Bo Gottlieb, lærer, Behandlingshjemmet Nødebogård, Region Hovedstaden Om brug af børnelitteratur som redskab i miljøterapeutisk praksis Forfatteren af nærværende artikel beretter, hvordan god litteratur målrettet de enkelte børn kan hjælpe med til at knække fortællekoden, således at disse elever ikke blot kan læse, men også forstå. Via oplæsning opnås bl. a. bedre læsefærdigheder, der formidles normer og viden, der skabes et godt udgangspunkt for samtaler og desuden styrkes udvikling af egen identitet. A thing of beauty is a joy for ever: Its loveliness increases; it will never Pass into nothingness; but still will keep A bower quiet for us, and a sleep Full of sweet dreams, and health, and quiet breathing. John Keats (1791-1821) Gennem mange år har jeg som lærer på behandlingshjem, der modtager børn og unge med forskellige psykiatriske lidelser, brugt danskfaget og specielt litteratur som mit vigtigste redskab i den del af behandlingen, der har kunnet udøves i institutionens interne skole. Nærværende artikel er et forsøg på at samle dele af mere end 30 års terapeutisk undervisningspraksis. Den henvender sig både til andre miljøterapeuter, men også til lærere, der beskæftiger sig med læsesvage elever generelt. I flere danske behandlingshjem indgår undervisningen i en intern skole som et led i den miljøterapeutiske behandling, der tilbydes eleverne. De to 2
institutioner jeg hidtil har arbejdet på, er ingen undtagelse. Institutionerne er bygget op omkring teorier fremsat af Bruno Bettelheim (1903-90) og går populært sagt ud på, at når man kan lave en organisation, der nedbryder mennesker (Bettelheim sad selv i koncentrationslejr under nazismen), må det tilsvarende være muligt at lave en modsætning, altså en institution, der opbygger mennesker. Interessant er det, at samme Bettelheim på psykoanalytisk grundlag senere gjorde rede for eventyrs terapeutiske funktion. (Herom senere). Vi skaber derfor et teoretisk funderet, nøje tilrettelagt miljø, hvor vi tilgodeser menneskelige primærbehov, forudseenhed samt accept og forståelse af barnet samtidig med, at vi stiller behandlingsmæssige, individuelle, relevante og entydige krav. Mit arbejde har gennem årene været enten alene eller sammen med en kollega at forestå undervisningen af elever i alderen 10 til 18 år i en gruppe på 4-8 elever. De fleste af de elever, vi modtager, har været, eller er, ude af stand til at følge en almindelig klasseundervisning. Som lærer er man sig de formelle undervisningsmål og krav fuldt bevidst, men vi må igen og igen erkende, at disse ikke kan honoreres, hvis vi samtidig skal tilgodese kravet om en særdeles individuel, terapeutisk forholden sig til eleven. Det, man med andre ord har at gøre godt med, er pædagogiske og psykologiske teorier om læring og børns udvikling og sig selv, sin egen person. For os er det i dag uomtvisteligt, at barnets udvikling og behandling går gennem interaktionen med den/de voksne; relationer. Det er her, jeg som ynder af litteratur og børnelitteratur de seneste år er blevet meget bevidst om den terapeutiske effekt, man kan opnå med litteraturen som redskab. Hvad kan litteraturen? I forbindelse med HC Andersen-året udtalte politikeren Birthe Rønn Hornbæk til dagbladet Politiken: Det er min påstand, at læsning af vore store forfattere forbereder os på livets mangfoldighed og på, at ingen undgår sin skæbne. De store forfattere skriver om livets yderste grænser og menneskets inderste væsen. Derfor bereder læsning af skønlitteratur vor forståelse af livet og mennesket og dermed af os selv. Denne påstand synes jeg i allerhøjeste grad legaliserede min praksis gennem mange