2013 STATUSRAPPORT TEACHING LAB 2 0 0 7-2012 L æ r e r u d d a n n e l s e n i N ø r r e N i s s u m P æ d a g o g i s k l e d e r T o r b e n R o s w a l l
Indhold Forord...4 Teaching Lab konceptets betegnelse...7 Teaching...7 Lab...8 Teaching Lab sondering af empiriske baggrundstemaer... 11 Læreruddannelseskultur... 11 Læreproces og mening... 12 Den studerendes forforståelse... 12 Den uddannelsesdidaktiske udfordring... 13 Sammenhæng og relevans uddannelsens lakmusprøve... 15 Didaktisk innovation og modet til at undervise... 16 Uddannelsesdidaktik og syntesedannelse... 17 Motivation relevans og meningsfylde... 18 Transfer i uddannelsen... 19 Professionsrettethed og transparens... 19 Professionsrelevant uddannelsesindhold... 20 Den studerendes position og strategi... 21 Det situerede, undersøgende perspektiv... 22 Uddannelsesdiskursen... 22 Teaching Lab en konceptuel setting... 23 Teaching Lab et lærings- og et professionsperspektiv... 23 Teaching Lab processen, faserne og fokuspunkterne... 25 2007-2008... 25 2008-2009 (1)... 26 2008-2009 (2)... 26 2008-2009 (3)... 27 2008-2009 (4)... 27 2008-2009 (5)... 28 2008-2009 (6)... 28 2008-2009 (7)... 29 2009-2010... 30 1
2010-2011... 32 2011-2012... 32 2012-2013... 33 Evalueringer af Teaching Lab... 34 Et Teaching Lab-forløb ( Bridging the Gap, v/ professor Per Fibæk Laursen)... 34 Survey-evalueringer... 36 Survey-evaluering 2010... 36 Survey-evaluering 2012... 41 Kvalitativ undersøgelse: Videncenter for for skole- og institutionsstudier, VIA, v/ Karen Hedegaard: Teaching Lab og relationer i klasserummet (2010)... 44 Kvalitativ undersøgelse: Aarhus Universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik v/ Per Fibæk Laursen: Bridging the Gap. Interventionsprojektet Teaching Lab ved Læreruddannelsen i Nørre Nissum (2010-2012).... 48 Censorkommentar, eksamensterminen juni 2012. Mundtlig eksamen i dansk, aldersspecialisering ældste trin... 52 Ny forskning i læreruddannelse: En spejling af erfaringerne med Teaching Lab... 53 Udforskning, samtale og refleksion... 53 Kohærensdimensionen læreruddannelse med tydelig perspektivsammenhæng... 54 Betydningen af program- og overgangskohærens... 56 Kohærens kontekst og setting... 59 Praktiske synteser enhed i kundskabgrundlaget... 61 Teaching Lab en setting for praktiske synteser... 62 Teaching Lab transcendens, teori og praksis... 63 Teaching Lab signature pedagogies og professionsrelevans... 64 Teaching Lab laboratorium, undersøgelse og afprøvning... 65 Teaching Lab 2012 et gensyn med Darling-Hammond... 70 Fokuspunkter for den fortsatte udvikling af Teaching Lab... 71 Bibliografi... 73 Bilag 1: Darling-Hammonds model for fokusfelter i læreruddannelsen... 79 Bilag 2: Kommissorium 2009-2012: Teaching Lab Praksisteam... 80 2
Research only became valuable where we found something that appeared useful to try in the classroom (and try here is important, because the question of whether it works or not would then be tested in the classroom) or where we were provoked to reconsider an element of our practice. Our experiences working with published theories and ideas about practice frequently led to innovations and reflections but also frequently led to lessons from failure as we tried new ideas that did not lead to the intended results. (Christianakis 2010:110) Inviting school-based teacher educators and student-teachers to engage, commit and participate together with university-based teacher educators in mutually dependent and complementary communities of practice is one possible step of bridging theory and practice closer in teacher education. Subject knowledge, subject didactics and more general issues concerning pedagogy and learning should ideally be included in an ongoing collective discussion about the relationship between the different theoretical and practical elements important in the teaching profession and in teacher education. This discussion should be addressed by student-teachers, school-based teacher educators and university-based teacher educators in a collaborative play of conversation where all three actor groups are engaged individually and collectively, developing their practice and generating new knowledge relevant for teaching education and the teaching profession. (Husebo 2012:469) Teacher education activities should explicate the processes of translating teaching philosophies into actual classroom activities. Teachers often use pedagogies based upon their own learning experiences. If we want classrooms to become collaborative, innovative, and creative spaces where critical thinking and thoughtful reflection are the norm, then pre-service teachers must learn and practice collaboratively in creative spaces where innovation, critical thinking, and thoughtful reflection are the norm modelled and expected by their professors. (Harding & Parsons 2011:59) 3
Forord Dette skrift er en statusrapport for udviklingen af det uddannelsesdidaktiske koncept Teaching Lab ved Læreruddannelsen i Nørre Nissum. Konceptet er blevet udviklet i perioden 2007-2012 og denne statusrapport beskriver baggrunden, grundlaget, udviklingsprocessens faser, indholdet i Teaching lab som koncept og de foreliggende erfaringer i form af forskellige evalueringer. At formidle vores arbejde med Teaching Lab i denne grundige form anser vi for nødvendigt, såfremt læserne skal have udbytte af læsningen. En formulering af Paulgaard (1997) kan understrege begrundelsen De grundlæggende begreber om aktører, institusjoner, konvensjoner og praksiser, som er en forutsetning for at vi kan identifisere fremmede aktørers virksomheter, må nødvendigvis være begreper som har en mening for oss før vi kan bruke dem til å gripe meningen i fremmede virksomheter. (Paulgaard 1997:74) Til sidst i rapporten spejles erfaringerne med Teaching Lab i den nyeste internationale forskning i