Medborgerskab i læreruddannelsen

1 Medborgerskab i læreruddannelsen Rapport til Undervisningsministeriet, januar 2009 Af Ane Kirstine Brandt og Pia Rose Böwadt INDHOLD Indledning... 1 Medborgerskab. Et nyt element i læreruddannelsen... 2 Indsamling af empiri... 2 Oversigt over opgavernes fordeling på seminarier... 3 Undersøgelsens spørgsmål... 4 KLM-faglighed... 5 Receptionen af medborgerskab... 8 Receptionen af kristendom... 11 Opgavernes kobling til folkeskolen... 19 Skriftlighed i læreruddannelsen... 21 Undersøgelsens resultater... 22 Rapportens anbefalinger... 23 INDLEDNING Denne evalueringsrapport omhandler faget Kristendomskundskab/livsoplysning/medborgerskab (herefter KLM), som blev indført i læreruddannelsen i sommeren 2008. Rapporten bygger på en undersøgelse af de lærerstuderendes skriftlige eksamensopgaver, og den har særligt fokus på, om de studerende lever op til fagbeskrivelsens identitet og mål, samt fokus på udvalgte CKF er i faget med henblik på at undersøge de studerendes reception af medborgerskab og kristendom. Undersøgelsen er foretaget i efteråret 2008. Medborgerskabselementet, kristendomsforståelsen og fagets tilknytning til Folkeskolen er undersøgelsens omdrejningspunkt. Endvidere har vi fundet det væsentligt at kommentere de studerendes skriftlige niveau, og

2 endelig svarer vi i afsnittet KLM-faglighed på spørgsmålet om, hvorvidt alle fagets synsvinkler er i spil i de enkelte opgaver. MEDBORGERSKAB. ET NYT ELEMENT I LÆRERUDDANNELSEN Anledningen til denne undersøgelse er den nye læreruddannelses inkludering af fagområdet medborgerskab i det obligatoriske fag KLM. Ændringen af faget fra Kristendomskundskab/livsoplysning (herefter krist/liv) til KLM giver mulighed for at undersøge medborgerskabsbegrebets fødsel i en dansk undervisningssammenhæng. Dette er altså én blandt flere muligheder for at præsentere, hvilke udfordringer og potentialer faget og dets nye mål og CKF er skaber. Censorrapporten og lokale evalueringer fremstår parallelt med undersøgelsen som steder, hvor den efterspurgte viden kan indhentes. Medborgerskab har nu i en årrække været en del af en række tiltag, som EU har initieret, og medborgerskab er på forskellig vis integreret i medlemslandenes uddannelsespolitik. De mange forskellige kontekster og de mange forskellige intentioner med medborgerskab betyder, at vi arbejder med et begreb og et fagområde, der stadig er meget åbent og omdiskuteret. INDSAMLING AF EMPIRI Alle førsteårsstuderende (årgang 07/08) i landet er via deres KLM-undervisere blevet opfordret til at indsende deres KLM-opgave til en mail-adresse, der er oprettet til anledningen. Brevet til de studerende er vedlagt som bilag. De skriftlige opgaver er efterfølgende anonymiserede af en studentermedhjælper. Det har ikke været hensigten at undersøge forhold, der bygger på kendskab til fx køn eller geografi, hvilket heller ikke har været muligt efter anonymiseringen. Vi har modtaget 177 opgaver; i alt er der afleveret 1405 eksamensopgaver fordelt på 14 ud af landets 18 seminarier på 4 seminarier afholdes der først eksamen i løbet af eller efter 2. studieår, hvorfor disse institutioner ikke er repræsenterede. Det har ikke været vores intention endsige været muligt inden for de givne rammer - at lave en repræsentativ undersøgelse. Frivilligheds-aspektet i måden opgaverne er indsamlet på bevirker, at det heller ikke er muligt, dvs. at undersøgelsen ikke er repræsentativ

