opførelsespraksis. Den bedste metode til at lære stilen at kende på er gennem høresansen og derefter efterligne. Andre gange opfordrer jeg eleven til at bestemme det musikalske udtryk ud fra, hvad han/hun kan høre og føle på musikkens karakter, harmonik og bevægelse. For at forstærke musikkens udtryk opfordres eleven til at tænke i billeder, tillægsord, stemninger, associationer og endda historier. Dette kan være en grænseoverskridende proces for eleven at fortælle, hvad han/hun tænker på og gøre det overbevisende. Til hjælp forsøger jeg at heppe ved siden af, imens eleven spiller for at fremprovokere nogle følelser eller en retning i musikken. Det første materiale, som eleven stifter bekendtskab med, vil være barokkens sonater; deres satser, karakteristika, stilistiske ornamenter (triller, mordenter samt enkelte forsiringer), som er oplagt begynderrepertoire for en mellemstadie elev. Barokmusikkens melodier ligger op til at arbejde med klang, sammenspil med akkompagnatør, teknik og udtryk. De langsomme satser er oplagte at tage udgangspunkt i for at arbejde med klang, ro, frasering, karakter, artikulation, ornamenter, timing osv. I de hurtige satser kan der være mere fokus på artikulation, sving og minimal fingerbevægelse. Det er en fordel at arbejde med begge satstyper på samme tid, så har vi mulighed for at arbejde med forskellige teknikker og sammenligne karakterforskel eller -ligheder. Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen Teknik afsnit Vejrtrækning og støtte: Fremgangsmetoden ved den dybe vejrtrækning er indlært fra begynderstadiet eller indlæres på samme måde (se overstående afsnit om begynderstadies teknik afsnit). Eleven skal på dette stadie være bevidst om kroppens funktion, jeg benytter mig af F.Blakers fine tegninger, Walter van Hauwes og Mogens Andresens illustrationer (se repertoireliste) for at vise indåndings- og udåndingsprocessen. Den dybe vejrtrækning foretages med munden, da indånding gennem næsen ikke er dyb nok, samt mængden af luft er for lille. Igen som med begynder eleven forsøger jeg at illustrere processen gennem billeder. Enten som ballonen der fyldes op, eller lungerne der fyldes op nede fra. Ved udånding siges ssch, så eleven aktiverer sit mellemgulv og holder på luften. Hvis eleven er i tvivl om, hvor mellemgulvet er, laver jeg en øvelse, hvor

16 vi siger hund, som logrer. Når vi siger hhh.., bruger vi mellemgulvet. Når den dybe vejrtrækning sidder rigtigt, fortsætter jeg med bakker på tonen G(2) som ved begynder eleven. Hos begynder eleven var det acceptabelt at høre omridset af en bakke, men på mellemniveaustadiet skal bakken være klar og tydelig, både på vej op og især ned (som kræver ekstra støtte). Eleven bør starte med en enkelt bakke og derefter putte flere og flere på. Alt efter elevens behov kan man vende bakken, hvor han/hun har sværest ved at udføre bevægelsen jævnt. Nu har eleven vækket sin støtte og kan spille en lige jævn tone på et G(2) lige bagefter bakkerne for at høre, om den er uden rystelser. Det kræver en meget velfungerende vejrtrækning og støtte at holde en tone jævn og lige. I starten bør eleven lave bakker, før han/hun spiller den lige tone, men efterhånden som eleven bliver bedre, kan han/hun sætte lige toner an med det samme. Det giver anledning til en ny øvelse. Øvelsen går ud på at spille lige toner afbrudt af pauser uden at trække nyt vejr. Til sidst kan eleven tage tid på længden af tonerne og pauserne for at arbejde med luftkapacitet (ovenstående øvelse kan også ses i bilag nr. 15). Elevens luftkapacitet kan også øges ved at spille en skala til metronomslag 100, en tone per slag. Elevens opgave er at sætte metronomens tal ned og stadig spille skalaen uden at trække nyt vejr. Samtlige øvelser kræver en god dyb vejrtrækning inden påbegyndelse af øvelsen og senere hen ligedan i musikken. Det er nødvendigt, at eleven kan kontrollere sit mellemgulv, støtten for at styre sine toner og deres kvalitet. Jeg beder eleven om at spille en dyb og en høj tone efter hinanden og samtidig lægge mærke til, hvorledes mellemgulvet reagerer. Følelsen af at spille en dyb og en høj tone er meget forskellig, da placeringen af mellemgulvet er anderledes. Det