læreruddannelse. Herfra er der udvalgt temaer og perspektiver som direkte knytter sig til de ideer og visioner, som har været bærende for Teaching Lab som et særligt uddannelsesdidaktisk element i uddannelsen. Endelig formuleres også en række perspektiver, som både arbejdet med udviklingen af Teaching Lab og resultaterne af den nyeste forskning i læreruddannelse peger på som relevante felter for videre udvikling. Indhold og praksis i Teaching Lab har i øvrigt været eksternt formidlet gennem en række meget læseværdige og informative artikler i forskellige tidsskrifter. Artiklerne giver et godt indtryk af laboratoriepraksis i Teaching Lab: Voldgaard, V. A. (2011). Fra teori til praksis i Nørre Nissum. Magisterbladet nr. 11, 2011. Kaare, J. (2011). Studerende bruger klassen som laboratorium. Folkeskolen nr. 20, 2011 Larsen, M. (2011). Legeplads for læring. Frie Skoler nr. 15, 2011 Ringgaard, H. (2011). Forsøgselever nyder idræts-eksperimenter. Lemvig Magasinet nr. 5, 2011 En personlig kommentar Under arbejdet med denne statusrapport er det kommet til at stå mig mere klart end nogensinde før, hvad vi har udviklet ved Læreruddannelsen i Nørre Nissum. Det havde ikke kunnet lade sig gøre, hvis ikke en række omstændigheder havde muliggjort det. 4
Jeg vil derfor gerne, på vegne af Læreruddannelsen i Nørre Nissum, benytte denne rapport til at rette en helt nødvendig tak til en række grupper og enkeltpersoner: Alle de studerende på efterhånden mange årgange og et utal af linjehold, som villigt og engageret har involveret sig i denne udviklingsproces, deltaget i møder, evalueringer, forskningsinterview og besøg fra medier, m.m. Uden jeres engagement, indstilling og tro på vigtigheden af projektet var det ikke lykkedes. Alle underviserne på uddannelsen, som med engagement, vilje og tro på perspektiverne i projektet har stået for realiseringen af visionen om et Teaching Lab. Evalueringerne taler deres tydelige sprog. Det skyldes jeres uddannelsesdidaktiske og faglige kompetencer. Det er jeres fortjeneste, at vi har kunnet realisere visionen om et Teaching Lab og at det er lykkedes. Kollegerne lektor Hilmar Dyrborg Laursen og lektor Karen Hedegaard: o Tak til Hilmar for at have åbnet vores øjne og vores forståelse for Linda Darling-Hammond og for på en grundig og kompetent måde i skrift og tale at have introduceret os til hendes tænkning. Også tak for vedvarende og klarsynet dialog undervejs i konceptudviklingen. o Tak til Karen for viljen til (sammen med kollega Carsten Høy Larsen) at være praksispilot i udviklingen af Teaching Lab både i startfasen, i den videre udvikling gennem hendes videncenterarbejde og i det aktuelle projekt med udvikling af Teaching Lab-baserede prøveformer i læreruddannelsen. Alle medvirkende lærere fra grundskolerne, som gennem årene har stillet deres faglige og didaktiske viden og erfaring til rådighed for udviklingen af projektet. Jeres bidrag til udviklingen af Teaching Lab er uvurderlige. Uden jeres samarbejdsvilje og erfaring havde der ikke været et Teaching Lab. Alle i ledelsen på de grundskoler vi har samarbejdet med. Uden jeres vilje til at skyde opmærksomhed og ressourcer i projektet, var der aldrig blevet et Teaching Lab. Tak fordi I har været med til at interessere jer for, støtte og forfølge ideen og realiseringen af den. Tidligere, nu pensioneret, praktikleder Poul Anker Møller. Han har kollegialt været en af drivkræfterne bag ideen og processen. Poul Anker har været fast i troen på både det nødvendige og det realisable i tanken om et Teaching Lab. Lektor Martin Bayer, RUC, for uvurderlig forskningsmæssig bistand i projektets første fase. Martins klarsyn og udfordrende spørgsmål har været bærende for fokusudpegningen og konsistensen i projektudviklingen. Professor Per Fibæk Laursen, AU, for hans forskerblik på Teaching Lab. Pers deltagelse som forsker har sat sig spor hos alle aktører i projektet. Tak for gode samtaler og værdifulde pointer i forbindelse med dine forskerbesøg på Læreruddannelsen i Nørre Nissum og for din rapport om Teaching Lab. Den er et vigtigt redskab for vores fortsatte udvikling af Teaching Lab. Følgegruppen for Teaching Lab, som ikke mindst i forbindelse med etableringen af samarbejdet mellem uddannelse og skole har bistået med inspiration til virkeliggørelsen af konceptet, samt med en helt nødvendig opbakning til grundlaget for den organisatoriske og praktiske udmøntning af visionerne. Ledergruppen ved Læreruddannelsen i Nørre Nissum, som greb visionen og ideen, sikrede en forskningsbaseret forankring af den, faciliterede og evalu- 5
erede de nødvendige udviklings- og pilotforløb samt sørgede for den nødvendige organisatoriske forankring af konceptets videre udvikling. Som det fremgår af listen, er og har der været mange viljer og kompetencer invoveret i udviklingen og realiseringen af Teaching Lab. Det er der grund til at bemærke, da en af grundpillerne i den uddannelsestænkning som Teaching Lab er udtryk for, netop er samarbejdet det kollaborative, faglige fællesskab: I Teaching Lab samarbejder en række aktører, som deler en fælles interesse i at udvikle og organisere en læreruddannelse, som fungerer motiverende, meningsfuld og professionelt kvalificerende, gennem den studerendes placering i en didaktisk undersøgende, innovativ og vidensproducerende position i sit lærerstudium. Dette er udtryk for en ny læreprocesforståelse, en ny uddannelsesdidaktisk tænkning, en ny læreruddannelseskultur og en ny forståelse af forholdet mellem teori og praksis i læreruddannelsen. Jeg ønsker hermed alle læsere god fornøjelse med læsningen. Januar 2013 Torben Roswall Pædagogisk leder Læreruddannelsen i Nørre Nissum VIA University College 6