3 på landsplan. Disse forbehold til trods mener vi, at vi med undersøgelsen kan pege på væsentlige tendenser i forhold til en evaluering af faget, fordi der i de tilsendte opgaver tegner sig et klart mønster. Vi har ikke kendskab til, hvorvidt den studerende bestod eksamen, men formodentlig har mange af de indsendte opgaver dannet baggrund for en bestået eksamen. Endnu et forbehold for undersøgelsens konklusioner må tages, idet den eksamensform, som indførtes for KLMs vedkommende, er en kombineret skriftlig og mundtlig eksamen. Den skriftlige opgave på max 5 normalsider danner udgangspunkt for en mundtlig eksamen på ½ time, og karakteren gives på baggrund af en samlet bedømmelse af den skriftlige og den mundtlige præstation. Derfor er det væsentligt at understrege, at vi ikke har adgang til hele den studerendes eksamenspræstation, men kun til det skriftlige produkt. Den studerende kan meget vel have tænkt i en disponering af sin eksamenspræstation, der betyder en vægtlægning på særlige områder i det skriftlige og en efterfølgende mundtlig præstation, der i højere grad tager hensyn til hele fagets sammenhæng, eller omvendt en skriftlig opgave, der tilgodeser sammenhæng og overblik, efterfulgt af en mere dybdegående behandling af en problemstilling eller et begreb ved den mundtlige eksamen. Det tilsendte materiale har en meget forskelligartet karakter, da nogle af opgaverne har karakter af en synopse, andre mere karakter af en skriftlig opgave, endvidere benytter mange sig af perspektiveringer afslutningsvis, hvor der i nogle tilfælde kun optræder stikord. Alt i alt medfører disse forskelle, at det kan være svært at vurdere opgaverne på de samme præmisser. Endelig skal det nævnes, at der ikke er mulighed for direkte sammenligning imellem vore resultater af undersøgelsen af KLM og det tidligere fællesfag krist/liv, da der ikke foreligger nogen kendte undersøgelser af krist/liv faget. Ovennævnte forbehold til trods vil vi i det følgende vise, at der godt kan siges noget generelt om det nye KLM-fag på grundlag af de tilsendte opgaver. OVERSIGT OVER OPGAVERNES FORDELING PÅ SEMINARIER Som nævnt er der på landsplan i alt afleveret 1405 eksamensopgaver fordelt på 14 ud af landets 18 seminarier. Århus Seminarium, hvorfra vi kun har modtaget 7 opgaver, er det seminarium, der har haft det største antal studerende til eksamen, nemlig 287 studerende. Denne meget lille procentdel medfører endnu et

4 forbehold for den samlede undersøgelses repræsentativitet. Også Hjørring, Odense og Skaarup er meget svagt eller ikke repræsenterede, bemærk procentsatserne ud for disse seminarier. Seminarium Antal afleverede opgaver Antal tilsendte opgaver Antal tilsendt i procent af afleverede I alt 1405 177 13 Jelling 38 7 18 Odense 115 2 2 Ribe 60 19 32 Blaagaard 171 32 19 Aalborg 154 18 12 Zahle 124 19 15 Århus 283 7 2 Skaarup 68 1 1 Haslev 43 2 5 Holbæk 54 (ca.) 4 7 Frederiksberg 150 37 25 Nørre Nissum 50 16 32 Skive 20 2 10 Hjørring 75 0 0 Ikke identificerbare 11 UNDERSØGELSENS SPØRGSMÅL Undersøgelsen har fokus på, om de studerende i deres opgaver lever op til fagets mål og rammer. I afsnittet Receptionen af kristendom har vi derudover fokus på en kritisk spørgen ind til udvalgte CKF er. Undersøgelsens spørgsmål tager udgangspunkt i fagets mål, identitet og CKF er. Vi har fokus på fire spørgsmål.