er nødvendigt at støtte mere på en høj tone end en mellem, da der skal god støtte til at bære den høje tone, så den ikke knækker. For at eleven skal blive opmærksom på støtten, beder jeg ham/hende spille nogle forskellige toner på fløjten (dybt, mellem, højt, dybt, højt, mellem osv.). Andre metoder er at spille treklange eller sætte høje toner an (helst uden tunge), således at støtten er nød til at være parat, for at den høje tone frembringes uden bilyde. Klangøvelser: Blokfløjten er det blæseinstrument, som har mindst modstand i mundstykket, og den behøver ikke nogen kompression af luft til at sætte tonerne an. Derfor skal halsen være åben, så luftsøjlen ikke bliver forstyrret og dermed forårsager en anspændt lyd. Hvis eleven har spændinger i halsen som Amanda, benytter jeg mig af følgende øvelser som afspænding: For at skelne mellem spændt og afspændt hals beder jeg eleven om at teste forskellige lyde/vokaler uden brug af fløjten. Den spændte hals lyd opnås, f.eks. hvis man løfter noget tungt eller presser (som ved en fødsel). Ordlyden Ih.. har samme effekt. Den afspændte hals kan opnås ved at sige Ah.. eller give helt slip på luften som ved et suk (se bilag nr. 16). Når eleven kan mærke fysik forskel, får han/hun fløjten tilbage og skal udføre sukke-øvelsen på et G(2). I starten udføres øvelsen alene, men herefter kobles der en lang tone på for at høre tonens kvalitet tonen skulle meget gerne være afspændt. Herefter arbejdes der sideløbende med vejrtrækning og støtte, som klangen også er afhængig af. Jeg har erfaret, at rolige, langsomme koraler/salmer med trinvis bevægelser er gode til at fokusere på klangen, fraseringen og vejrtrækningen. Så er der hverken vanskelige rytmer eller store tonespring. De høje toner er ofte i fokus, når man arbejder med klang, de stikker nemt ud fra lavere toner, da det Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

17 kræver et bestemt lufttryk for at frembringe tonen. Nogle elever kan næsten virke skræmt over nu kommer der høj tone, da de høje toner indimellem kan mislykkes (afhænger af tommelfinger, lufttryk og mundhule). Hvis en bestemt tone driller, opfordrer jeg eleven til at spille tonen alene og forsøge at ændre en af de 3 parametre. Eleven kan evt. også spille en skala op til tonen, så bør tonen komme automatisk fra flowet. Når tonen først fungerer, kan man begynde at arbejde med tonens kvalitet og klang. Nogle elever kan ændre tonen ubevidst ved hjælp af en association f.eks. runde toner, bløde toner, mens andre elever kan tænke på vokaler (det kan egentlig bruges over alle registre) for at ændre lyden. De dybe toner kan også forceres, idet de er lette at knække ved overblæsning. Eleven kan udforske hver enkelt tone på fløjten ved at blæse over og under for at finde tonens kerne og dermed finde, hvor fløjten klinger bedst. Kropsholdning, fortsættelse af begynderstadieafsnit og uddybning: Kropsholdningen har indflydelse på optagelse af ilt, klang og fysiskbelastning, og det er derfor vigtig at være opmærksom på, hvordan eleven står. Vi arbejder progressivt med kropsholdningen efterhånden, som eleven udvikler sig. For at undgå at låse i kroppen og få spændinger skal eleven stå på følgende måde: mærke undersiden af fødderne på gulvet, stå med lidt spredte ben, bøjede knæ, ret overkrop og hovedet lige her opfordrer jeg eleven til at forstille sig, at rygsøjlen fortsætter videre op over hovedet, som en snor der holder kroppen oppe, eller en søjle der går gennem hele kroppen fra gulv til lænden og derfra til op over hovedet. Denne kropsholdning giver et godt udgangspunkt for optagelse af ilt og en god, stabil klangdannelse. Hvis overkroppen hænger eller synker sammen, falder skuldrene ned og lukker for iltoptagelsen og klangen. Skuldrene skal derfor have stor opmærksomhed for ikke at have indvirkninger på luft og klang. Eleven må heller ikke hæve skuldrene, når han/hun trækker vejret, i så fald ligger vejrtrækningen for højt. Armene skal holdes frem fra kroppen, så der er luft mellem albuer og brystet. Hvis overkroppen har tendens til at synke sammen, stiller vi os op ad en væg, som om vi satte os på en usynlig stol. Ryggen og hovedet skal flugte og være helt