Teaching Lab konceptets betegnelse Ved Læreruddannelsen i Nørre Nissum har vi i en 5-årig periode, fra 2007 til 2012, arbejdet med at udvikle og indarbejde et uddannelsesdidaktisk koncept, som vi vurderer, kan være et bærende, samlende og fokuserende element i vores lokale uddannelsespraksis. Konceptet har fået betegnelsen Teaching Lab. Betegnelsen Teaching Lab er valgt fordi det rummer to væsentlige elementer, nemlig Teaching og Lab, som i forening udtrykker konceptets bærende ide. Teaching At Teaching indgår, betegner det forhold at der i Teaching Lab er fokus er på udvikling af de studerendes undervisningsfaglighed et begreb som Schnack (2000:19-20) anvender som synonymt med det Schulman (1986) betegner som pedagogical content knowledge : Pedagogical content knowledge identifies the distinctive bodies of knowledge for teaching. It represents the blending of content and pedagogy into an understanding of how particular topics, problems or issues are organized, represented, and adapted to the diverse interests and abilities of learners, and presented for instruction. [ ] Teachers need to see how ideas connect across fields and to everyday life. This kind of understanding provides a foundation for pedagogical content knowledge that enables teachers to make ideas accessible to others. (Schulman 1986:8) Cochran, DeRuiter & King (1993) præciserer indholdet i begrebet pedagogical content knowledge således: The transformation of subject matter for teaching (Shulman 1986) occurs as the teacher critically reflects on and interprets the subject matter; finds multiple ways to represent the information as analogies, metaphors, examples, problems, demonstrations, and classroom activities; adapts the material to students abilities, gender, prior knowledge, and preconceptions (those pre-instructional informal, or nontraditional ideas students bring to the learning setting) and finally tailors the material to those specific students to whom the information will be taught. (Cochran, DeRuiter & King 1993:264) I Teaching Lab arbejder de studerende undersøgende, udforskende og eksperimenterende inden for rammen af deres linjefag og fagdidaktikken med udviklingen af deres undervisningsfaglighed. Dette sker i fagets praksis i skolen, i fællesskab med deres medstuderende, linjefagsunderviseren, folkeskolelæreren og folkeskoleklassen, der har faget i grundskolen. 7
Lab At Lab indgår, betegner det forhold at der i Teaching Lab arbejdes i en særligt organiseret uddannelseskontekst en setting, som er etableret med henblik på at etablere et undervisningsfagligt udforskende, undersøgende og eksperimenterende studie- og læringsrum i læreruddannelsen. Med andre ord er der med labaratoriebetegnelsen markeret et fokus på uddannelseskulturen som rammefaktor. Dette fokus markeres som vigtigt, i empiriske studier vedrørende såvel voksnes læreprocesser i almindelighed som læreruddannelse i særdeleshed. Merriam & Caffarella (1989) påpeger i forhold til voksnes læreprocesser, at et væsentligt aspekt heri er den voksne lærendes konkrete, kulturelle situering. I et situeret uddannelsesperspektiv må der således anlægges et ganske andet og betydende perspektiv på læringskonteksten end i det traditionelt kognitionsfokuserede læringsparadigme: Knowledge and the process of learning within this framework are viewed as a product of the activity, context and culture in which it is developed and used (Brown, Collins & Duguid 1989:32). The proponents of the situated view of learning argue that learning for everyday living (which include our practice as professionals) happens only among people acting in culturally organized settings (Wilson 1993:76). In other words the physical and social experiences and situations in which learners find themselves and the tools they use in that experience are integral to the entire learning process. [ ] the learningprocess changes from being concerned about memory and how we process information internally to that of perception and the settings in which those perceptions are made. [ ] A major result of thinking about cognition from a cultural frame is the critiques that have been fostered about traditional educational theory and practice (Brown, Collins & Duguid 1989; Wilson 1993) Foremost among these critiques is a challenge to the fundamental notion that learning is something that occurs within the individual. Rather, learning encompasses the interaction of learners and the social environment in which they function. (Merriam & Caffarella 1999:241-243) Young (1993) peger desuden meget præcist på implikationerne i at anlægge dette perspektiv på videregående uddannelsers traditionelle curriculumforståelse: In this perspective education and training by just abstraction is of little use. Rather, to meet the test of authenticy, situations must at least have some important attributes of real-life problem solving, including illstructured complex goals, an opportunity for the detection of relevant versus irrelevant information, active/generative engagement in finding and defining problems as well as in solving them, involvement in the student s beliefs and values, and an oppotunity to engage in collaborative, interpersonal activities. (Young 1993:45) 8
