Geografi - et drenge eller pige fag?

Transkript

1 Geografi - et drenge eller pige fag? Professionsbachelor i geografi Alice Bæk Carlsen Fagligvejleder: Jette Reuss Schmidt Pædagogiskvejleder: Carsten Fonsmark Antal sider: 35

2 Alice Bæk Carlsen 2/35 Professionsbachelor i geografi Indhold Indledning... 3 Problemformulering... 4 Metode... 5 Begrebsafklaring... 6 Naturfag... 6 Interesse... 7 Geografi... 8 ROSE undersøgelsen... 9 Den danske ROSE-undersøgelse Kønsforskelle Kønsforskelle grundet biologiske faktorer Kønsforskelle grundet sociale og kulturelle faktorer Delkonklusion Kønsforskelle i naturfag Delkonkulsion Motiverende undervisning Analyse af empiri Spørgeskemaer ROSE undersøgelserne Fejlkilder Resultater Prøver Resultater Konklusion Perspektivering Litteraturliste BILAG 1: ROSE-undersøgelsen BILAG 2: Prøve resultater... 35

3 Alice Bæk Carlsen 3/35 Professionsbachelor i geografi Indledning I 2004 blev resultaterne fra ROSE-undersøgen 1 udgivet, og de viste, at drenge interesserer sig for fysik/kemi emner, og piger interesserer sig for biologi emner og de emner, der ligger i videnskabens grænseland. Dette bakkes i Danmark op af at drenge, i forhold til PISAundersøgelsen 2 fra 2012, klarer sig bedre i naturfag end piger (Undervisningsministeriet, Naturfag i PISA 2012). ROSE-undersøgelsen lægger vægt på naturfagene fysik/kemi og biologi, og jeg synes derfor, at det vil være spændende, at se på hvordan geografi passer ind i denne sammenhæng, i sær da faget geografi har en dualitet i forhold til, at faget har en naturgeografidel og en kulturgeografidel. Er geografi et drenge fag eller pige fag? Vil kønsforskere mene at forskellen på piger og drenges interesse for naturfag skyldes biologisk forskelle, i hvordan hjernen fungerer, og hvordan hormoner påvirker den, og at køn på denne måde er noget der er fastlagt i forhold til fysiske aspekter, og derfor ikke kan ændres? Eller vil kønsforskere mene at forskellen på drenge og pigers interesse for naturfag, findes i kulturen i forhold til hvordan drenge og piger opdrages og påvirkninger fra omverden, og at køn på denne måde skabes i et sociokulturelt rum? Efter som man kan se en forskel på hvad drenge og piger interessere sig for vil det så være en fordel at kønsopdele drenge og piger i geografi undervisning? Skal undervisningen tilrettelægges således at man har naturgeografi med drengene og kulturgeografi med pigerne, eller er det lærerens opgave at begge køn bliver lige interesseret i både naturgeografi og kulturgeografi? Min motivation for dette professionsbachelorprojekt stammer fra min praktik på andet år, hvor jeg oplevede forskellen på piger og drenges interesse for fysik/kemi. Her var jeg på en skole, hvor udskolingen var delt i tre linjer. Jeg havde en af de internationale klasser og en af de naturfaglige klasser til fysik/kemi. Den internationale klasse bestod hovedsageligt af piger, og den naturvidenskabelige klasse bestod hovedsageligt af drenge. Den naturvidenskabelige klasse syntes, at astronomi emnet var spændende, og astrologi kedede dem, hvor det var omvendt i den internationale klasse. Disse to klasser lever op til de konklusioner, ROSE-undersøgelsen drager om, at drenge er til fysik/kemi og piger er til pseudovidenskab. 1 ROSE står for Relevance of Science Education. ROSE-undersøgelsen er et internationalt komparativt forskningsprojekt, rettet mod 15-årige skoleelever holdninger og interesse for naturfag (Albrechtsen, 2009, s. 8). 2 PISA (Programme for International Students Assesment) er en undersøgelse af åriges faglige kompetencer inden for læsning, matematik og naturfag. PISA-undersøgelserne udføres af OECD (Undervisningsministeriet, PISA)

4 Alice Bæk Carlsen 4/35 Professionsbachelor i geografi Ud fra ROSE-undersøgelsen og geografi fagets dualitet opsatte jeg en hypotese om, at piger ville være mere interesseret i kulturgeografi, og drenge ville være interesseret i naturgeografi. Dette leder mig frem til min problemformulering: Problemformulering Hvordan forholder drenge og pigers interesse for geografi emner sig til resultaterne fra ROSEundersøgelsen? Jeg vil undersøge om jeg kan registrere en forskel på drenge og pigers interesse for naturgeografi og kulturgeografi.

5 Alice Bæk Carlsen 5/35 Professionsbachelor i geografi Metode Denne professionsbachelor er udarbejdet på baggrund af ROSE-undersøgelserne fra ROSEundersøgelsen bliver brugt som et supplement til den undersøgelse, jeg selv har foretaget og for at se, hvordan folkene bag ROSE-undersøgelserne har gjort i forhold til deres undersøgelsestilgang, udvælgelse af personer, emner og hvordan spørgsmålene er formuleret (Hansen, 2008, s ). Min undersøgelse var sat op lige som ROSE-undersøgelsen i forhold til de emner, der var med, og den måde spørgsmålene var formuleret på. Jeg gjorde ikke brug af alle spørgsmålene fra ROSE-undersøgelsen, men havde udvalgt det jeg fandt væsentligt for min egen undersøgelse. Jeg havde udvalgt 17 af biologi emnerne og 20 af fysik/kemi emnerne fra den oprindelige ROSE-undersøgelse, her udover havde jeg lavet 6 naturgeografi emner og 7 kulturgeografi emner. Dette spørgeskema udleverede jeg til 9. årgang på min praktikskole. Desuden vil jeg holde ROSE-undersøgelses data op imod det data jeg selv har indsamlet. I min praktik periode underviste jeg fire 9. klasser i geografi, to pige klasser og to drenge klasser. I klasserne kørte jeg to forløb; et om vulkaner (naturgeografi) og et om befolkningsgeografi (kulturgeografi). Efter hvert forløb fik eleverne en prøve om emnet fra geografitjek. Til at se på forskellen på piger og drenges interesse vil jeg se på både den biologiske kønsforståelse og den sociale og kulturelle kønsforståelse. Her vil jeg bl.a. gøre brug af Ann-Elisabeth Knudsen. Desuden vil jeg se på hvilke kønsforståelser der er inden for naturfagene og om disse ses ud fra biologiske kønsforskelle eller som social/kulturelle kønsforskele. For at svare på min problemformulering vil jeg indledningsvis starte med at repræsentere nogle centrale begreber som naturfag og interesse. Jeg vil desuden se på hvordan man kan strukturere en undervisning, der kan være med til at vække både drenge og pigers interesse for geografi.