5 For det første efterspørger vi, om der i opgaven forefindes en KLM-faglighed, dvs. spørgsmålet om hvorvidt fagets tre synsvinkler, den religionsfaglige synsvinkel, den idehistoriske synsvinkel og den medborgerskabsrettede synsvinkel er til stede (nærmere definition af begrebet KLM-faglighed følger i afsnittet nedenfor). For det andet undersøger vi, hvorledes medborgerskab optræder i opgaverne, dvs. de studerendes reception af medborgerskab, hvilket selvsagt er væsentligt, da medborgerskabselementet er nyt i faget, og ydermere væsentligt, da KLM-faget er det første fag i uddannelsessystemet, hvor begrebet optræder. For det tredje spørger vi til de studerendes reception af kristendommen foranlediget af punkt a under fagets mål, hvor det hedder, at den studerende skal tilegne sig kompetencer i at forholde sig til kristendommen og andre livsanskuelsers betydning for værdigrundlaget i en europæisk og dansk kultursammenhæng, samt CKF erne: Kristendommens fortællinger, grundbegreber og virkningshistorie med vægt på danske forhold og Evangelisk-luthersk kristendoms betydning for demokrati, velfærdsstat og skole i Danmark. Og for det fjerde vil vi undersøge, hvorvidt der i opgaverne er en kobling til folkeskolen foranlediget af, at der i afsnittet om fagets identitet står: på tværs af fagets centrale kundskabs og færdighedsområder arbejdes der med forskellige menneske- og samfundssyn og deres betydning for den pædagogiske praksis i skolen, samt især CKF en: Religions- og kulturmødet i skolen i et dannelsesteoretisk perspektiv. KLM-FAGLIGHED KLM-faglighed definerer vi som sammenhængen mellem fagets tre synsvinkler. I fagets identitet står der: Kristendomskundskab/livsoplysning/medborgerskab er et alment lærerkvalificerende fag, der anskuer dannelses- og værdispørgsmål ud fra sammenhængen mellem en religionsfaglig, en idéhistorisk og en medborgerskabsrettet synsvinkel. Denne sammenhæng er en forudsætning for, at faget giver mening som forum for den evne til refleksivitet, de studerende skal opnå, jf. fagets mål om kritisk sans og forholden sig til livsanskuelser og deres værdigrundlag. I CKF erne defineres det imidlertid ikke, hvad der menes med de tre synsvinkler. Tænkes der med religionsfaglig, idéhistorisk og medborgerskabsrettet synsvinkel på indhold eller metoder, eller en kombination af disse? Religionsfaglighed har metoder til fælles med en række andre humanistiske og sociologiske fag, hvorfor brug af metoder i sig selv godt kan findes i opgaverne, uden at

6 indhold som fx religion bliver berørt. Religionsfaglighed kan også forstås som det indholdsområde, der står i CKF erne under overskriften Religion og kultur, hvorved betydningen af religionsfaglig indsnævres. En afklaring heraf vil skulle foretages af fagets undervisere - teoretisk eller via års praksis og samarbejde omkring eksamen, og det er vigtigt at være opmærksom på, at en sådan afklaring er en forudsætning for, at kritik af manglende synsvinkler, som de ses i censorrapporten (Censorrapporten 2008), kan imødegås. I vores gennemlæsning af opgaverne har vi undersøgt, hvorvidt man kan tale om, at der er en KLM-faglighed til stede i opgaverne. KLM-faglighed har vi grundet ovenstående uafklarede spørgsmål valgt at definere bredt i denne sammenhæng som fagets tre synsvinkler. Spørgsmålet om på hvilken måde og i hvilket omfang vinklerne skal være repræsenterede, har vi valgt at afklare på følgende måde: Vi medregner: 1. eksempler på metode 2. eksempler på indhold 3. også korte henvisninger til fx medborgerskab er medregnede I vores undersøgelse har vi anvendt følgende beskrivelse af ovenstående punkt 2. Den religionsfaglige synsvinkel: Indholdsområder svarende til CKF erne under overskriften Religion og kultur. Den idehistoriske synsvinkel: Indholdsområder svarende til CKF erne under overskriften Idéhistorie og etik Den medborgerskabsrettede synsvinkel: Indholdsområder svarende til CKF erne under overskriften Demokrati og medborgerskab. Endvidere har vi opereret med en bred forståelse af medborgerskab, hvilket betyder, at vi har vurderet, at der var tale om en medborgerskabsrettet synsvinkel, også når begrebet ikke nødvendigvis optræder direkte, men fx indirekte gennem en diskussion af begrebet demokrati i skolens formålsparagraf. Det skal igen understreges, at da opgaverne kun udgør en del af eksamen, er det ikke muligt at afvise, at den studerende har været opmærksom på kravet om at inddrage alle tre synsvinkler. Man kan altså i realiteten forestille sig, at kun én synsvinkel er til stede i opgaven, mens den studerende til eksamen inddrog en eller to andre synsvinkler. I 15 af opgaverne kan man stille spørgsmålstegn ved, om der overhovedet er tale om KLMfaglighed. Det drejer sig om opgaver, der handler om pædagogik og dannelse, men uden at den studerende inddrager de tre synsvinkler, hvorfor opgaven mere får karakter af en opgave i et pædagogisk fag. Endvidere