år med at bruge en ikke væsentlig del af mit samvær med eleverne til beskæftigelse med litteratur. Senere samme år så jeg maleren Ejler Bille citeret for følgende: Det entydige maleri svarer nøje til farvefotografiet. Man behøver kun at se på det én gang. Det mangetydige vender man tilbage til igen og igen. Jeg oversatte Billes maleri til litteratur og fandt nu legitimitet for at benytte mig af det, man i dag kalder den komplekse børnelitteratur som et for mig brugbart terapeutisk redskab. Eleverne Det har været betegnende for flertallet af mine elever, at de alle mere eller mindre har knækket læsekoden, men 3
samtidig at de for manges vedkommende ikke har villet eller kunnet udnytte denne læseevne. I nogle tilfælde har selve læseprocessen været forbundet med stor modstand, blandt andet fordi selve det at læse litteratur, har bragt eleven ud af vante rammer Andre elever har udvist ulyst til at beskæftige sig med noget, der krævede en eller anden form for aktiv indsats. Atter andre synes at leve i en verden, hvor de er sig selv nok, og det at beskæftige sig med andres problemer er for overvældende. Derudover har jeg oplevet børn, der end ikke har kunnet knække, hvad Josefine Ottesen med et elegant ord kalder fortællekoden, hvormed hun forstår fortællingens generelle struktur 1 Men det skal samtidig nævnes, at jeg gennem tiderne har haft elever, der både har kunnet læse og samtidig haft stor glæde af meget, og endog meget forskelligartet, litteratur. Oplæsning for klassen Flertallet af de elever, jeg har kendskab til, er af flere forskellige årsager litterært temmelig kulturløse. Dette skal forstås på den måde, at de ikke er fortrolige med en klassisk oplæsningssituation og dermed ej heller en væsentlig del af et fælles kulturlager. Dels kan forældrene have svigtet, dels har barnet i daginstitutionerne ikke magtet at indgå i den sociale aktivitet, oplæsningen oftest er 2. Derfor ser jeg det som en forpligtelse til i langt højere grad at være litterær kulturformidler end mine kolleger i folkeskolen forventes at være iflg. Klare Mål. Jeg underviser naturligvis differentieret, og på en behandlingshjemsskole tages der overordentligt vide terapeutiske hensyn til hver enkelt elevs kompetencer, men dertil lægger jeg stor vægt på at nedtone den enkeltes større eller mindre egocentri og samtidig opnå en form for kollektivfølelse. Det har altid glædet mig, når en elev har sagt vi og følt sig som en del af et socialt samspil. Dette oplevede jeg tidligt, at jeg kunne ved hjælp af oplæsning; alle lytter til den samme historie, alle glædes, gyser, græder, ler, forfærdes og så videre, sammen. For således at legalisere og formulere min undervisningsog terapeutiske praksis, opstillede jeg nogle relevante pædagogiske formål og et regelsæt: Formål med oplæsning i klassen Styrker elevernes koncentrationsevne Styrker elevernes evner og kendskab til at danne indre billeder Styrker elevernes kendskab til litteratur Fællesskabsfølelse via indre fælles oplevelser Styrker den sproglige kompetence Reglerne er fuldt ud accepteret af eleverne, og jeg oplever ikke sjældent, at gamle elever fortæller en ny, at du skal lige vide, at når han begynder at læse op, så er det altså bedst at have farver og papir fremme eller jeg bliver bedt om lige at hente noget saftevand 4