6 Alice Bæk Carlsen 6/35 Professionsbachelor i geografi Begrebsafklaring Naturfag Naturfag og naturvidenskab er de fag og videnskaber, der beskriver og hjælper os til at forstå naturen omkring os. Naturvidenskaberne findes på universiteterne og forskningsinstitutionerne som organiserede videnskabsdiscipliner, hvor naturfag er de fag, som findes i skolen, hvis indhold stammer fra naturvidenskaben (Sjøberg, 2012, s ). Naturfag dækker over de undervisningsfag, der tager udgangspunkt i respektive naturvidenskabelige videnskabsfag. Fagene er en blanding af videnskabsfaget og undervisningsfaget, der varierer gennem uddannelsessystemet (Troelsen R., 2005, s. 9-10). Naturfagene dækker i folkeskolen over fagene natur/teknologi, biologi, geografi og fysik/kemi. Natur og teknologi (1.-6. klasse) er fundamentet for naturfagene i folkeskolen, det er her eleverne lærer de færdigheder og kundskaber, der ligger til grund for biologi, fysik/kemi og geografi (7.- 9.klasse) (Sjøberg, 2012, s. 166). Fagene beskæftiger sig både med den naturgivne omverden og den menneskeskabte omverden, ud fra hver deres fag vinkling (Undervisningsministeriet, Læseplan for faget geografi, 2014, s. 3). Naturfagene skal være med til at fremme naturglæde, respekt for naturen og interessen for at værne om naturen og miljøet. Naturfagene skal desuden også fremme og stimulere nysgerrighed, kreativitet og fantasi, dog er disse mål fælles med andre fag (Sjøberg, 2012, s. 205). Naturfagenes formål, indhold og arbejdsformer har ændret sig gennem de sidste 100 år. Dette skyldes ændringer i samfundet og pædagogisk tænkning, desuden har forskning inden for naturfagene også haft en betydning (NTS-centeret, s. 9). Folkeskolens naturfag har hver deres ideologi og terminologi, dog er dele af fagenes ideologi fælles for alle fagene. Inden for forklaringer og årsagssammenhæng er der også en forskel. I biologi bruges der funktionalistiske forklaringer og årsagssammenhænge, i fysik/kemi og naturgeografi gøres der kun brug af årsagssammenhænge og i kulturgeografi gøres brug af hensigtsforklaringer. Naturfagenes arbejdsformer og tankegange er desuden også ens, forskellen på fagene ligger i det praktiske arbejde i forhold til materialer, metoder og sikkerheds regler (NTS-centeret, s ). Naturfagene i folkeskolen adskiller sig fra videnskabsfagene ved at have værdiforestillinger og livsværdier, der fremgår af fagenes formål, hvor der står at: Undervisningen skal bidrage til at de (eleverne) får tillid til egne muligheder og stillingstagen og handlen i forhold til spørgsmål om menneskers samspil med naturen 3 Og 3 (NTS-centeret, s. 11, 4.4)

7 Alice Bæk Carlsen 7/35 Professionsbachelor i geografi Undervisningen skal udvikle elevernes interesse og nysgerrighed overfor natur, naturfag og teknologi og give dem lyst til at lære mere. 4 (NTS-centeret, s. 11). Interesse Interesse er ikke et entydigt begreb inden for pædagogikken, men bruges om opmærksomhed, nysgerrighed, motivation og engagement (NTS-centeret, s. 13). Pædagogisk forskningen af interesse har to sider; den praksisnære forskning, hvor interesse ses i forhold til elevernes præsentation i et fag, og den psykologiske forskning, hvor interessebegrebet defineres ud fra sig selv og dens samspil med andre begreber som fx motivation. De to aspekter er afhængige af hinanden. Der er ikke en generel enighed om hvordan interesse skal defineres, så forskere anvender begrebet interesse med forskellig betydning (Troelsen R., 2006, s. 304). Den psykologiske forskning ser interesse som interaktionen mellem individ og dens omgivelser, hvilket betyder, at interesse kan ses som interesse for bestemte objekter eller som interessen for elementer af en situation over kortere eller længere perioder. Forskellen på de to typer af interesse ligger i om personen er interesseret eller bliver interesseret. Den psykologiske forskning viser at interessen altid peger på noget bestemt eller på en bestemt måde og kan udtrykkes i, hvor engageret man er i at ville investere i et emne. Dvs. er man interesseret i at vide mere eller er dette ikke nødvendigt (Troelsen R., 2006, s. 305). Den praktisknære forskning eller holdningsbaserede interesse er en vedvarende og positiv holdning til et emne eller fagområde, som er tæt forbundet med motivation og engagement for at lære mere. Den handlingsbaserede interesse kan påvirkes af forskellige forhold og værdier. Udefra kommende motivation kan både skabe engagement og holdningsbaseret interesse (Troelsen R., 2006, s. 306). Indenfor et læringsmotivationsperspektiv er interesse vigtig, da interessen kan ses som en værdsætning af et fag eller et tema, der gør, at man intensivt og gennem længere tid, frivilligt beskæftiger sig med emnet, som fører til en følelse af at ville vide mere. Interesse har betydning for kvantiteten og kvaliteten af læringssituationen og hænger sammen med læringssucces. Det er derfor vigtigt at inddrage elevernes interesse og her igennem dette lærings potentiale i undervisningen (Lankes, 2008, s ). Det er lettest for lærerne at påvirke den situationelle interesse, der handler om elementer i en situation (Troelsen R., 2005, s. 305) hos eleverne end at påvirke den individuelle interesse. Da lærerens job er at vække interesse, nysgerrighed og opretholde motivation. Elevernes interesse kan skabes ved overraskende spørgsmål eller indhold, hverdagsnære problemstillinger, underholdende og afvekslende arbejdsmetoder og lærerens egen interesse og engagement for emnet (Lankes, 2008, s. 64). Interesse perspektivet for naturfag blev introduceret i Fælles Mål 2009, hvor der i stykke 2 stod, at undervisningen skulle udvikle elevernes interesse og nysgerrighed over for naturfag. Grunden til at der blev gjort opmærksom på interesse, er fordi interesse og læring går hånd i hånd. Forskning 4 (NTS-centeret, s. 11, 4.4)