7 drejer det sig om opgaver, der omhandler kulturmøde, hvor opgaven har en ensidig sociologisk karakter. Enkelte opgaver har udelukkende en teologisk eller filosofisk karakter, fx opgaver med titler som Synd og frelse, Gudsbegrebet i middelalderen og Erkendelsesteori. At forlange tre vinkler på en problemstilling eller et begreb er i øvrigt et kompliceret krav at stille til et lille skriftligt produkt på max. 5 normalsider. En del studerende har dog imødekommet kravet ved afslutningsvis i en kort perspektivering at inddrage alle synsvinklerne. I 32 af de 177 opgaver forefindes kun én synsvinkel. I 65 opgaver er alle fagets tre synsvinkler til stede, dvs. i kun ca. en tredjedel af opgaverne forefindes alle tre synsvinkler. Hvordan forholder det sig så med repræsentationen af de tre synsvinkler? Er der tale om en overrepræsentation af én særlig synsvinkel? Den religionsfaglige synsvinkel er til stede i 145 opgaver; i 11 opgaver imidlertid i meget begrænset omfang. Den idehistoriske synsvinkel er til stede i 126 opgaver; heraf dog kun i meget begrænset omfang i 12 opgaver. Den medborgerskabsrettede synsvinkel er til stede i 134 opgaver, i 29 opgaver dog i meget begrænset omfang. I 16 af opgaverne indgår medborgerskab eksplicit i titlen på opgaven, dvs. de opgaver har medborgerskab som omdrejningspunkt; det kan også være tilfældet i opgaver, hvor medborgerskab ikke direkte indgår i titlen. I censorrapporten advares der mod en overeksponering af den medborgerskabsrettede synsvinkel (Censorrapporten 2008: 44). Når man retter blikket mod ovennævnte fordeling, må man sige, at man på landsplan ikke kan tale om en overeksponering af den medborgerskabsretterede synsvinkel, men det kan sagtens forekomme på det enkelte seminarium, hvilket vi dog ikke kan identificere grundet anonymiseringen. Synsvinkel Procent Religionsfaglig 82 Idehistorisk 71 Medborgerskabsrettet 75 Alle tre synsvinkler 36 Kun én synsvinkel 18 Ingen synsvinkler 8 Fagets identitet udgøres af en sammenhæng mellem de tre synsvinkler, jf. vores definition af KLM-faglighed. I censorrapporten fremhæves det, at der er en tendens til, at der i den skriftlige opgave såvel som i den mundtlige eksamination ikke er den tilstrækkelige integration mellem fagets tre synsvinkler, hvorved begge