Ud fra et uddannelsesdidaktisk perspektiv påkalder selve læringens setting sig altså opmærksomhed, når en uddannelses elementer skal organiseres: Den lokale organisering af uddannelsen skaber rammerne om uddannelseskulturen. Dette at en læreproces er sat i uddannelseskulturel forstand, medfører at den er bevidst defineret og organiseret. Og der er god grund til at interessere sig for netop læreprocessen i læreruddannelsen. Det kendetegner resultaterne af empiriske studier af læreruddannelse, at aktørernes forståelse af professionelle læreprocesser har en såvel forenklet som dekontekstuel karakter. Dermed overses betydningen af en inddragelse af det specifikke og aktuelle indhold i lærerarbejdet og af situerede læreprocessers uddannelsesdidaktiske præmisser. Eksempelvis påpeger Calderhead & Shorrock (1997) at Learning, in fact, is frequently viewed as quite unproblematic in teacher education; it seems to be presumed that appropriate course content and experience in schools with relevant feedback on performance will, for most student teachers, result in competent teaching. [ ] In fact, the use of the term learning itself in describing the professional growth of the student teacher may be misleading since it suggests one generalizeable process of development of teachers which, however, is frequently content-, context- and personspecific. (Calderhead & Shorrock 1997:22) Professionslæringen i en læreruddannelse er med andre ord kompleks, mangesidig og udfordrende for de involverede. Især er åbenlys sammenhæng og et tydeligt perspektiv i uddannelsen helt nødvendigt. Emsheimer (2000:95) beskriver eksempelvis i sit empiriske studie, hvad han betegner som læreruddannelsens faktiske splittring: In och ut från praktikställe, in och ut ur kurser utan att dessa binds samman. Gemensam problematik behandlas inte. Forskningen i læreruddannelse er omfattende og resultaterne overraskende sammenfaldende, hvad angår påpegningen af behovet for endegyldigt at forlade den såkaldt kognitive transmissionsmodel som grundfigur for uddannelsens læreprocesser. Dette argumenteres der blandt andet for af Darling-Hammond (2006), på baggrund af hendes empiriske studier af læreruddannelse: Most people tend to think of the act of teaching as largely intuitive: someone knows something and then teaches it to others a fairly straightforward transmission model. From this image, the job of teacher preparation appears equally simple: be sure that candidates know what they are to teach and have some tools of the trade for presenting that information to students. However, as mountains of research now demonstrate, this notion of transmission teaching doesn t actually work most of the time. The reality of effective teaching is much different: successful teachers link what students already know and understand to new information, correcting misimpressions, guiding learners understanding 9
through a variety of activities, providing opportunities for application of knowledge, giving useful feedback that shapes performance, and individualizing for students distinctive learning needs. They do all this while juggling the social and academic needs of the group and of individuals, the cognitive and motivational consequences of their moment-tomoment teaching decisions, the cultural and community context within which they teach, and much more. [ ] The old transmission teaching model (which succeeded for some and left many more behind) is not adequate for a knowledge-based society that increases the cognitive requirements of most employment and of life in general. First of all, the kind of learning required to produce students who are strong thinkers and problem solvers creates greater unpredictability in teaching because it cannot be managed primarily through rote memorization or drill. Students must take on novel problems and learn through their own inquiry to find, synthesize, analyze, and interpret information. As students do this, teachers must be able to understand, monitor, and capitalize on student thinking if they are to support a process of knowledge construction that is unique to each one. (Darling-Hammond 2006:8-9) Dette perspektiv har samtidig betydning for den meningsfylde der tilsammen kan skabes af den givne settings rum, genstande, processer og mennesker. Disse forholds betydning studerendes læreprocesser i mødet med et allerede etableret praksisfællesskab, en uddannelseskultur, på studiestedet er grundigt undersøgt og belyst af Hasse (2000). En særlig pointe er her, at den studerendes oplevelse af relevans og meningsfylde skabes af studietedets uddannelsespraksis. Denne uddannelsespraksis kan ifølge Hasse (2000) forstås som en verden, der gradvis bestemmes gennem læreprocessen. Med sit begreb sprezzatura påpeger Hasse (2002) hvorledes uddannelseskonteksten må tillægges afgørende betydning for den studerendes oplevelse af meningsfylde i uddannelsen: Rummet og dets betydning for den enkeltes læring defineres af både de genstande og de mennesker, der befinder sig i rummet. Fysiske rum er også moralske rum med menneskelige magtrelationer og ganske mange uskrevne regler for, hvordan man kan/skal/bør agere i bestemte situationer. Dette fænomen betegner jeg som sprezzatura. (Hasse 2002:5) Dette har betydning i forhold til etableringen af et uddannelsesdidaktisk rum, der af den studerende opleves som relevant, med henblik på mestring af professionens opgaver. At skabe grundlaget for denne mestring kritisk, reflekteret og dynamisk er uddannelsens mål og ide, og den er samtidig den studerendes fikspunkt i vurderingen af uddannelsens indholdsmæssige relevans (Andersson 1995; Danmarks Evalueringsinstitut 2003; NOKUT 2006). 10
Tillema (2000) konkluderer i sit empiriske studie af hollandsk læreruddannelse, at læreruddannelsen ikke hidtil har magtet opgaven med at benytte lærerpraksis som kontekst for undersøgende læreprocesser læreprocesser, som de studerende kan anvende som grundlag for kvalificeret efterbearbejdning og videnskabelse: Another conclusion with respect to teacher education is that it has a powerful position and responsibility in selecting and framing relevant sites for practice immersion from which a subsequent reflection-oriented follow-up can commence. (Tillema 2000:588) Teaching Lab sondering af empiriske baggrundstemaer Etableringen af Teaching Lab ved Læreruddannelsen i Nørre Nissum er forløbet i forskellige faser. Hver af faserne har haft til formål, på baggrund af foreliggende state-of- art-empiri, at gentænke og overveje den konkrete rammesætning og praktiske udmøntning af uddannelsen, inden for rammerne af