8 Alice Bæk Carlsen 8/35 Professionsbachelor i geografi viser, at det er vigtigt, at elevers interesse for naturfag skal vækkes tidligt i livet, for at elever vil vælge en naturvidenskabelig karriere (NTS-centeret, s. 13). Læringsforskeren Knud Illeris mener, at drivkraften til læring er motivation. Motivation er lige som interesse ikke et entydigt begreb, og derfor skelnes der mellem indre og ydre motivation. Indre motivation styres af personlige interesser for at beskæftige sig med aktiviteter eller emner. Den indre motivation stræber efter at få dækket tre behov: Kompetence, selvbestemmelse og relation. Elevernes motivation og opretholdelsen af interessen (Lankes, 2008, s. 64) vil derfor være styret af, hvordan undervisningen tilgodeser disse behov. Inder motivation og interesse ses ofte som de samme. Ydre motivation styres af omverdens forventninger, tvang, karakterer mm. For nogle elever vil den ydre motivation være større end den indre (NTS-centeret, s. 14). Geografi Geografi er et af folkeskolens naturfag, som er obligatorisk i klasse (Undervisningsministeriet, Læseplan for faget geografi, 2014, s. 3). Geografi er et syntesefag, da det indeholder en naturdel og en kultur del (Lauridsen H., 2014) Det vil sige, at der er en sammenhæng mellem det naturgeografiske og det kulturgeografiske (Undervisningsministeriet, 2014, s. 3). Geografi er på denne måde både et naturfag og et humanistiskfag. Til den naturgeografiske del hører emner som landskabsdannelse, pladetektonik og geologiske kredsløb til. Hvor emner som befolkningsudvikling, erhvervsstrukturer og infrastrukturer hører kulturgeografi til (Bering, 2009, s ). Omverdens viden har altid været set som en væsentligdel af dannelse (Mikkelsen, 2014, s. 20). Da geografi er et tværfagligt fag, der ligger mellem naturfag og samfundsfag, er det forskelligt hvad lande vælger at kategorisere faget som. I Finland har de, lige som i Danmark, valgt at kategorisere geografi som et naturfag, hvor de i Norge og Sverige har valgt at kalde geografi for et samfundsfag (Mikkelsen, 2014, s. 22). I lande hvor geografi er en del af samfundsfagene, indeholder naturfagene nogle naturgeografiske problemstillinger (NTS-centeret, s. 23). Det der skaber et fag, og giver det identitet, er hvordan faget opfattes i alt almindelighed, fagets historie, hvordan faget profileres som skolefag og studiefag og hvilke forskningsområder, som er med til at udvikle faget. Både i daglig tale og i bøger omtales geografi som noget ensformigt. I Norge har der været uenighed om, hvordan geografi afgrænses, indrettes og forstås både i og mellem forsknings og studiemiljøerne på grund af skellene mellem naturgeografi og kulturgeografi. Den gængse opfattelse af geografi er, at geografi handler om steder som byer, lande, floder og have. Men hvis man ser på ordet geografi, så er det sat sammen af de græske ord ge, som betyder jord, og grafein, der betyder at skrive. Geografi betyder derfor jordbeskrivelse eller læreren om jorden, som vidner om et beskrivende og statisk fag. Geografi er i dag dynamisk, i

9 Alice Bæk Carlsen 9/35 Professionsbachelor i geografi det geografi beskæftiger sig med sammenhænge og årsagsforklaringer både i og mellem naturen og samfundet (Mikkelsen, 2014, s ). Et fag kan karakteriseres ud fra hvilke spørgsmål, det prøver at besvare. Nogle spørgsmål vil være gældende for flere fag, men kernespørgsmål knytter sig til et bestemt fag. Kernespørgsmålene kan være beskrivende, forklarende eller problematiserende. Geografis kernespørgsmål prøver at beskrive, forklare og tage stilling til det rumlige udbredelsesmønster. Kernespørgsmålet er; hvorfor der er forskellige levevilkår forskellige steder i verden. Kernen i geografi er menneskers levevilkår i samspil med natur og kultur. For at besvare spørgsmålet skal man svare på nogle centrale spørgsmål, der forsøger at forklare udbredelse og årsager til naturgeografiske fænomener, kulturgeografiske forhold og samspillet mellem mennesker og natur (Kristensen, 2011, s. 8-9) ROSE undersøgelsen ROSE står for Relevance of Science Education. ROSE-undersøgelsen er et internationalt komparativt forskningsprojekt rettet mod 15-årige skoleelever. Forskningen bygger på spørgeskemaer inden for naturvidenskabelige og teknologiske emner, som naturfaglig interesse, fremtidsplaner, forestillinger og holdninger til naturfag, teknologi og miljø udfordringer. (Albrechtsen, 2009, s. 8) ROSE-spørgeskemaet indeholdt 253 spørgsmål fordelt på 9 kategorier (Troelsen & Sølberg, 2008, s. 17). ROSE-undersøgelsen ses som et tillæg til de store internationale undersøgelser som PISA (Pogramme for International Student Assesment) og TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) (Albrechtsen, 2009, s. 8). TIMMS og PISA beskriver elevernes faglige præsentationer, der giver uddannelsesmyndighederne viden om elevernes læring. Undersøgelserne fortæller ikke noget om elevernes egne interesser og ønsker. Elevperspektivet er i undervisning vigtig da man ved at fremme interessen for et fag, stimulerer elevernes lyst til læring. ROSE-undersøgelsen går netop ind og ser på elevernes interesse. Folkene bag ROSE-undersøgelserne håber at ROSE-dataen vil være grundlag for nye lærerplaner og læremidler (Sjøberg, 2012, s. 382). ROSE-undersøgelsen ser på hvilke naturfaglige/teknik emner som drenge og piger helst vil lære om, hvis de selv kunne vælge. De havde også mulighed for at vælge mellem emner, der ligger i fysikkens grænseland (Toft, 2009, s. 49). ROSE-undersøgelsen startede i 2004 og ledes af den norske naturfagsdidaktiker Svein Sjøberg. Omkring 48 lande delto (Albrechtsen, 2009, s. 8), alle kontinenter er repræsenteret (Toft, 2009, s. 47) og ca elever har besvaret spørgeskemaerne, hvor af 537 af eleverne var fra Danmark (Albrechtsen, 2009, s. 8), disse elever var fordelt på 30 skoler. I Danmark ledes ROSEundersøgelsen af Henrik Busch og støttes af Undervisningsministeriet og Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU). De danske resultater fra ROSE-undersøgelsen blev offentligt gjort den 24. september 2004 ved den Danske Naturvidenskabelige festival (Lauridsen H., 2004, s. 6-7) og resten af resultaterne blev offentligt gjort i 2005 og 2006 (Troelsen & Sølberg, 2008, s. 3).