Regler for oplæsning i klassen Oplæsningen skal tages meget alvorligt og være på linie med andre fag. Der skal være absolut ro mens der læses. Eleverne skal blive siddende på deres pladser. Eneste acceptable aktivitet ud over at lytte er at tegne. Hvis man (eleverne) falder i søvn er det OK. Jeg bestemmer stort set altid hvilke bøger, der skal læses, og bøgerne skal for mig være af kvalitet. Hvis jeg har bedømt helt fejl i forhold til bog/elevgruppe er det OK at stoppe. Hver oplæsning skal mindst vare et kvarter. Der læses ikke ved elevfravær sygdom og lign. (så finder man en kort, afsluttet historie). først?, og jeg lader gladelig lidt slik eller frugt være inden for rækkevidde; hvad man får her er velsmagende og må gerne glide godt ned. De fleste elever finder det morsomt, at man må falde i søvn; min forklaring til dem er, at det så er mig, der åbenbart har fundet en forkert bog til netop den gruppe. Reglen om kvalitet er vældig god, fordi den kan give en god diskussion med efterfølgende forståelse. De fleste elever kan sagtens se, at traditionelle kvalitetskrav om enhed, intensitet og kompleksitet er rimelige. Disse krav udvidede forfatteren Janne Teller i en artikel i Dansklærerforeningens blad Dansk nr. 2. maj 2007. Hun stiller yderligere krav til teksten; den skal, og det kan den gode litteratur, siger hun, tillige give læseren mulighed for at opleve sig selv og sit inderste væsen. Hende vender jeg tilbage til. Eksempel For en del år tilbage oplevede jeg en dreng, Finn (13 år), der ikke ville høre på oplæsningen. Han angav, at det var en dårlig bog, at han ikke gad høre den, at han ikke fik noget ud af den, og at han derfor lige så godt kunne gå. Dette var selvsagt en udfordring af vore regler. Vi forbød ham at forlade klassen, og min kollega valgte at tage ham på skødet og holde ham, idet hun over for ham angav at så kunne de to jo bare sidde og tegne lidt. Jeg begyndte oplæsningen. Efter ca. 15 minutter, hvor han har siddet stadig mindre uroligt, ser han op og siger til mig: Stop lige lidt han ser så på min kollega og siger: Det er sjovt, at når Bo læser, er det som om de ord han siger, er billeder, en slags film inde i mit hoved. Og til mig sagde han: Læs bare videre!. Han havde tydeligt pludselig knækket en kode, fortællekoden. Og da vi senere udspurgte ham, viste det sig, at han aldrig, på grund af sin indre og ydre uro, hverken hjemme eller i institutioner, havde været i stand til at lytte, til en fortælling/ oplæsning. Finn blev efterhånden en rigtig god lytter og samtidig tog hans læseudvikling fart. 5
Hvad skal man læse op, og hvorfor? De bøger, jeg læser op, er altid valgt ud fra den givne elevgruppe. Jeg læser af og til de såkaldte klassikere, men jeg hælder mest til nyere danske/nordiske forfattere der kan skrive både med høj kvalitet, uden moralsk pædagogisk løftede pegefingre og med en vedkommenhed for børnenes indre og ydre psyke. Når jeg således vedholdende gennem årene er blevet ved med at bruge litteraturen som behandlingsredskab over for børn, der på mange måder er massivt psykisk svagt funderede, skyldes det, ud over adskillige oplevelser som ovennævnte, at litteraturen formår at vise så mange aspekter af, hvad det vil sige at leve, at være menneske. Undervisningsmæssigt opstiller jeg derfor følgende: Formål med at læse (børne)litteratur Træne læsefærdigheder Knække fortællekoden Formidle viden og normer Udgangspunkt for samtaler Lære om litteratur Udvikling af identitet Skole- og undervisningsmæssigt er alle disse punkter væsentlige og fornemme, og de lever da også op til Folkeskolens Fælles Mål, men det er især det sidste punkt, der i min position som underviser og terapeut er vigtigt. I en psykodynamisk referenceramme kan man sige, at al undervisning er jeg-støttende og derved terapeutisk. Indtænker man samtidig, at barnet udvikler sig ved identifikation med omgivende, troværdige personer, kan litteraturens figurer i allerhøjeste grad være mulige redskaber ved hjælp