8 dele bliver for smalle (ibid.43). Da vi kun har adgang til den skriftlige opgave, kan vor undersøgelse ikke dementere denne iagttagelse, men vores resultater viser, at 1/5 af opgaverne kun har én synsvinkel repræsenteret, og dette synes at understøtte tendensen i censorrapporten. En måde at sikre KLM-fagligheden på kunne være at opfordre de studerende til at inddrage alle 3 synsvinkler i deres skriftlige opgave. Hermed menes ikke, at alle tre synsvinkler bør inddrages ligeligt; den studerende vil formentlig med fordel kunne have fokus på en eller to synsvinkler, hvor de/den resterende synsvinkel inddrages i en kort perspektivering. I så fald vil den studerende være klædt på i KLM-faglig forstand inden den mundtlige eksamen. RECEPTIONEN AF MEDBORGERSKAB Medborgerskabsrettet er, som vi tidligere har nævnt, én af de 3 synsvinkler, der skal arbejdes ud fra ifølge fagbeskrivelsens afsnit Fagets identitet. Spørgsmålet er derfor, hvorledes denne synsvinkel træder frem i de konkrete eksamensopgaver. Medborgerskab er ikke på forhånd i en dansk kontekst et afgrænset fagområde, og har heller ikke egne metoder, men indholdet beskrives under afsnittene om fagets mål og CKF er. I målet indgår begreber og idealer som borger, ligeværd, åndsfrihed og folkestyre. Opøvelsen af de studerendes evne til at bibringe elever kritisk sans og respekt for hinandens værdier og normer nævnes også i målet, og kan ligeledes siges at være medborgerskabsrettet. I CKF erne nævnes demokrati, forskellige slags borgerskabs rettigheder/pligter og medborgerskabsidentitet, samfundsmæssig og politisk historisk baggrund for demokrati, og dilemmaer knyttet til undervisning i demokratisk medborgerskab og endelig medborgerskab som fag i skolen. De fleste af de nævnte områder kan identificeres i opgaverne simpelthen via forekomsten af ordene, men kritisk sans og respekt for værdier vil være vanskeligere at pege på i de konkrete tekster, og ligger derfor udenfor denne undersøgelses område. Den første oversigt viser en opdeling af opgaverne på baggrund af en vurdering af om medborgerskab defineret på ovenstående meget brede vis overhovedet kan siges at være med i opgaverne. I rundt regnet 25 % af opgaverne er medborgerskab slet ikke med, hvilket må siges at være en temmelig høj procentdel, men der må erindres om de forbehold, som blev beskrevet i afsnittet Indsamling af empiri.

9 Medborgerskab er en del af opgaven Medborgerskab er ikke en del af opgaven 134 43 Den følgende oversigt viser omfanget af medborgerskabsaspektet i opgaverne, baseret på en hovedopdeling imellem opgaver, der er præget af medborgerskab, og så opgaver som alene har en kort reference til medborgerskab af en eller anden art, og hvor medborgerskab slet ikke kommer i spil i opgaven. Denne oversigt viser, at af de studerende, som bruger medborgerskab igen bredt forstået gør knap 80 % det, så det kommer i spil på en markant måde i opgaven. Samlet set er altså godt over halvdelen af opgaverne markant præget af en medborgerskabsproblematik. Hvilket omfang af medborgerskab? Nævner kort medborgerskab eller en medborgerskabsrettet problemstilling, men dette udfoldes ikke i sammenhængen Kendskabet til medborgerskab er ikke i spil i besvarelsen af problemstillingen Citater udfoldes i sammenhængen Kendskabet til medborgerskab er i spil i besvarelsen af problemstillingen Antal 29 105 En mere detaljeret opdeling kan foretages i forhold til de opgaver, som behandler medborgerskab, således at det er markant repræsenteret i opgaven. I de opgaver, som nøjes med at behandle medborgerskab helt overfladisk, giver det ikke mening at spørge efter et mere nøjagtigt perspektiv. I den gruppe af opgaver, hvor medborgerskab er et væsentligt element, findes værdier og dilemmaer som tolerance, sammenhængskraft, kulturmøde, religion, sekularisering, individ/fællesskab, dannelse m.fl.

10 Medborgerskabsrettede temaer og problemstillinger Antal Dannelse, frihed, individ/fællesskab, demokrati m.fl. 45 Tolerance 8 Sammenhængskraft Sekularisering Kulturmøde og religion 6 13 33 Der har ved læsningen af disse opgaver dannet sig et billede af en kanon for teori omkring medborgerskab, som består i tre par: Alf Ross og Hal Koch, Rousseau og Herder og endelig begreberne ethnos og demos. Hele 26 opgaver nævner disse par i en eller anden kombination. Herved opnås, at demokratiets særlige dannelsesproblematikker og forskellige nationale identitetsformer italesættes som særligt centrale i et medborgerskabsperspektiv. Generelt tegner der sig et billede, hvor medborgerskab forstået i bredeste forstand præger faget meget, dog ikke i modsætning til, men snarere i forlængelse af krist/liv, hvor demokrati og dannelsen hertil, og ligeværd, åndsfrihed og folkestyre også var væsentlige elementer. Men medborgerskab har skærpet fagets fokus på aktuelle dilemmaer om samspillet imellem kultur, politik og religion. Dette kan bl.a. illustreres af gode medborgerskabs-problemstillinger fra opgaver: Har det danske demokrati bund i kristne værdier og tanker? 1 Hvordan kan man i Danmark opretholde ytringsfriheden, hvis man skal tage hensyn til alles religioner og kulturer? Hvordan adskiller en religions krav til den troende, sig fra et demokratis krav til dens medborgere? Hvorfor er tolerance og åndsfrihed vigtige begreber i forhold til tilegnelse af medborgerskabskompetencer og i demokratiopdragelse? 1 Alle citater i denne rapport er fra eksamen sommeren 2008, og de er alle inklusive den studerendes evt. fejl.