læreruddannelsesbekendtgørelsen. Man kan også betegne det som en organisatorisk, uddannelseskulturel refleksion. Det handler om traditionelle læreruddannelsesparadigmer og om bevidstheden om deres eksistens. Det handler om modet til at udfordre trivialiteterne i dem. Og så handler det om transparens i uddannelsens læreprocesser deres indhold, betydning og perspektiv. Læreruddannelseskultur At forandre en uddannelsesinstitutions uddannelseskultur, uddannelsesforståelse og uddannelsesparadigmatiske forankring er en både følsom og gennemgribende proces. Den primære årsag hertil er, at de uddannelsesdidaktiske og uddannelseskulturelle elementer i den daglige, konkrete udmøntning af en uddannelse vedrører selve lærings- og kundskabsforståelsen i læreruddannelseskulturen. Den sekundære årsag er, at der ikke eksisterer noget umiddelbart, lineært og deduktivt forhold imellem en uddannelsesbekendtgørelse på den ene side og et uddannelsessteds udmøntning heraf på den anden side. En lokal læreruddannelseskultur må med andre ord forstås som beroende på et konglomerat af herskende uddannelsesparadigmer på uddannelsesstedet: En række forskellige opfattelser hos uddannelsens aktører af hvad der er de grundlæggende, meningsgivende elementer og processer i uddannelsen. Disse opfattelser konstituerer den lokale uddannelseskultur. Karlsen & Kvalbein (2003) udtrykker dette faktum således, i konklusionen på deres undersøgelse af den norske lærerudddannelses uddannelseskultur: 11
En lokal lærerutdanningskultur er ikke nødvendigvis preget av de verdier som kan leses ut av planer og regelverk, og den kan innbefatte centrale elementer i tillegg som gjør at utdanningen har hevdvunne satser og parafraser, som er anderledes enn de nasjonale planer forfekter. (Karlsen & Kvalbein 2003:162) Læreproces og mening En lokal læreruddannelseskultur er således båret af aktørernes fortolkning af hensigten med studieaktiviteterne. Særligt i forhold til de studerendes perspektiv er oplevelsen af tydeligt perspektiv, sammenhæng og meningsfylde centrale elementer. At beskæftige sig med den lærerstuderendes oplevelse af perspektiv og meningsfylde i sit studiums studieaktiviteter og læreprocesser, medfører en organisatorisk, uddannelsesdidaktisk interesse for rammesætningen af uddannelsen i almindelighed og for transparens og kohærens i uddannelsens curriculum i særdeleshed. I forhold til at gøre sig uddannelsesdidaktiske overvejelser om de curriculære aspekter af en professionsuddannelses struktur, er det formålstjenligt at anskue læreprocessen som Hermansen (2003) gør det, når han betegner læreprocessen som et udspændthedsforhold mellem to rum: Lad os antage, at læreprocessen er afgrænset af 2 rum: Et, som er socialt situeret, kulturelt og samfundsmæssigt distribueret. Et, som processerende bearbejder det situerede og distribuerede. Så har vi et udspændthedsforhold mellem det sociale rum som den lærende er i, og den indvendige processering, som sker i personen. Forholdet mellem det udvendige sociale rum og det indvendige processerende rum kan kun forstås som dialektisk og gensidigt betinget. (Hermansen 2003:84) Læring betragtes i denne forståelse som en subjektiv forandringsproces i en samfundsmæssigt distribueret, kulturelt og socialt defineret kontekst. Læreprocesser er i Hermansens forståelsesramme endvidere kendetegnet ved at de afføder en processering hos den lærende, med det resultat, som han med henvisning til Piaget og Ricæur betegner som en syntetisering i skemaer eller narrativer, altså i noget som man ifølge Hermansen med stor rimelighed kan kalde fx mening, sammenhæng eller syntese (Hermansen 2003:85). Den studerendes forforståelse Borko and Putnam (1996) finder i deres studie, at de studerendes udgangspunkt for denne meningsskabelse og syntesedannelse er gennemsyret af deres forudgående erfaringer med skole og undervisning, i grundskole og ungdomsuddannelse: The ways which prospective teachers make sense of and value their teacher education experiences are considerably influenced by the preexisting beliefs, expectations, and images they bring to their classes and field experiences. (Borko and Putnam 1996:677) 12
At et fokus på betydningen af de studerendes tidligere skoleerfaringer er uomgængeligt bestyrkes af Hollingsworth (1989). I sit observations- og interviewstudie af 14 nye lærerstuderende, finder han at de er påvirket af disse erfaringer i form af en implicit forforståelse af læring, som fungerer styrende for deres forståelse af uddannelsen. Fænomenet betegnes af Hollingsworth som de studerendes hidden handcuffs. Konstateringen af denne erfaringsbaserede konsistens i de studerendes forforståelse leder Hollingsworth til den konklusion, at [ ] what seems to be needed in teacher education is a flexible approach that will help candidates with different incoming beliefs understand the complexities involved in classroom life, [ ] (Hollingsworth 1989:187) Zeichner (1982) interesserer sig for den samme faktor i de studerendes perspektiv på læreruddannelsen, og betegner den som den studerendes cultural baggage i. e. the beliefs, assumptions and biases that they bring with them into the practicum experience. Student teachers have spent years assessing schools and classrooms and they enter training with strong preconceptions about everything related to schooling. (Zeichner 1982:14) Hermed bliver tydeligheden i uddannelsens indhold og rettethed genstand for uddannelsesdidaktisk overvejelse. De studerendes mulighed for at tilegne sig lærerfaglige forudsætninger for virket i skolen bliver påtrængende at forholde sig til: Læreruddannelsen favner bredt, både i relation til lærerfaglig viden, kunnen og holdning. Hertil kommer den udfordring, der ligger i forhold omkring uddannelsens organisering en organisering, som ikke er transparent nok i sin rettethed, og som for