af hvilke, man kan udvikle sig. Hvad kan børnelitteraturen? Gennem de seneste par årtier har børnelitteraturen udviklet sig. Væk er de stereotype helte og heltinder, der klarede alting; væk er den til tider meget bastant løftede pegefinger og pædagogisk mere eller mindre udtalte undertone. Væk er forestillingen om lyset for enden af tunnelen (det ender godt), og væk er entydigheden. Den nyere børnelitteratur synes at tilbyde sig med karakteristika, som jeg opstiller således: Kendetegn for nyere børnelitteratur: Genreblanding Grænseskridende form, struktur og tematik Brud på traditionel fortælleform, blandt andet den upålidelige fortæller Mangestemmighed Intertekstualitet Blanding af finlitterær og populær stil. eller, som jeg har hørt flere voksne sige: Ja, men det er jo ligesom voksenlitteraturen. Netop; meget børnelitteratur udfoldes i dag på samme kunstneriske niveau som den øvrige litteratur. Selvfølgelig er der stadig (serie)bøger af ringe kunstnerisk og litterær kvali- 6
tet, og som mange børn sluger i store mængder. Ikke et ondt ord om det. Men når der nu findes forfattere 3 i dag, der både kan skrive spændende fortællinger og med Janne Tellers ord skrive litteratur der får os til at huske på, hvad det er at være et menneske, er det en skam ikke at benytte sig af disse. Janne Teller forklarer således: Litteraturens særegne værktøj er sproget; dens egenart er historien, de uendelige og forunderlige troldspejle af universer, der viser os, hvad vi er neden under det, vi til daglig tror, vi er. Viser os hvad mere der er, netop når vi tror, der ikke er mere. Litteraturen er vores historie inden i det, der udadtil er historien. Netop at vise og skabe barnets historie er et redskab, vi ofte bruger i miljøterapien. Det er for mig vigtigt at pointere den lille nuance, der ligger i, at barnet ikke skal se sig selv i litteraturen, men finde sig selv. Og det er det, vi kan bruge litteraturundervisningen til. Med litteratur og i litteratur Som dansklærer benytter man sig naturligvis af litteraturen, og ovenstående viser, at jeg underviser/behandler med litteratur. Det vil sige, jeg bruger litteraturen til et formål, der ligger uden for den selv. For eksempel kan jeg genfortælle Niels Holgersens vidunderlige rejse gennem Sverige forud for en lejrskole i Sverige, eller vi kan læse Martin Petersens Med ilden i ryggen som led i et emne om flygtninge og fremmedhad. Det er udmærket, men da der er ministerielle, formelle krav om, at der også skal undervises i litteratur 4 er dette naturligvis vigtigt og kan tillige være nyttigt, også i miljøterapeutisk sammenhæng. Hvor jeg i starten af min behandlingshjemslærerkarriere var meget forsigtig i udvælgelsen af bøger, hvad angår fremstilling af f.eks. vold eller sex, er jeg i dag langt mere ucensurerende. Dette ud fra et synspunkt om, at børn i dag er omgivet at disse emner i andre medier. Så derfor hellere være sammen med dem om det. Hvis jeg oplever, at eleverne rystes af uhyggen i en bog, forholder vi os straks til historien på et slags metaplan, idet vi sammen forsøger at opdage/aflure forfatterens teknikker. Hvordan tror I han/ hun kan gør det så spændende? Lad os tænke tilbage, kunne vi mon have regnet det ud? er det her egentlig for børn? Og pludselig drejer undervisningen sig om suspense, komposition, genre, synsvinkelforhold (eksplicit og implicit fortæller) samt læserhenvendelsen (den implicitte læser), og så er vi på den måde ovre i en anden del af litteraturpædagogikken. Litteraturpædagogisk eksempel. 1000vis af historier I børnelitterær og litteraturpædagogisk sammenhæng er det næppe undgået nogen, at forfatteren Louis Jensen er midt i sit projekt om at udgive 1000 firkantede historier. At de litterært er en guldgrube er uomtvisteligt, men om er de egnede til læsepædagogik eller i miljøterapi, var jeg længe i tvivl om. Men på en eller anden måde havde 7