tæt til væggen, som om vi har en søjle igennem vores krop. Selvom det er hårdt for benene at stå i denne stilling længere ad gangen, kan eleven forsøge at spille på fløjten, så han/hun kan mærke og genkende følelsen, når vi står normalt. Nogle gange skal ændringen ske helt nede fra lænden, andre gange er det kun skuldrenes position, der skal ændres. Hvis eleven låser i knæene dvs. overstrækker leddet, arbejder vi på at flekse i knæene, som om vi står på ski. Som nævnt tidligere (begynder afsnit) arbejder vi på at løsne op i knæene ved at gå pulsen i et slagskema eller ved at gå rundt i lokalet. Disse øvelser medvirker til at øge elevens kropsbevidsthed. Ubevidste bevægelser, som f.eks. puls i armene, hovedet der drejer eller vrik med benet, kan skabe uro i musikken eller fjerne fokus fra den egentlige bevægelse. Derfor gør jeg eleven opmærksom på hans/hendes bevægelser, så han/hun ikke ødelægger musikken eller bruger unødvendig energi. Undervejs i undervisningen påminder jeg eleven om hans/hendes holdning i det omfang, det er nødvendigt. Artikulation: Der findes 2 hovedartikulations typer, som mellemstadie eleven skal præsenteres for: enkelt- og dobbeltartikulation. Fælles for begge typer er, at tungen skal ligge langs siderne af overtændernes tandrække, som når man siger N.. Ved enkelt artikulation er det kun tungespidsen, som skal bevæge sig. Kunsten er at gøre en præcis bevægelse, der er så minimal, at man ikke kan høre tungesiderne flapre eller se tungen bevæge sig under hagen. Eleven skal kunne kontrollere og variere sit tungestød fra staccato, non legato, portato til legato. Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

18 Staccato er en kort, hurtig og præcis ansats med tungespidsen, kaldet Ti. Non legato er lette, adskilte toner, hvor tungen sætter blødt og let an. Portato er det mest neutrale tungestød, som kan være blødt eller hårdt, kaldet Du. Legato sættes an med Du og afsluttes på den sidste tone i legato figuren. Legato bruges gerne til kontrol af koordination af fingrene. Jeg vælger at præsentere mellemstadie eleven for DIGIDIGI som den første dobbelt artikulation, da denne er nemmere at kontrollere end DIDDL. DIGIDIGI er en meget hård artikulation men kan anvendes både i barokmusik og moderne stykker. Tungens bevægelse er 2 delt, først tungespidsen derefter længere bagud på tungen og i ganen. Denne bevægelse skal også være så lille som overhovedet muligt for at mindske tungestøj. Det er en god ide at øve bevægelsen, imens eleven kigger sig i spejlet for at se, om der er bevægelse under hagen. Når jeg præsenterer en ny artikulation for eleven, forsøger vi først på en enkelt tone, G (2), denne tone er god, da den reagerer hurtigt (ved dybe eller højere toner skal der tages hensyn til ansatsen, for at tonen kommer). Jeg demonstrer, og eleven imiterer. I begyndelse er det kun en enkelt ansats eller figur, men efterhånden sætter jeg flere på, indtil eleven begynder at spille rytmen ujævn, så starter vi forfra. Når artikulationen fungerer på en tone, spiller vi en skala (se bilag nr. 17). Undervejs er det vigtigt at påminde eleven om at huske at blæse, da luften ofte bliver glemt, når eleven koncentrerer sig om tungens bevægelse. Tungen behøver luft for at bevæge sig (hvis der ikke er luft, bliver lyden tør og klangen svag), og luften giver retning til figurerne. Ved siden af skalaerne kan der øves etuder for den specifikke artikulation. Håndstilling: Alle elever har forskellige hænder, som man bør tage hensyn til og finde den position, hvor det fungerer for eleven (læs om udgangspunkt for håndstilling under begynder afsnit). Hvis elevens håndstilling ikke fungerer, kigger jeg først på armenes og fløjtens position, da de tilsammen har indflydelse på hændernes vinkel. Når arme og fløjte holdes rigtigt (beskrevet under kropsholdning), kan jeg rette på hænder og fingre. Elevens hænder bør holdes i en ca. 90 vinkel ud fra fløjten, så de ikke flugter langs fløjten og bliver holdt skævt. Ligeså skal tommelfingrene lukke og støtte med kanten af fingrene (som beskrevet i begynder afsnit). Hvis hænderne holdes skævt, risikerer eleven, at nogle af fingrene især 1. og 4. finger kommer at hvile eller