den studerende vidner om, at uddannelsen ikke forholder sig aktivt og konkret til den lærerpraksis den studerende er i færd med at uddanne sig til. Den uddannelsesdidaktiske udfordring At denne uddannelsesdidaktiske udfordring aktuelt er til stede påvises af Lindhardt (2007). Empirisk interessant er i særlig forstand de aspekter af læreruddannelsens læringsmæssige potentiale, som Lindhardt identificerer: Nok influerer læreruddannelsen og de fire års studier på de studerendes opfattelser af en række forhold. Men den er ikke i stand til i nævneværdigt omfang at udfordre de studerendes stærke, biografisk betingede forforståelse af skole og undervisning. Kombinationen af disse forhold skaber forskellige forholdemåder til uddannelsens indhold og form hos de studerende. Det påvises således af Lindhardt (2007), at der hos de studerende findes en opfattelse af, at de fleste dele af uddannelsen er afkoblet praksis, hvorfor de som kompensation herfor søger andre og i deres optik mere relevante læringsarenaer, fx vikariater i skolen, træner- og ledervirksomhed. Dette kan ud fra Lindhardts analyse tolkes som en subjektiv bestræbelse på at øge den studerendes rådighed over deltagelse i relevante handlesammenhænge dvs. handlesammenhænge med en retning mod meningsfulde læringskontekster. 13
Afhandlingen afdækker hvordan lærerstuderende skaber deres personlige læringsbaner, som er forskellige fra de institutionelle deltagerbaner. Læringsbanerne opsøges ud fra den lærerstuderendes motiver til at blive lærer samt det lærerbillede, som den studerende har af sig selv som lærer: Deltagelse i læreruddannelsen afhænger af oplevelsen af sammenhængen mellem undervisningens indhold og folkeskolelærerens praksis, som den studerende forestiller sig den (relevans), eller mellem undervisningens indhold og eksistentielle livsforhold i andre handlesammenhænge (interessant). Hvis ikke der opleves en sådan kobling, deltages med henblik på eksamen (instrumentelt). I det instrumentelle tilfælde søges andre læringsarenaer f.eks. vikariater. Den måde hvorpå den studerende deltager i læreruddannelsen, afhænger derfor af den studerendes billede af sig selv som lærer. Der vælges altså en deltagerbane gennem studiet, der primært følger allerede eksisterende standpunkter og orienteringer. De studerende forhandler undervisningens indhold i forhold til deres tidligere erhvervede standpunkter og orienteringer på en måde, så det der er i strid hermed forkastes. (Lindhardt 2007:280) Hvad Lindhardt (2007) imidlertid finder mest prægnant er, at uddannelsen ikke bidrager nævneværdigt til at udvikle de studerendes undervisningsfaglighed, deres pedagogical content knowledge. Den personlige udvikling, der uomtvisteligt sker i mødet med lærerstudiets indhold og læreprocesser, har i vidt omfang karakter af en bestyrkelse af eksisterende holdninger og givne, habituelle dispositioner hos den studerende, snarere end en etablering af et professionelt forhold til uddannelsens genstandsfelt. Dermed bliver de studerendes undervisningspraksis ikke forankret i en professionel kundskabsbase: Undersøgelsen har kun påpeget vage spor af læreruddannelsens indflydelse på de studerendes evne til at undervise. [ ] Når læreruddannelsen fremtræder, ses dens påvirkning som et resultat af, hvad seminarielærerne gjorde og ikke, hvad de sagde. Endvidere er uddannelsens indhold personligt fortolket på en sådan måde, at personens generaliserede standpunkter stedse virker som et filter: Hvad der var i overensstemmelse hermed blev tilpasset forståelsen og andet blev kastet bort. [ ] Derfor er det vanskeligt at spore uddannelsen i de nyuddannedes praksis. (Lindhardt 2007: iii) Med henvisning til referencerne til undersøgelser af lærerstuderendes perspektiv på og udbytte af læreruddannelsen (Zeichner 1982; Hollingsworth 1989; Lindhardt 2007) er det interessant at notere sig den opgave Dreier (1999) formulerer til uddannelsesforskningen: [ ] det bliver vigtigt at indkredse, hvilken eller hvilke dele af personens læring der foregår på uddannelsen, dvs. at se på læringens fordeling på 14
tværs af tider og steder og på personens komposition af sin læring til en personlig læringsbane i forhold til de institutionelle læringsbaner, uddannelsen tilbyder deltagerne at gennemløbe. (Dreier 1999) Sammenhæng og relevans uddannelsens lakmusprøve De studerendes manglende oplevelse af sammenhæng og relevans i læreruddannelsen påpeges også af Tuleus (2008) i hendes studie af svenske lærerstuderendes oplevelse af læreruddannelsens indholdsmæssige og strukturelle relevans. Kohærensperspektivet inddrages gennem koblingen mellem skole og læreruddannelse, med henblik på at definere betydningen af relevans. Perspektivet kan illustreres af et interviewsvar fra en underviser i læreruddannelsen: En insikt som har vuxit fram hos mig, det är att om vi vill möta verkligheten på ett annat sätt, då måste lärarutbildningen gå före. [ ] Om vi ska kunna förändra nåt, måste vi gå steget före. Vi får [ ] frågor från lärarstudenterna när dom har varit på vfu. Skolan är ju verkligheten för dom, dom ska ju bli lärare, och sen när dom kommer hit till högskolan, då är det nån slags overklighet. Det är lätt att raljera över det, men om vi ska komma vidare, om vi ska kunna förändra nånting, då måste högskolan och skolan komma närmare varandra. Det är det vi jobbar med, att försöka koppla ihop saker och ting så att vi drar åt samma håll. (Tuleus 2008:96) I samme studie finder Tuleus (2008) det godtgjort, at de studerendes opfattelse af lærerkundskab er forankret i et relevansperspektiv. De studerende tilkendegiver at have en oplevelse af, at uddannelsen beskæftiger sig med noget andet end lærerkundskab, dvs. kundskaber som ikke meningsfuldt kan relateres til lærervirksomhed: Ett gemensamt drag i lärarstudenternas beskrivningar är att kunskaper kan vara