mange af de små, ultrakorte historier en provokerende, filosofisk skønhed, der drev mig til at inddrage dem i min undervisning. Over fire uger startede jeg hver morgen med at læse to historier op. I den første uge var mit eneste spørgsmål efter oplæsningen, hvilken de bedst kunne lide. Her kom en diskussion, der oftest ikke var uvæsentlig. Man ville gerne dele hinandens - og min - undren og glæde. Oftest var der enighed, og jeg læste op igen. Næste uge læste jeg kun en udvalgt historie op. Kravet var nu, at eleverne, i det omfang de kunne, skulle tegne den lille historie. Derefter talte vi igen om dagens tekst ud fra fire grundspørgsmål: Det kunne jeg lide det kunne jeg ikke lide det undrer mig det minder mig om Disse spørgsmål er næsten uvurderlige, når man skal åbne op for litteratur, der ved første øjekast forekommer uforståelig. 5 Som et sesam, sesam åbner op for en god litterær samtale, ikke en overhøring, men en samtale hvor man undersøger både sin egen og hinandens oplevelse af teksten. Jeg spørger, simpelthen fordi jeg gerne vil vide noget, jeg ikke ved. Ikke som Pippi Langstrømpes lærer, der jo godt vidste, hvad 7 plus 5 er! En dreng siger: Jeg synes det er meget bedre, når jeg tegner det, så kan man da forstå det! Eleverne begynder efterhånden at kunne genkende nogle mønstre i Jensens skrivemåde. (der bygges et billede eller en situation op, som brydes Og tænk dig Så kom Men en dag ) Tredje uge lægger jeg bøgerne frem, og beder eleverne selv vælge, hvad jeg skal læse. Den svageste læser kan sagtens være med, han udsøger sig de korteste og beder om hjælp til svære ord. Det er ikke læseøvelse/-træning, så han får ordene enten af mig eller en kammerat. Nu tager seancen en hel lektion, da der af hver elev læses adskillige historier, der skal sammenlignes, tales om. Hver elev lægger et forslag frem, som jeg kopierer til de øvrige og derefter læser op for alle. Nå, nu skal I høre, hvad Peter har valgt, men vil du ikke først fortælle, hvad du synes, der er det fede ved den historie. Fjerde uge; eleverne er nu blevet meget fortrolige med skrive- og fortælleformen. Hver elev får sin computer og de skal nu skrive hver sin firkantede historie. Alle går til den med iver, og resultaterne viste, at eleverne havde fanget Louis Jensens skrivemåde (samtidig præsenterede hver enkelt dele af sit private indre). Dette forløb viste mig, at elever, der lever i en til tider både forpint og forvirret indre såvel som ydre verden, sagtens kan modtage og have udbytte af også den meget komplekse litteratur. Der har tidligere været en tendens til at friholde børn fra sådan litteratur, ud fra tanken om at man skulle skåne eleverne fra voldsomheder og et kaos, som de i sandhed bar i sig selv (Bettelheim anbefalede eventyrene, netop på grund af deres entydighed). Jeg mener, at arbejdet med at præsentere et kaos og arbejde med det mod en eller anden form for forståelse orden 8