holde på fløjten. Som med begynder elever laver jeg først en øvelse, hvor eleven kun støtter fløjten med underlæben og højre tommelfinger evt. højre lillefinger (støttefinger teknik forklares i nedenstående). Fløjten kan kun holdes der, hvis eleven holder fløjten i en bestemt vinkel, ellers taber han/hun fløjten. Dernæst tjekker jeg, at fingrene ikke holder fast på fløjten ved brug af balanceøvelsen (beskrevet i begynder afsnit), samt vi kigger på hænderne i afslappet tilstand, når vi holder armene ned langs siden. For at balancere fløjten kan eleven med fordel holde højre hånds lillefinger på fodstykkets øverste ornament, når han/hun spiller C (0123)og frem til registerskiftet ved G/A(2/Ø12345). Ulempen ved denne metode kan være, at eleven glemmer at fjerne lillefingeren igen, når han/hun skal bruge højre hånd, hvilket vil hæmme fingrene i at bevæge sig frit. Fingerøvelser: Fingrene skal være afslappede, så de kan bevæge sig hurtigt og skifte præcist uden bilyde(blop). Dette opnås med forskellige øvelser. Elevens fingre tjekkes efter ved, at jeg løfter/skubber til hver enkelt finger for at mærke reaktionen. Hvis fingeren føles tung og falder ned af sig selv, er den afslappet. Hvis ikke dette sker, kan eleven bevæge fingeren op og ned (som en trille) så afslappet som muligt og derefter lægge den Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

19 på hullet, så jeg kan teste igen. Særskilte trilleøvelser er anbefalelsesværdigt for at lære at kontrollere fingrene og styre antallet af triller. På dette stadie øves skalaer, treklange og intervalmønstre, så eleven træner koordination og hastighed af fingrene (se bilag nr. 18). Jeg giver separate øvelser for tommelfinger halvt og helt hul som oktaver eller store spring. For at øve fingerskift og opdage hvilke greb der er svære at skifte mellem, er skalaer optimale. Disse skift spilles legato, så eleven kan høre, hvor præcist skiftet er. Skalaer og intervalmønstre indøves for at træne koordination og hastighed af fingrene. For at opnå hurtige, smidige fingre bør fingerbevægelserne og fingerløftene være så tæt på fløjten som muligt. Eleven kan træne og styrke fingrenes kraft ved at slå hver enkelt finger henover dennes hul, så hårdt at han/hun kan høre en tone. Vibrato: Når eleven kan producere en flot og egal klang, kan han/hun variere, give liv og skabe retning i sine toner ved at bruge vibrato. Eleven lærer vibrato ved at starte med at spille bakker på en tone (gerne G, 2), som når han/hun varmer op. Næste skridt er at spille flere bakker i træk og forsøge at spille dem ens og jævnt, dvs. så bakkerne kommer lige højt op som ned. Når det fungerer for eleven, kan han/hun forsøge at gøre vibratoet hurtigere eller langsommere. Når vi arbejder med vibrato, er jeg opmærksom på følgende: 1) bakkernes nedtur, nedturene kræver støtte og opmærksomhed at forme en jævn nedgang, så den ikke bare synker, 2) elevens mund og kinder. Nogle elever tror, at de kan forme vibratoet med munden. Hvis dette er tilfældet, opfordrer jeg eleven til at se sig selv i spejlet og opdage, hvor meget der bevægelser sig og på den måde ændre eller minimere bevægelsen. Med hensyn til kinderne kan de være så afslappede, at de flaprer med under lufttrykket. Her opfordrer jeg også til, at eleven kigger sig i spejlet og forsøger at minimere bevægelsen. Eleven kan eventuelt have behov for at spidse munden en smule for at reducere kindernes bevægelse. Når eleven begynder at kunne styre vibratoet, giver jeg ham/hende en langsom etude eller et simpelt stykke til at øve vibratoet i en sammenhæng. Moderne teknikker som dynamik (forte- pianogreb), multiphonics og slides: Blokfløjtens dynamik er begrænset og kan kun udføres ved en blanding af luft, greb og slide. Til mellemstadie elever introducerer jeg først pianogreb i forbindelse med affrasering, triller og klanglig variation. Jeg relaterer pianogrebet til hjælpegreb, som de fleste elever bliver præsenteret for i Jytte Kusk Holms bøger. Eleverne vil på dette niveau kun stifte bekendtskab med multiphonics og slides i små avantgarde stykker, som præsenterer og forbereder eleven på nyere musik. Jeg vil kun introducere den specifikke teknik til det aktuelle stykke, nærmere forklaring og øvelser vil jeg ikke gennemgå her, da det er for videregående elever. Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen

20 Beskrivelse af min mellemstadie elev Amanda på 14 år Amanda er en meget klog, pligtopfyldende og musikalsk pige, som tidligere har modtaget blokfløjte undervisning på musikskole af en violinlærer. Til første lektion havde jeg bedt hende medbringe et stykke musik, som hun kunne lide at spille, så jeg kunne høre hendes niveau. Hun valgte at spille 2 rytmiske satser for sopranblokfløjten. Det stod klart, at hendes node- og rytmekendskab var stort, men alt andet var galt. Hun havde ingen klangdannelse, dårlig hånd- og fingerstilling og kropsholdning, stor tungebevægelse, luftudslip omkring munden og spændinger i halsen. Kortsagt ingen teknik! På grund Amandas modenhed turde jeg godt fortælle hende, at hendes teknik var utilstrækkelig. Hvis vi skulle rette op på hendes dårlige vaner og skabe et nyt grundlag for teknik, måtte hun være tålmodig og indstille sig på, at vi ville bruge meget tid på teknik og øvelser. Hidtil havde Amanda kun spillet plastik altblokfløjte med sopranblokfløjtegreb, så jeg bad hende investere i en træaltblokfløjte og lære at læse altblokfløjtegrebene rigtigt. De første 3 måneder brugte vi på at lære altblokfløjtegreb (uddrag fra Jytte Kusk Holms altblokfløjtebog og små stykker fra H.M. Linde og F.J. Giesbert), mens vi sideløbende arbejdede musikalsk med stykker for sopranblokfløjte. Undervejs konstaterede jeg, at Amanda havde lært nogle underlige greb og brugte hjælpegreb, hvor det var helt unødvendigt. Amanda havde for vane at snyde-øve, det vil sige at blæse svagt og holde blokfløjten meget lodret for at afprøve det, som jeg bad hende om at ændre i stykkerne. En dårlig vane og øvemetode, hvor man vænner ørerne til en forkert lyd og arbejdsstilling. Da C-dur skalaen på altblokfløjten fungerede, startede vi med intensive klangøvelser. Som beskrevet i de tekniske begynder afsnit om vejrtrækningen, lagde vi os på gulvet og fandt den dybe vejrtrækning. Selvom vejrtrækningen blev placeret korrekt, lød hendes klang stadig spændt, fordi hun kompenserede for støtten ved hjælp af halsen. Derfor lagde vi blokfløjten og øvede udåndingen uden instrument. Vi startede med sukke-øvelser og vokallyde for at blive bevidst om halsen og lære at slappe af i halsen. For at vise hende hvor hun i stedet skulle holde luften tilbage, lagde jeg mine hænder på hendes mave og ryg. Jeg bad hende trække vejret dybt ind og puste ud med lyden ssch.., samtidig med hendes udånding bad jeg hende presse min hånd på maven ud. Her er støtten placeret, og det er den, som skal bruges til at kontrollere luftens udånding. Da det lykkedes Amanda, fik hun fløjten igen, og vi forsøgte på en enkelt tone det var en helt anden lyd! Da jeg så også rettede på hendes læber, som ikke sluttede tæt om fløjtemundstykket og var lidt spændte, blev klangen endnu bedre. For at vænne sig til den nye teknik fik hun en simpel og langsom koral for som lektie, hvor hun kun skulle koncentrere sig om sin klang. Langsomt men sikkert kæmpede hun sig igennem koralen (bilag nr. 20), og til sidst var der ikke en rystende tone tilbage! Som forsøg blev hun bedt om at genskabe sin gamle klang, hvilket var umuligt! Herefter forlod vi sopranblokfløjten og koncentrerede os om at spille altblokfløjte. Jeg valgte at dele timen op i 2 afdelinger, en teknik- og en musikafdeling, så at lektionen ikke kun handlede om teknik. En gang imellem har teknikafdeling taget så meget tid, at vi ikke har spillet meget musik, men det har været nødvendigt for at få Amandas grundteknik på plads. I starten lavede jeg et opvarmningsprogram på 10 minutter, som jeg instruerede Amanda i, så hun præcist vidste, hvad hun skulle øve og lytte efter derhjemme. Programmet bestod i første omgang af afspændingsøvelser, vejrtræknings- og støtteøvelser for at ændre klangen (se bilag nr. 15, 16, 19). Efterhånden som hun blev vant til øvelserne, gav jeg hende flere metoder, og vi begyndte at fokusere på hænderne. I første omgang bad jeg hende at øve skalaer, F-dur og A-mol (herefter C-dur og G-dur). Her Pædagogisk rapport af Christina Lauridsen