något annat än lärarkunskaper. Två exempel på kunskaper som något annat än lärarkunskaper är kunskaper som, med Nettans ord, framställs som teori, teori, teori, eller kunskaper som lärarstudenterna inte vet hur de ska använda på vfuskolan. Sanna säger, att på högskolan är det inte alltid så realistiskt: Högskolelärare går ofta igenom så mycket som verkar så himla bra. Det är som om dom lever i nån slags liten drömvärld, nån bubbla, som om dom inte har varit ute i verkligheten och provat. Det verkar så lätt allting och dom kan göra en massa fantastiska saker med barnen. Det verkar som barnen går i skolan tio timmar per dag, för dom hinner så mycket. Då kan jag bli lite frustrerad, men går det här verkligen? Det kan jag känna att det verkar så lätt och bra allting. Jag tror inte att det fungerar så. (Tuleus 2008:111) Her tegnes et billede af en læreruddannelse, der af undervisere og studerende opleves som paradigmatisk orienteret mod noget andet end den studerendes fremti- 15
dige professionsudøvelse: Kumulativ pensumtilegnelse. Relevanskoblingen til lærerpraksis er fraværende og det opleves som katastrofalt i lyset af krav og vilkår i lærerjobbet. De stadigt mere komplekse vilkår for lærernes professionsudøvelse er i øvrigt en konsekvens af forskellige forhold, som kan relateres til samfunds- og skoleudviklingen Didaktisk innovation og modet til at undervise Ovennævnte forhold, som over tid radikalt har forandret skolens og lærernes samfundsmæssige rolle, er forhold som fx identificeres, analyseres og beskrives af Hargreaves (2005). I en uddannelseskontekst får denne konstatering konsekvenser for synet på kundskabsgrundlaget for professionsudøvelsen. Dette perspektiv tager Stukát (1998) når han konstaterer, at [ ] læreren er tvunget til at tilpasse sin undervisning til de psykologiske, sociale, materielle og organisatoriske realiteter, som er en del af skolens hverdag. Hvis denne fortolkning er rigtig, dvs. at den øgede fleksibilitet snarere er at gøre en dyd af nødvendigheden end et udtryk for en bevidst refleksiv holdning, kan man stille det spørgsmål, hvad dette kommer til at betyde for den fremtidige professionelle udvikling. En mulighed (eller risiko) er, at lærernes behov for at tilpasse sig skolens virkelighed på lang sigt kan virke hæmmende, når det drejer sig om at prøve nye initiativer. (Stukát 1998: 203) Didaktisk innovation, repertoirebredde og fleksibiltet er med andre ord centrale parametre for lærerkompetence, såfremt uddannelsen af lærere skal matche samfundets krav i fremtiden. Dette påpeges fx af Tynjälä (1999): In today's society, professionals face demanding requirements. Increasing internationalization, the growing proportion of symbolic-analytic or knowledge-intensive work, increasing use of information technology, and a new organization of work based on networks and teams have extended the range of abilities needed in professional work. [ ] Peculiar to today's society and working life is rapid change; experts continuously must construct and reconstruct their expertise in a process of lifelong learning. In combination, these requirements pose considerable challenges to educational systems, which are expected to produce experts for working life of the future. (Tynjälä 1999:1) Hvorledes disse konstateringer accentuerer behovet for nytænkning og forandring i læreruddannelsen præciseres af Darling-Hammond & Bransford (2005): I en moderne skole, hvor der stilles øgede krav til udvikling af elevernes evne til problemløsning, selvstændig videnstilegnelse, kreativitet etc., bliver det stadigt vanskeligere at varetage lærergerningen som en rutineopgave. Mangel på viden om, hvordan man håndterer et aktivt, elevdifferentieret klasseværelse fører hyppigt til, at svagt forberedte eller 16
uuddannede lærere tager passive undervisningsstrategier i anvendelse, eller at de holder eleverne beskæftiget med selvinstruerende materialer snarere end komplekse opgaver, som det kræver større pædagogiske og didaktiske færdigheder at sætte i værk. (Darling-Hammond & Bransford 2005, min oversættelse) I et uddannelsesdidaktisk perspektiv bliver det på denne baggrund nødvendigt at forholde sig til den studerendes mulighed for aktiv, undervisningsfaglig og professionsrettet syntesedannelse. Uddannelsesdidaktik og syntesedannelse De konkrete vilkår for syntesedannelse i den lokale uddannelseskontekst kan betegnes som en uddannelseskultur eller et uddannelsesparadigme. Stillet overfor denne udfordring, uddannelsesdidaktisk syntesedannelse, påpeger Svensson (1989), at det er nødvendigt at gøre op med [ ] den traditionella, akademiska uppfattningen om hur kunskap bör objektifieras och tillämpas i en åtskillnad mellan kunskapsförmedling i ett teoretiskt centrum och kunskapstillämpning i en praktisk periferi. (Svensson 1989:183) Som Svensson (1989) påpeger, har netop denne paradigmatiske forståelse hidtil været grundlaget for uddannelsens struktur, for rækkefølge, prioritering og udmøntning af indholdet, samt for aktørernes meningsfortolkning af læreruddannelsens curriculum. På baggrund af netop denne konstatering undersøger Andersson (1995) i et casestudie hvilke separate uddannelsesparadigmer, der lader sig identificere inden for svensk læreruddannelse, med henblik på at afklare hvad læreruddannelsens lokale realisering og konkrete udmøntning på det enkelte uddannelsessted er baseret på (Andersson 1995:22). Andersson undersøger desuden, om der i uddannelsens udmøntning kan identificeres ét sammenhængende læreruddannelsesparadigme eller om der findes flere og om disse kan genfindes på henholdsvis institutions-, underviser- og studenterniveau (Andersson 1995:26). Andersson konkluderer i sit studie, at der findes en række sameksisterende læreruddannelsesparadigmer på alle tre niveauer, og hun konkluderer at dette betyder en inhærent, uklar og mangetydig studie- og læringskontekst for den lærerstuderende. Den konkrete uddannelsesforståelse definerer den lokale udmøntning af uddannelsesbekendtgørelsen. Samtidig manifesterer den sig som en lokal uddannelseskultur: Når de studerende påbegynder en læreruddannelse, træder de samtidig ind i en kontekst, der manifesterer sig som en uddannelseskultur. I denne uddannelseskultur skal de studerende, i et situeret læringsperspektiv, orientere og positionere sig i deres læreprocesser. 17