kan have både en danskfaglig og i særdeleshed en terapeutisk effekt. Til dette finder jeg, at adskillige af de såkaldte fantastiske fortællinger, som i dag er meget populære, er yderst brugbare i denne sammenhæng. Hvor urealistiske (og fantastiske!) de end er, vil der altid være en virkelighed, der trænger sig på. Er det terapi? Det har med dette skrift ikke været min hensigt at beskrive eller formulere en eller anden form for litteraturterapi. Men jeg har beskrevet principper og afprøvede undervisningsforløb, som jeg gennem tiden har anvendt, og som jeg mener har, og har haft, en terapeutisk effekt i forhold til børn med svære psykiske lidelser. Det er her relevant at stille spørgsmålet: Hvad er det ved børnelitteraturen, der gør den specielt terapeutisk? Mange mennesker har i tidernes løb forsøgt at besvare dette, og som med meget andet vedrørende det menneskelige følelsesliv forbliver svarene noget æteriske, men af den grund ikke usandsynlige. Janne Teller postulerer, at litteraturen kan berøre vores inderste væsen, vores værens essens, og dette definerer hun som: Med vores inderste, værens essens, mener jeg både de menneskelige karakteristika, der ligger i vores natur, og de egenskaber, vi har tilegnet os, men også det man i religiøse sammenhænge kalder ens sjæl, eller måske blot ens egentlige jeg: Er jeg et venligt menneske eller et fjendtligt, er jeg et selvstændigt eller autoritetstro væsen, er jeg generøs, troværdig og ansvarsfuld, eller er jeg ansvarsløs, uvederhæftig, nærig? Er jeg modig eller fej, stærk eller svag? Er jeg et menneske? (Teller p.17). Dette er i sandhed et alment dannelsesmål, men det er et vanskeligere opnåeligt mål i arbejdet med relationssvage børn med vage identitetsoplevelser. Jeg begyndte med at berette om Bettelheim som miljøterapiens fader. Det er her interessant, at han forud for psykologistudiet læste både sprog, kunst og filosofi. 1975 udgav han The Uses of Enchantment, som i dansk oversættelse desværre kun blev til Eventyrets fortryllelse. At der er tale om at benytte sig af fortryllelsen, får man således ikke med. Bettelheim taler om eventyrets trøstende egenskaber fordi netop eventyret er en iscenesættelse af menneskelige grundvilkår og på grund af sin form muliggør en kommunikation med flere bevidsthedsniveauer. Jeg mener man ville snyde sig selv og børnene, hvis ikke man tilføjer den nyere børnelitteratur, f. eks Louis Jensens Hundrede firkantede historier og en god del af fantasy-genren. Her møder vi nogle af de træk og elementer, som Bettelheim fremhævede som brugbare i en trøstende, terapeutisk sammenhæng, selvom de ikke er entydige. Noter: 1 De [børnene] skal også bryde fortællekoden, så de forstår hvordan fortællinger er bygget op og dermed kan forestille sig hvad 9
der kan ske længere fremme i fortællingen. (Ottesen, 2004). 2 Jeg har ikke kendskab til andre elever anbragt uden for hjemmet; skolehjem, kostskoler, opholdssteder etc., men antager at samme problematik ligeledes gør sig gældende der. 3 Bent Haller, Louis Jensen, Lene Kaaberbøl, Peter Mouritzen, Josefine Ottesen og Martin Petersen er blot nogle af de danske forfattere, der her kan anbefales. 4 Hermed sigtes til trinmålene for danskfaget i Fælles Mål bl.a. genrekendskab, tidsperioder, fortælleforhold, komposition, fortolkning mm. (4. og 6.klasse). 5 Denne tilgang har jeg fra Adrian Chambers: Böcker inom oss, 1993, men kan også læses i Ingelise Moos og Karen Wilhelmsen: Men først skal bogen læses. 2002. Litteratur: Bettelheim, Bruno (1991), Eventyrets fortryllelse psykoanalytisk belysning 1. del. Viborg: Schønberg Kampp, Bodil (2004) Perspektiver på ungdomslitteratur nationalt og globalt. I: Eriksen, Mølgård, Søndergård og Thybo Børnelitteratur Læsninger og undervisning 2004. Århus: Dansklæreforeningens Forlag Janne (2007) Litteratur, kvalitet og kanon, tale holdt på dansklærerforeningens årsmøde 8.oktober 2006 I: Dansk #2 København: Dansklærerforeningens medlemsblad Vilhelmsen, Karen & Ingelise Moos (2002) Men først skal bogen læses. Litteratursamtale som litteraturpædagogisk arbejdsform i skolestarten. København: L&R Uddannelse n 10