10 Alice Bæk Carlsen 10/35 Professionsbachelor i geografi Målet med ROSE-undersøgelsen er at gøre undervisningen i naturfag og teknologi mere meningsfuld, interessant og relevant for eleverne (Albrechtsen, 2009, s. 8). Ifølge Henrik Busch skal ROSE-undersøgelsen ses som et supplement til PISA-undersøgelsen, da PISA-undersøgelsen kun forholder sig til kompetence og ikke til interesse. Buch mener, at lærerne skal bruge ROSE-undersøgelsen, når de udarbejder årsplaner. Lærerne skal fx starte med noget, som interesserer begge køn og arbejde videre derfra. Han mener, at man ikke kun skal arbejde med det, eleverne interesserer sig for, men at det kan være en god indgang til at fange eleverne. Hvis læreren bruger de emner, eleverne er interesseret i, kan disse emner bruges til at bygge videre på andre emner som, eleverne ikke er så interesseret i ved at forklare dem sammenhængen (Lauridsen H., 2004, s. 8). Lektor Hanne Møller Andersen mener, at når man beder eleverne om at rangliste deres interesse på den måde som ROSE-undersøgelsen gør brug af, så får man kun et indblik i deres spontane interesser, og eleverne vil oftest vælge noget, de kender i forvejen, eller tror de kender. Hun mener desuden også, at det samme gør sig gældende for emner, eleverne ikke synes er interessante. Andersen mener, den bedste måde at undersøge elevernes virkelige interesse er umiddelbart efter at de har arbejdet med et emne (NTS-centeret, s ). Den danske ROSE-undersøgelse ROSE-undersøgelsen indeholdt tre kategorier, som beskæftiger sig med, hvad eleverne gerne vil lære om, og det er i disse tre kategorier, at man i høj grad ser kønsforskelle (Troelsen & Sølberg, 2008, s ). For den danske ROSE-undersøelse viste det sig, at pigerne var mere interesseret i deres top 10, end drengene var i deres top 10 over naturfaglige emner. Ved pigerne lå interessen for nr. 1 og nr. 10 på henholdsvis 84 % og 72 %, hvor den for drengene kun lå på 75,3 % og 62 %. De ting der går igen på drengene og pigernes top 10, er sundhedsemner (Busch, 2004, s ). Piger interesserer sig for sundhed, kropskultur og pseudovidenskab, hvor drenge interessere sig for fysikkens dramatiske side og teknologi (Lauridsen H., 2004, s. 6-7). Det pigerne helst vil lære om, er en del af biologiundervisningen i den danske folkeskole (Troelsen & Sølberg, 2008, s ). 80 % af pigerne vil lære om, hvordan man bekæmper epidemier, kræft og AIDS og hvordan narkotika påvirker kroppen, hvor det i drengenes tilfælde kun er 60 %, der vil lære om disse emner. 65 % af drengene vil lære om, hvordan atombomben fungerer, eksplosive kemikalier, biologiske og kemiske våben, her er det for pigerne kun 35 %, der vil lære om dette. Hvis man ser på emnet kostens betydning for kroppen, og herunder har emnet spiseforstyrrelser, viser det sig, at halvdelen af eleverne er interesseret i at lære om dette emne. Hvis man ser på, hvordan kønsfordelingen er, vil man se, at 2/3 er piger. Hvis man tager et teknikemne, som fx hvordan en CD-afspiller virker, gør det omvendte sig gældende. Undersøgelsen viser, at der er nogle emner, som interesserer både piger og drenge (Lauridsen H., 2004, s. 6-7).

11 Alice Bæk Carlsen 11/35 Professionsbachelor i geografi 57,6 % af drengene synes, at naturfag er interessant, hvor kun 45 % af pigerne finder emnet interessant (Lauridsen H., 2004, s. 6-7). Pigerne kan bedst lide biologi og mindst fysik/kemi, ved drengene er det lige omvendt. Det er i spørgsmålet: "Jeg kan lide fysik/kemi", der findes den største forskel på de to køn. Når man ser på, hvordan eleverne selv synes, at de klarer sig i naturfagene, er der flere drenge end piger, der synes, at de klarer sig godt. PISA-undersøgelserne fra 2006 viste, at drenge klarer sig bedst i alle tre naturfag og folkeskolens afgangsprøve fra 2006 viste, at drengene klarede sig bedst i skriftlig fysik/kemi og biologi, mens pigerne klarede sig bedst mundtligt i disse fag. (Troelsen & Sølberg, 2008, s. 50) 60 % af eleverne mener, at det er vigtigt at lære naturvidenskab, og ca. halvdelen mener, at de kan bruge det, de lærer i naturfagene i deres hverdag (Troelsen & Sølberg, 2008, s. 49). De danske piger er i forhold til de 28 lande, der deltog i ROSE-undersøgelsen, dem der synes mindst om naturfag i forhold til andre fag (Toft, 2009, s. 47). ROSE-undersøgelsen har vist en sammenhæng mellem interessen for naturvidenskab og et lands bruttonationalprodukt. I rige lande som Danmark kan man sagtens generere overskud ved ikke at interessere sig for naturvidenskab. Hvis man er en pige fra Ghana, der har været så heldig at få en længerevarende uddannelse, er det lettest at hjælpe sin familie og land ved at arbejde inden for de naturvidenskabelige fagområder (Koldbye, 2008). ROSE-undersøgelsen kommer frem til, at for at naturfagsundervisning skal være interessant, for piger, skal undervisningen lægge vægt på samfundets brug af teknologi og videnskab, naturfagenes æstetiske sider, de skal være mindre abstrakte og teoretiske, de skal have større fokus på krop, sundhed, biologi og filosofisk tænkning. og fagene skal desuden også være mere personorinteret (NTS-centeret, s. 13). Kønsforskelle Hjerneudviklingen påvirkes af kønsforventninger i opvæksten fra familie, børnehave og skole. Børns adfærd skyldes ikke kun biologi eller miljø, men er et resultat af samspillet mellem hjernes potentiale, kønsforventninger og rammer for udfoldelse (Knudsen A.-E., 2002, s. 10). Køn kan forstås på to måder; en biologiske og en social måde. Det biologiske køn ses i forhold til de fysiske kroppe, kønsorganer, kromosomer, hormoner og hjerner. Det sociale køn er samfundsskabt og kan ses på forskellige måder enten i forhold til et eksistentielt køn, som er det mennesket opdrages eller socialiseres til, hvis køn ses i forhold til situationen og konteksten, kaldes det et konstrueret køn (Knudsen S. V., 2012, s. 42). Personer der går ind for, at der er en biologisk forskel på drenge og piger mener, at skolen skal tage højde for disse forskelle, hvor

12 Alice Bæk Carlsen 12/35 Professionsbachelor i geografi personer, der ser køn, som noget der påvirkes af kulturen, mener, at piger og drenge skal behandles ens (Jensen, 2013). I 1980'erne var der interesse for kønsforskelle i forhold til naturvidenskab og teknologi. Nu er denne interesse kommet frem igen, det kan bl.a. skyldes de store komparative undersøgelser som TIMMS og PISA. Disse undersøgelser har vist, at der er kønsforskelle inden for forskellige fag områder. Undersøgelserne har vist, at drenge er bedst til fysik, kemi og geologi, dog varierer dette fra land til land (Troelsen & Sølberg, 2008, s. 41). Teknisk/naturvidenskabelige fag fravælges af piger, og færre piger end drenge overvejer karrierer, der i høj grad involverer fysik og teknologi. PISA-undersøgelserne fra 2000 og 2003 viste, at Danmark lå øverst i forhold til forskellen på drenge og pigers præsentationer i naturfag. I nogle lande lå kønnene lige, og i andre lande klarede pigerne sig bedre end drengene (Troelsen & Sølberg, 2008, s ). Jeg vil i det følgende se på kønsforskelle set ud fra biologiske faktorer og sociale og kulturelle faktorer. Kønsforskelle grundet biologiske faktorer Køn som distinktion henviser til den tolkning af køn, der fastlægges ved fødslen og har betydning for navn og CPR-nr (Nielsen, 2014, s. 28). Drenge og piger er anatomisk forskellige, disse forskelle ligger i kromosomerne. Den tydeligste anatomiske forskel ses i forhold til seksualitet og reproduktion, men også inden for adfærd, intellekt og følelser er der forskelle (Knudsen A.-E., 2007, s. 35). Både drenge og piger producerer kønshormonerne testosteron og østrogen, men det er forskelligt, hvor meget de producere og hvor mange receptorer, de har til at modtage hormonet. Pigers hjerner har mange flere østrogenreceptorer end drenges. Der er ikke nogen forskning, der viser, at østrogen er med til at fremme læring eller hæmme hjernens udvikling eller struktur. Testosteron har på den anden side betydning for både drenge og pigers adfærd i forhold til seksualitet, kønsidentitet og aggression. På det tidspunkt i fosterstadiet hvor testiklerne begynder at lukke sig, starter testosteron produktionen. Det vil således sige, at drenge udsættes for mere testosteron end piger. Testosteron har den betydning, at mænd generelt er mere fysisk stærke, social selvsikre, dominerende og konkurrerende, mens kvinder er mere omsorgsgivende og social motiverende (Knudsen A.-E., 2007, s ). I 1960'erne opdagede Roger Sperry at til forskel fra dyr, så fungerer menneskers hjernehalvdele forskelligt. Menneskers venstre hjernehalvdel er digital, det vil sige, at den tænker i enkeltdele som fx sprog og matematik, bratte overgange og analytisk. Den højre hjernehalvdel er analogt, det vil sige, at den tænker i helheder, helmeninger, rum og mønstergenkendelse. Mellem de to hjerne