11 RECEPTIONEN AF KRISTENDOM Som nævnt har vi fokus på de studerendes reception af kristendommen foranlediget af punkt a under fagets mål, hvor det hedder, at den studerende skal tilegne sig kompetencer i at forholde sig til kristendommen og andre livsanskuelsers betydning for værdigrundlaget i en europæisk og dansk kultursammenhæng, samt punkt a i afsnittet Religion og kultur : Kristendommens fortællinger, grundbegreber og virkningshistorie med vægt på danske forhold og punkt e i samme afsnit: Evangelisk-luthersk kristendoms betydning for demokrati, velfærdsstat og skole i Danmark. I det følgende vil vi først rette blikket mod, hvilken viden de studerende har om kristendommens kernebegreber, samt hvordan denne viden anvendes. Dernæst vil vi undersøge, hvordan de studerede forstår kristendommens betydning for demokrati og velfærdssamfund, samt deres udtalelser om kristne værdier. Hvordan bruger de studerende deres viden om kristendommens kernebegreber? Ud af de 177 opgaver, vi har set på, henviser den studerende til Det nye Testamente eller nævner direkte fx næstekærlighed i 60 af opgaverne. Det vil sige, at de studerende i en tredjedel af opgaverne bruger deres kendskab til kristendommens kerneskrifter til at belyse deres problemstilling. Det skal bemærkes, at nogle studerende bruger henvisninger til Det gamle Testamente alene, og at der selvfølgelig sagtens kan tales om kristendommens betydning uden direkte at henvise til nytestamentlige skrifter. Ofte vil de studerende, som aktivt bruger deres viden om kristendommen i besvarelsen af deres problemstilling, dog gøre det ved at nævne en teksthenvisning, en lignelse eller et kernebegreb fra Det nye Testamente. De 60 opgaver, som viser et kendskab til Det nye Testamentes fortællinger, kan deles op i to kategorier. Én hvor henvisningen til Det nye Testamentes fortællinger eller grundbegreber er meget kortfattet, og hvor bibelkendskabet ikke inddrages og ikke bringes i spil i forhold til problemstillingen. Og en anden kategori, hvor der ses en mere omfattende brug af nytestamentlige fortællinger og begreber. Denne opdeling er udelukkende kvantitativ og tager derfor ikke stilling til hvilken kvalitet, der ligger bag henholdsvis minimal eller udfoldet brug af Det nye Testamente og kernebegreber.

12 Hvilken anvendelse af nytestamentlige fortællinger? Nævner kort nytestamentlig fortælling eller begreb, men dette udfoldes ikke i sammenhængen Antal 29 Bibelkendskabet er ikke i spil i besvarelsen af problemstillingen Citater udfoldes i sammenhængen Bibelkendskabet er i spil i besvarelsen af problemstillingen 31 Med 31 opgaver, der i omfattende grad bruger kendskabet til kristendommens grundbegreber, må vi iagttage, at omtrent 1/6 af de studerende demonstrerer denne kunnen. Derefter bliver spørgsmålet, hvilke fortællinger og begreber der henvises til, og det viser sig i særlig grad at være to: Den barmhjertige samaritaner og næstekærlighed. 24 opgaver nævner næstekærlighed som en del af deres beskrivelse af kristendommens grundlag, og dermed har næsten halvdelen af de studerende, der nævner kristendommens oprindelsesgrundlag, fokus på næstekærlighed. Også Den barmhjertige Samaritaner nævnes ofte nogle gange naturligvis i forbindelse med næstekærlighed. Nytestamentlige fortællinger og begreber Antal Den barmhjertige samaritaner 10 Næstekærlighed 24 Andet, fx lighed Gal 3,28, Den fortabte søn, mit rige er ikke af denne verden, Skattens mønt, Fadervor 26 I det følgende vil vi kort eksemplificere, hvorledes to studerende inddrager kristendommen inklusiv henvisninger til Det nye Testamente i deres opgaver; disse opgaveeksempler er ikke repræsentative, men de eksemplificerer, hvorledes en del studerende har store vanskeligheder hermed. Når vi derfor viser disse eksempler, er det for at pege på nogle af de vanskeligheder, der reelt eksisterer for de studerende og for undervisere, når fagets ambition om at kombinere forskellige faglige metoder og tilgange tages alvorligt. Kort sagt er udfordringen, at koblingen mellem kristendommens kernebegreber og grundfortællinger på den ene