I den forbindlese påpeger en række empiriske studier, at den uddannelseskulturelle kontekst influerer på de studerendes forståelses- og meningsperspektiv i forhold til deres egen professionsfaglige udvikling. Samtidig indvirker de studerendes lærings- og selvforståelse, holdninger og konkrete studievirksomhed tilbage på kulturen i et dialektisk forhold. Læreruddannelseskultur et tilbagevendende tema Kvalbein (1998) analyserer i sin doktorafhandling læreruddannelseskulturen i norsk læreruddannelse. I den forbindelse påpeger hun følgende om betydningen af en uddannelseskultur: Om læring er individuell, skjer den innen overindividuell kultur. Læring dreier sig om å konstruere mening: prosesser som internaliserer symboler, kategorier og begreper som kulturen har utviklet for å gjøre verden begripelig. Kunnskap utvikles og manifesteres som konkret praksis i konkrete situasjoner i denne kulturen [ ] Læringen skjer ved deltagelse i social praksis, som medlem af et sociokulturelt fellesskap. (Kvalbein 1998: 210) Fokus i en læreruddannelse er i det uddannelseskulturelle perspektiv, jf. citatet, rettet imod at gøre verden her det professionelle kundskabsgrundlag for lærerens virke begribelig. Læreprocessen drejer sig om at konstruere mening ud fra den kundskab der tilegnes. Tydeligheden i denne kundskabs mening er af afgørende betydning for den studerendes udbytte: Opleves den kundskab som tilegnes i uddannelsens kontekster og den måde hvorpå tilegnelsen og anvendelsen sker i disse kontekster som meningsfuld og professionsrelevant? Motivation relevans og meningsfylde At sådanne uddannelsesdidaktiske overvejelser er vigtige, understreges af konklusionen hos Murray (2002) i hans casestudie af reel læring i forhold til placebolæring i uddannelsesforløb. Han finder i sit studie, at der i en uddannelse eksisterer tre afgørende forudsætninger for at udbytterig læring sker, nemlig motivation, relevans og meningsfylde: A particular learning happens when there is a motivation to learn (this particular thing ), an appropriate learning environment (conducive to learning this particular thing ) and information in the learning environment that is of significance to the learner (i.e. there is a fit between the learner and the environment). (Murray 2002:113) Den uddannelsesdidaktiske udfordring forekommer her umiddelbart indlysende. De studerendes perspektiv er fokuseret på tilegnelsen af professionskundskab der er praksisrelevant. Det vil sige at udviklingen af kompetencer sker i en proces, hvor kompetenceudviklingen ledsages af en vurdering af om de lader sig anvende i det Poulsen (2002) betegner som kompetencens omsætningskontekst. Dermed er op- 18
levelsen af rettethed og relevans anvendelsesmuligheder i uddannelsens indhold af afgørende betydning. Transfer i uddannelsen Dette forhold omsætning af kompetencer er synonymt med transferperspektivet. Transfer anvendes i denne forbindelse til at betegne muligheder og betingelser for overførsel af kundskab tilegnet i en uddannelseskontekst til anvendelse i en arbejdskontekst. Om betingelserne for at transfer kan ske, konkluderer Wahlgren (2009): Når vi gennemgår et uddannelsesforløb, opnår vi en bestemt viden. Processen mellem tilegnelsen og den senere anvendelse af denne viden, kaldes transfer. Der er en række forhold, som bestemmer, om vi anvender det, vi har lært [ ] Dermed er det relevant at se på, hvordan man skaber det bedste samspil mellem læringssituation og anvendelsessituation. Det er helt afgørende for transfer, at den lærende har et behov for at lære det, der bliver undervist i, og kan se nytten af det, der læres, i forhold til arbejdssituationen [ ] Hvis den lærende har en klar målsætning i forhold til anvendelsen øges transfer. Behandlingen skal ske med henblik på, hvad det lærte kan anvendes til i den konkrete sammenhæng. (Wahlgren 2009:22) Professionsrettethed og transparens Disse forudsætninger for transfer kan i en professionsuddannelse samlet set betegnes som professionsrettethed. For at en professionsuddannelse af de studerende opleves som professionsrettet, må der være en høj grad af transparens i uddannelsens curriculære elementer og i deres indbyrdes sammenhæng. Betydningen af professionsrettethed tydeliggøres fx af Sundli & Ohnstad (2003) på baggrund af deres studie af norsk læreruddannelse: Den som begynner på lærerutdanning, forventes å gjennomgå en prosess som bringer en fra en elevrolle til en lærerrolle. Gjennom studiene skal en bli kjent med og identifisere seg med profesjonens kunnskap, lære å beherske roller og oppgaver, og identificere seg med holdninger og idealer som profesjonen krever, og utvikle profesjonell autonomi og kritisk bevissthet. Denne prosessen er likevel ikke alltid tydelig og bevisst for den det gjelder. Selv om profesjonskunnskap fokuseres stadig sterkere i planer for utdanningen, bliver lærerutdanningen karakterisert som tradisjonelt mer preget av teorifag enn av praktisk yrkeskunnskap. Selve profesjonskunnskapen har lett for å bli en underforstått og selvfølgelig forutsetning, mer enn uttalt og analysert. (Sundli & Ohnstad 2003:5) Dette afføder et uddannelsesdidaktisk krav til læreruddannelsen: Læreruddannelsen må, for at fordringen om professionsrettethed og transparens kan indfris, eksplicit formulere uddannelsens sigte, herunder gøre rede for hvilke grundforståelser 19