13 Alice Bæk Carlsen 13/35 Professionsbachelor i geografi halvdele er hjernebjælken, og den gør, at vi kan skifte mellem analog og digital og få en optimal forståelse af omverden (Knudsen A.-E., 2002, s ). Testosteron er hæmmende på adgangen til den digitale hjernehalvdel. Hjernen gør det, der er nemmest. For piger og kvinder er der ingen forskel på adgangen til begge hjernehalvdele. For drenge og mænd er adgangen til den digitale hjernehalvdel hæmmet, og forbindelsen går derfor igennem den analoge hjernehalvdel. Når vi stimulerer hjernen, dannes der flere og flere forbindelser mellem nervecellerne. I drenge og mænds hjerner er der et tættere netværk i den højre hjernehalvdel, hvor piger og kvinder har et mere bredt netværk, da østrogen ikke påvirker hjernen (Knudsen A.-E., 2007, s ). Hos 97 % befinder sprogcentrene sig i venstre hjernehalvdel, det betyder, at piger har lettere adgang til sprog end drenge. Drenges tætte netværk af nerveceller giver dem en mulighed for at blive bedre til analoge færdigheder som fx rumlighed, finde vej, geometri, atomfysik, fysik, kemi og mønstergenkendelse end piger (Knudsen A.-E., 2002, s ). Det er ikke kun testosteron, der har indvirkning på hjernen. Forskning har vist, at puberteten er med til at hæmme rumlige færdigheder hos kvinder, og at kvinder klarer sig bedst i rumlige test under menstruation, da det er her, østrogen niveauet er lavest (Nyborg, 1997, s ). Der er en forskel på ca. 11 gram på mænd og kvinders hjerner, dette skyldes, at mænd har en større muskelmasse end kvinder. I selve hjernen er der strukturelle forskelle. Hypothalamus der styre seksuelle aktiviteter, er ca. 2,5 gang større hos mænd end hos kvinder, og er mere følsom over for testosteron. Hjernebjælken, der forbinder de to hjernehalvdele med hinanden, er større hos kvinder end hos mænd. Forskeren Helmuth Nyborg har fundet ud af, at mænd kun gør brug af en hjernehalvdel ad gangen, hvor kvinder gør brug af begge (Knudsen A.-E., 2002, s ). Professor Niels Egelund mener, at forskellen på mænd og kvinder findes i generne, da mænd har skulle være fysisk overlegne i forhold til at jage og kæmpe, hvor kvinder har, skulle holde styr på familien og udvise omsorg. Egelund mener, at selv om kønsrollerne har ændret sig, har reaktionsmønstre, interesse osv. ikke ændret sig. Derfor mener Egelund, at drenge har brug for fysisk bevægelse, udfordringer og konkurrence, hvor piger trives bedst med stille siddende aktiviteter i grupper. Derfor mener Egelund, at drenge og piger lærer forskelligt, da piger er bedre til at indordne, men begge køns evne til at lære er ens. Derfor bør man se på, om stoffet og arbejdesformerne passer til drengene, da det oftest er rettet mod pigernes være måde (Jensen, 2013). Ann-Elisabeth Knudsen mener, at folkeskolen skal kunne rumme og tilgodese piger og drenges forskellighed dette mener hun kan gøres ved, at man indfører interval kønsopdeling. Drenge har brug for flere pauser, hvor de kan få brændt krudt af, så de kan bevare koncentrationen. Der skal være mere fokus på sprogindlæring og fokus på acceptabel adfærd og omgangsformer. Piger har brug for at få opbygget selvværd over for deres opfattelse, af hvad de kan (Knudsen A.-E., 2002, s ). Kønsopdelingen skal vælges, hvis den bliver brugt som et middel, og der bruges

14 Alice Bæk Carlsen 14/35 Professionsbachelor i geografi målrettet pædagogiske metoder, der tilgodeser kønnenes udviklings potentiale (Knudsen A.-E., 2002, s ). Med den nye folkeskolelov fra 2014 er det nu sådan at eleverne i udskolingen så vidt muligt skal undervises i deres stamklasser, men ellers er der ikke noget loft over hvor meget de på holddeles (Christensen, 2014). Holdene kan deles inden for en enkelt klasse, på tværs at klasser eller klassetrin og kan skyldes praktiske eller pædagogiske grunde (Undervisningsningsministeriet, 2014, s. 25 a). Det har vist sig at mænd og kvinder, der vælger kønstraditionelt, har en højere koncentration af kønshormoner, end dem der vælger køns atypisk. Disse personer vil have mindre rumlige færdigheder, have mere kønsspecifikke træk og adfærd. Personer der bryder med køns stereotypen, er bedre til abstrakt tænkning, og de vil opleve sig selv og opleves af andre som anderledes (Nyborg, 1997, s. 133). Meget forskning i mænd og kvinders kognitive forskelle viser, at forskellen på mænd og kvinder er meget lille eller ubetydelig. I mange lande er der en lille forskel på, hvordan piger og drenge klare sig i skolen. I Sverige får piger, i de fleste fag, en højre karakter end drenge på nær i naturfag og matematik, hvor der næsten ingen forskel er. Til trods for at der næsten ingen forskel er i karakterer, er der på universiteterne flere drenge end piger, der læser naturfag og matematik, og dette undre flere forsker. (Marecek, 2012, s ). Kønsforskelle grundet sociale og kulturelle faktorer Køn har en symbolsk side, som er en tolkningsramme i forhold til mennesker og andre fænomener bl.a. farver og aktiviteter. Denne kønstænkning er diskurs. Køn ses ud fra kulturelle forestillinger, om hvad der er mandligt og kvindeligt. Når der tales om, at køn er noget, vi konstruerer, ses det ud fra den måde, vi opfatter os selv og andre gennem kulturelle kønsnormer, som har praktiske og sociale konsekvenser. Kønsnormerne er med til at skabe og vedligeholde kønsforskellene. Tolkningsrammerne for køn har gennem tiden haft det formål at finde forskel på de to køn og inddele forskellene i hierarkier efter mandlige og kvindelige normer (Nielsen, 2014, s. 28). I de fleste kulturer er der nogle krav og regler for køn, der bruges, når individet skaber sin forståelse for køn. Disse regler bliver sjældent udtryk verbalt, da mennesker er meget fintmærkende i forhold til acceptabelt adfærd. Eva Marecek mener, at så længe vi bruger køn som en social deling, vil mennesker påtage sig de accepterede normer for deres køn (Marecek, 2012, s. 93). Køn bliver på denne måde skabt og vedligeholdes gennem vores kulturelle normer, vante forestillinger og adfærd. kønsforskelle set med en sociokulturel tilgang er en effekt i forhold til den måde, vi i talesætter, tænker om og handler i forhold til drenge og piger. At piger foretrækker prinsessekjoler og drenge fortrækker sværd, er det ikke grundet biologiske faktorer, men skyldes i stedet kulturelle og sociale processer i samfundet, medier, skole, børnehaver og i familien, der skaber et bestemt handlerum, for hvordan man er dreng eller pige. Denne effekt er selvforstærkende, da det er svært at bryde med kønsstereotypen (EVA, 2009, s. 9)

15 Alice Bæk Carlsen 15/35 Professionsbachelor i geografi Ann-Elisabeth Knudsen mener, at piger igennem opvæksten ikke får autonomi og selvværdsfølelse, da de bliver mødt med ubevidste kønsforventninger fra voksne. Det der skyldes pigers problemer med indlæring, er deres forståelse af, hvad de kan. Piger har en tendens til at undervurdere deres præsentationer, hvor drenge i større grad overvurdere deres præsentationer (Knudsen A.-E., 2007, s. 168). Forskeren Adrian Furnham har fundet ud af, at kvinder vurderer deres IQ 5 point lavere, end den er, og mænd overvurdere deres IQ 5 point (Toft, 2009, s. 89). Hyden mener, at fordi forskningen i køn fokusere på forskelle og kaldes "kønsforskelle", så bliver konklusionerne af politikere og omverden blæst ud af proportioner. Dette kan have konsekvenser for kønsstereotyperne og føre til myten om, at drenge biologisk er bedre til matematik end piger. Dette kan betyde, at piger der er gode til matematik, ikke får den nødvendige opmærksomhed og opmuntring fra voksne. Amerikansk forskning har vist, at forældre har lavere forventninger til deres døtres matematikpræsentationer i forhold til deres sønners præsentationer, og at det omvendte gør sig gældende for sprog. Undersøgelsen viste, at der var en sammenhæng mellem forælderens forventninger til barnets præsentationer og barets tro på egne evner. Denne forventningseffekt kan være en af de kulturelle stereotyper, der kan hindre piger i at vælge en naturvidenskabelig uddannelse (Marecek, 2012, s ). I 1980 erne opdelte man eleverne i to grupper: De stille piger og de skrappe drenge. I 1990 erne begyndte man at se en større variation i kønnene (Knudsen S. V., 2012, s. 55). De stille piger er de elever, der gør sig mindst bemærket i klassen. De er flittige og laver deres ting. På overfladen virker de til at være velfungerende, men i virkeligheden mistrives de. Man mente at grunden til, at de mistrives, er fordi de undertrykkes af dominerende drenge, skolen og lærer, der hverken fagligt eller pædagogisk tilgodeser dem. De stille piger ligger vægt på sociale færdigheder frem for faglig viden. Forskeren kaldte dem relationsorienterede, da de er med til at holde på de sociale i klassen, hjælpe de svage i klassen og sørge for at forhindre konflikter (Knudsen S. V., 2012). De skrappe drenge, er de elever, der gør sig bemærkede ved at larme og udfolde sig i klassens samtaler. Disse drenge prøver at gøre op med den feminine identitet, der er i skolen (Knudsen S. V., 2012). I 1990 erne kom der en ny pige type, hun var aktiv, udadvendt, kritiskreflekterende og selvstændig (Knudsen S. V., 2012). Når man ser på pigers karaktergennemsnit er de meget homogene, hvor drengene har et større udsving. Ann-Elisabeth Knudsen var i 2005 med i et projekt om drenge og pigers kompetencer i folkeskolen og gymnasiet. Ud fra folkeskolens afgangsprøver fra , kunne Knudsen se, at pigerne var rykket forbi drengene. Dette mener hun skyldes at både forældre og professionelle er begyndt at se piger som individer og ikke kun som grupper af stille piger, og lade piger overskride kønsrollerne og tilegne sig traditionelle maskuline egenskaber som at være mere selvstændige, sige fra osv. (Knudsen A.-E., 2007, s ).

16 Alice Bæk Carlsen 16/35 Professionsbachelor i geografi Bonnie Vittrup mener, at der grundlæggende ikke er så stor forskel på drenge og piger, men den forskel der er, skyldes den måde, vi behandler børn på og de forventninger vi har til dem. I skolen mødes eleverne med nogle stereotype forventninger om hvordan, de bør agere i skolen, hvilket gør det svært at vælge anderledes. Vittrup henviser til, at nye kønsstudier viser, at der ikke er forskel på drenge og pigers evner til at lære. I gamle dage havde man en forventning om, at drenge bedst kunne sidde på en stol og lære, mens piger ikke kunne lære abstrakte ting. Vittrup mener, at lærerne skal basere undervisningen på den nyeste forskning inden for køn, frem for at basere den ud fra ens egne fornemmelse og holdning om køn, da man så kan komme til at reducere kønnene til to modsat rettet kategorier (Jensen, 2013). Mette Tunebjerg der er lærer på Dragør Skole Nord mener at lærer skal slippe den traditionelle kønstænkning, om at piger sidder stille, og at drenge er fulde af krudt. Gennem den traditionelle kønstænkning kommer de elever, der ikke passer på stereotypen i klemme. Tunebjerg mener ikke, at man skal neutralisere kønnene men at man skal gøre forskellene mere acceptable for det enkle barn. Hun mener, at dette kan ske ved at dele eleverne i grupper ud fra interesser i stedet for køn. Tunebjerg mener, at institutioner skal tage udgangspunkt i den enkle elevs interesser, væremåde og læringsmåde, og at det er lærernes og pædagogernes opgave at bryde stereotyperne og vise eleverne, at der er mange måder at være på (JJE, 2013). Den måde man har anskuet drenge og piger på gennem tiden, hænger sammen med det skolepolitiske og pædagogiske syn på kønsforskelle. I 1800-tallet mente man, at kønsforskellen var grundet biologiske forskelle, og at kønnene derfor skulle opdrages forskelligt. I løbet af mellem- og efterkrigstiden blev den tidligere kønsforskel tænkning erstattet med ideen om lighed gennem uddannelse. Elevens individuelle evner spillede en rolle i forhold til, hvordan de ville klare sig i skolen og det videre uddannelsessystem. I løbet af 70'erne og 80'erne viste forskning, at pigerne i en klasse blev domineret af drengene, og at lærerne havde større fokus på drengene. Drengene blev set som individer, og pigerne blev set som grupper. Dette resulterede i forskellige indsatser med undervisningsindhold og ny lærebøger, der prøvede på at gøre pigerne mere synlig i undervisningen. I 90'erne kom der et fokus på drengene, da de fik lavere karakterer, havde læsevanskeligheder, adfærdsvanskeligheder og faldt fra de videregående uddannelser. I dag er mange klasser styret af drenge, men der findes også en del klasser, hvor pigerne er de mest dominerende. I de drenge styrede klasser er det ikke fordi, læreren har mere fokus på drengene, men fordi drengene er mere aktive. Desuden har det vist sig, at fag og kønssammensætning også spiller en rolle. Denne udvikling, mener Harriet Bjerrum Nielsen, kan skyldes, at skolen er blevet mere mangfoldig pga. større etnisk sammensætning og ligestilling, der har givet en større variation i forhold til, hvad det vil sige at være dreng eller pige. Nielsen påpeger, at det kan være svært at konkludere noget ud fra ændringerne i klasserne, da forskernes fremgangsmåde og perspektiv

17 Alice Bæk Carlsen 17/35 Professionsbachelor i geografi ændrer sig, og fordi der er sket ændringer i skolens struktur og pædagogiske metoder (Nielsen, 2014, s ). Delkonklusion Kønsforsker der mener, at køn er biologisk defineret argumentere for, at testosteron har betydning for, hvordan hjernen fungere hos drenge og piger. Drenge har et tættere netværk af nerveceller i den højre analoge hjernehalvdel, da testosteron er hæmmende på den venstre digitale hjernehalvdel. Forskerne vil argumenter, at det tætte netværk af nerveceller i højre hjernehalvdel giver drengene mulighed for at være bedre inden for fysik/kemi og rumligorientering. Jo mere hjernen stimuleres, jo flere forbindelser vil der være mellem nervecellerne, derfor har piger en mulighed for være lige så gode til disse ting, de skal bare stimulere hjernen, indenfor disse kategorier mere end drengene. Social/kulturelle kønsforskere vil argumentere, at grunden til at drenge er bedre til fysik/kemi emner og rumligorientering, er fordi samfundet og forældre har en forventning om, at drenge er bedre til fysik/kemi og rumligorientering. Forskerne vil mene, at hvis vi ser bort fra kønssterotyperne, vil individet udvikle sig mest mulig. Niels Egelund mener, at drenge er mere konkurrence mindet, og piger er gode til at sidde stille. I min praktikperiode var eleverne kønsopdel, således at der var to pige klasser og to drenge klasser. I alle fire klasser lavede jeg en opgave med eleverne i forbindelse med befolkningstæthed, hvor jeg tegnet 1 m 2 på gulvet, og så skulle klasserne så se, hvor mange der kunne stå på 1 m 2. Pigerne tog det stille og roligt, mens drengene så det som en konkurrence, hvor det gjaldt om at få så mange som muligt til være på 1 m 2. Pigeklasserne var meget stille, og hvis de havde spørgsmål, rakte de hånden op, hvor drengeklasserne var meget urolige og sad og snakkede med hinanden. En kønsforsker som mener, at køn er noget social vil mene, at drengene er konkurrence mindet, fordi vi som samfund forventer, at det er sådan drenge skal opføre sig, og på samme måde med pigerne. Samfundsnormerne forventer stille piger, der er gode til at indordne sig. I PISA-undersøgelserne fra 2000 og 2003 viste det sig, at der i Danmark er forskel på drenge og piger, men at der i andre lande ikke var forskel på drenge og piger. Hvis kønsforskelle skulle skyldes biologiske faktorer, ville der så ikke være forskel på drenge og piger i alle lande? Hyden mener, at fordi forskning indenfor køn ser på forskellene, er det det vi fokusere på, og at de kønssterotyper der findes skyldes nogle ubevidst kulturelle normer og forventninger om, hvordan drenge og piger skal være. De forskelle, som findes i PISA-undersøgelserne, kan skyldes forskelle på, hvordan de enkle lande opfatter som normer for de to køn. De biologiske faktorer se ikke på, hvorfor eleverne har ændret sig. I 1980 erne blev der observeret to elevtyper; de stille piger og de skrappe drenge, og fra 1990 erne og frem til i dag er der blevet registeret flere forskellige typer af elever i folkeskolen. Dette passer bedre over ens med, at vi har ændret opfattelse, af hvordan piger og drenge skal opføre sig end, at forhold i hjernen skulle have ændret sig.

18 Alice Bæk Carlsen 18/35 Professionsbachelor i geografi Kønsforskelle i naturfag En måde at forstå køn på kan være i forhold til distributionsmønstre. Det vil sige at nogle former for adfærd eller holdninger er hyppigere hos det ene køn. Inden for distributionsmønstre kan der sagtens være kønsmønstre, der ikke omfatter alle mænd eller alle kvinder, og de kan desuden være begrænset til nogle kontekster og fraværende i andre (Nielsen, 2014, s ). Scharling Research har på vegne af Folkeskolen foretaget en undersøgelse, om hvor vidt lærer mener, at det er mere socialt accepteret for drenge at interessere sig for naturfag end for piger. Dette er 42,3 % af de adspurgte lærer enige i. 44,8 % er enige i at drenge er mere interesseret i naturfag end piger. Thomas Dam fra VIA University College mener, at lærerne selv er skyld i at naturfag ses som et drenge fag. Dam har gennem interview undersøgelser i Østjylland set på lærer og elevers syn på naturfag og er kommet frem til, at drenge bliver forbundet med gå på mod og kreativitet mens piger ses som forsigtige, og at drenges tilgang til naturfag ses som den rigtige. Dam mener, at hvis en pige vil leve op til forventningerne om at være en dygtig elev i naturfag, må hun være drenget, hvilket kan ende med, at hun ender som en social out sider, og det, mener Dam, hæmmer pigerne i at gå op i undervisningen. Dam mener, at naturfagsundervisningen skal være inkluderende, så det bliver lige så naturligt for piger at interessere sig for naturfag som for drenge (Klebak, 2013, s. 19). Undersøgelsen viste desuden også at lærerne mener, at drenge er bedre til at tage chancer, sælge sig selv og vise selvtillid. Pigerne er på den anden side er bedre til at styre og organisere faggruppearbejde, analysere tekster og ord, sætte sig i andres sted og have empati (2013, s. 29). I 1991 og 2011 foretog Jeffery Mallow en undersøgelse af mænd og kvinders opfattelse af naturfag. Undersøgelsen blev fortaget på baggrund af første års gymnasium elever og studerende på basisuddannelserne på Roskilde Universitet. I den første omgang var der en stor forskel på kønsfordelingen i gymnasiet. På den matematiske linje var der 24 piger og 21 drenge, og på den sproglige linje var der 24 piger og 4 drenge. Eleverne blev spurgt til, hvorfor de havde valgt en bestemt linje, hvortil de fleste svarede, at de interesserede sig mere for fagene eller var bedre til dem. En del piger svarede, at det var for at undgå den matematiske linje, især fysik og kemi. På universitet gjorde det samme sig gældende i forhold til valg af uddannelse. Nogle af de kvinder der ikke brød sig om naturfag nævnte, at valget skyldtes dårlige erfaringer med mandlige naturfagslærere. I tiden mellem de to undersøgelser er der kommet flere kvindelige naturfagslærer på folkeskoler, gymnasier og universiteter i de fleste industrialiserede lande. Der er stadig en skævhed i kønsfordelingen, men i dag er der flere kvindelige fysik studerende end i 1991, og inden for kemi er der næsten ligelighed blandt mænd og kvinder. De lærer, der er blevet interviewet, forklarer at forskellene i mænd og kvinders valg enten skyldes kønsforskellen af lærer

19 Alice Bæk Carlsen 19/35 Professionsbachelor i geografi på alle niveauer, samfundets kønsstereotyper eller de positive eller negative rollemodeller forældre og lærer havde (Kastrup & Mallow, 2014, s. 6-8). I mange år har man troet at for at få piger til at vælge naturfag, var ved at gøre piger interesseret i naturfag. Den amerikanske psykolog Nadya Fouad konkluderer ud fra sit forskningsprojekt, at for at få piger til at vælge naturfag skal de føle, at de er gode til de naturfaglige fag. Fouad har nemlig fundet ud af, at hvis piger føler, at de er gode til noget, vil de også være interesseret i det. Fouads forskning viste også, at lærerne påvirkes af fordommen om, at drenge er bedre til naturfag end piger, og derfor forventer mere af drengene. Naturfagsdidaktikeren Helene Sørensen fastslår, at der er forskel på drenge og pigers interesse for naturfag. De fleste drenge har en indre interesse for naturfag, hvor pigers interesse fanges i situationen. Lærer skal derfor arbejde med de indre interesser og at skabe interesse. Helene Sørensen bakker Nadya Fouad op i forhold til, at piger skal føle sig gode til naturfag for at blive interesseret (Koldbye, 2008). I en forskning af interesse for naturfag blev personer, der beskæftiger sig med naturfag og naturen enten gennem deres arbejde eller gennem fritidsaktiviteter, interviewet om hvordan interessen for naturen og naturfag kan opstå og vedligeholdes. Svarene her på kan inddeles i fem kategorier: 1. Familiemedlemmers entusiasme og glæde, der har smittet af, eller forældres forventninger til barnets karriere både positivt og negativt 2. Omgivelser 3. Venner 4. Positive oplevelser af egne evner 5. Lærer der har inspireret (Troelsen R., 2006, s. 306). Camilla Schreiner, der var med til udarbejdelsen af ROSE-undersøgelsen, skrev en ph.d.-afhandling på baggrund af ROSE-dataen fra Norge. Schreiner ønskede ikke i sin analyse, af elevernes interesse, at inddele dem efter køn, da hun mente, at der måtte være bedre måder at inddele eleverne på. Gennem forskellige statistiske teknikker fandt Schreiner fem forskellige elevgrupper. To af grupperne var meget klare i deres interesser. De to grupper adskilte sig, fra hvad de kunne lide og ikke kunne lide. Efter at have set på grupperne valgte Schreiner at se på kønsfordelingen i disse grupper. Den ene gruppe bestod næsten kun af drenge og den anden gruppe bestod næsten kun af piger, derfor blev grupperne navngivet Selektive piger og Selektive drenge. De Selektive piger er interesseret i mennesket, biologi, dyr og pseudovidenskab. De Selektive drenge er interesseret i teknologi, opdagelser, opfindelser og spektakulære fænomener. Både Selektive piger og drenge tager afstand fra hinandens interesser. De tre sidste grupper indeholdt både drenge og piger, men her lå forskellen på grupperne i graden af interesse. Disse grupper kaldte hun Entusiaster, Ubestemte og Modvillige. Entusiasterne var interesseret i det meste, de Modvillige var

20 Alice Bæk Carlsen 20/35 Professionsbachelor i geografi meget lidt interesseret i det meste og de Ubeslutsomme lå imellem Entusiasterne og de Modvillige (Sjøberg, 2012, s ). Schreiner mente, at de mønstre hun fandt i dataen fra Norge, vil være typiske for det velhavende vestlige samfund. Dette blev senere bekræftet, da to studerende fandt Schreiners elevtyper i ROSE-data fra Sverige, Finland og England, men ikke fandt dem i ROSE-dataen fra Ghana og Uganda (Sjøberg, 2012, s. 384). Delkonkulsion De kønsopfattelser, som findes i naturfag, passer på den social/kulturelle kønsforståelse. Samfundet har en forventning om, at drenge viser gå på mod, og piger er mere forsigtige. Da gå på mod forbindes med den naturvidenskabelige arbejdsmetode, er det derfor mere acceptabelt for drenge at interessere sig for naturfag, hvor det ikke er det for piger, da det går imod samfundets forventninger. At kønsforskellene i naturfag skyldes socialt/kulturelle forventninger ses i forhold til at drenge og pigers interesse for naturfag er forskellig fra land til land. I Danmark er drenge mest interesseret i naturfag, men der findes lande, hvor det er omvendt, eller drenge og piger er lige interesseret i naturfag. Motiverende undervisning Læring tilrettelægges som en ramme eleverne deltager i. Rammen kan være tilrettelagt forskeligt i forhold til variation, frihed og sikkerhed. For at eleven kan skabe og/eller deltage i en aktivitet, må der være en drivkraft eller en lyst til at deltage og bidrage. Eleven skal være motiveret til at handle for at skabe bevægelse og forandring, da forandring kan ses som læring. Når man siger, at en elev mangler motivation, menes der en elev, som ikke bidrager eller ikke viser interesse for det han/hun gør. Læringsteoretiker har fundet ud af, at elever lære når de følger deres nysgerrighed. Hjernen er indrettet til at være nysgerrig og kreativ. Det væsentlige i undervisningen er derfor at skabe rammer, der ligger op til nysgerrighed, vidensopbygning og kreativitet hos den enkle (Berliner & de Casas Soberón, 2014, s ). Hvorvidt en elev er motiveret for at lære afhænger af elevens motiv og undervisningen. Selvbestemmelsesteorien mener at der er tre grundlæggende behov, som skal være opfyldt i forbindelse med at handle ud fra indre motivation og indre motiveret læring: Autonomi, oplevelse af kompetence og socialt tilhørsforhold. Autonomi og selvbestemmelse er når, eleven er med til at beslutte indhold, mål, rækkefølgen af opgaver og tid, der skal bruges. Når eleverne føler at, de har selvbestemmelse øges deres motivation og læring. Når elever når et mål får det dem til at opleve egen kompetence, der er med til at styrke deres selvtillid. Det er vigtigt, at læreren giver tilbagemelding på læringsfremskridtene, da eleverne ellers vil kunne ende med at orientere sig mod at undgå situationer, hvor det kunne gå galt. Tilbagemeldingen er også med til at skabe et socialt rum, hvor alle føler et tilhørsforhold, og hvor der her igennem kan ske læring. Undervisning med klare mål kan være med til at eleverne motivere sig selv til læring (Lankes, 2008, s ).