13 side og dansk og europæisk værdigrundlag på den anden er en kompleks og vanskelig opgave, der kræver overblik over adskillige århundreder og flere fagområder. Koblingen fra en klassisk teologisk nytestamentlig redegørelse for fortællekomplekser og kernebegreber til en skolevirkelighed, der er løsrevet fra enhver religiøs logik, er meget vanskelig. I det følgende vises denne vanskelighed med to eksempler: Første eksempel er en opgave med en nuanceret faglig tilgang. Den er generelt rig på perspektiver og specielt på henvisninger til Det nye Testamente. Her demonstreres fagligt overblik. Når kristendom skal beskrives, peges der på centrale kristne grundbegreber på en religionsfaglig meget kyndig måde. Denne faglige kunnen ønskes i opgaven koblet til den case fra skolevirkeligheden, som opgaven tager udgangspunkt i. Denne case handler om lærerens reaktion på revselse/revselsesforbud, og den studerendes problem bliver da at forbinde sin nytestamentlige viden med forskellige aktuelle positioner i forhold til revselse, hvilket ikke lykkes. Når den studerende forsøger at forbinde spørgsmålet om revselsesret til sin viden om islam, finder den studerende til gengæld et forsvar for revselsespligt i en muslimsk fortolkning af Allahs straffe i Koranen. Dette forbindes med en essentialistisk forståelse af islam som lader forstå at: Det, de rettroende muslimer læser i Skrifterne, er forbilledligt og dermed normgivende. Dermed får man en argumentationskæde, der tager udgangspunkt i, at rigtige muslimer læser Koranen som normgivende, hvorefter det bliver folkeskolens udfordring at fastholde en dansk lovgivning på revselsesområdet i opposition til en muslimsk adfærd. Denne opgave eksemplificerer vanskeligheden ved at bevæge sig fra en folkeskolecase til en perspektivering heraf ud fra viden om fx kristendommen og islam. I den anden opgave indledes med en genfortælling af en case oplevet i praktikundervisningen. I casen fortælles det at, læreren har bedt eleverne om at konstruere sætninger begyndende med Jeg har lyst til Eleven Kasper siger: Jeg har lyst til at slå dig. Læreren reagerer ved at sige Nej, det er forkert, og går videre uden yderligere kommentarer. Med udgangspunkt i denne undervisningssituation finder den studerende anledning til at kritisere casens lærer med afsæt i Løgstrup, Holger Henriksen, Kierkegaard, Finn Thorbjørn Hansen og FN s menneskerettighedserklæring. Udover ovennævnte tænkere inddrager den studerende også Det gamle og Det nye Testamente, og lader lærerens reaktion på Kasper blive holdt op imod menneskesynet i de to dele af Biblen. Den studerende

14 beskriver entydigt menneskesyn og gudsbegreb i Det gamle Testamente, som: lov og regler er vigtigere end mennesker, og Gud er retfærdig og dømmende, mens menneskets forpligtelse på at være god ved sin næste siges at karakterisere Det nye Testamente, hvorpå det konkluderes at: Kaspers lærers menneskesyn er ikke at finde i Det Nye Testamente. Det er nærmere Det Gamle Testamentes menneskesyn, hvor man skal yde for at kan nyde. Foreløbigt kan den studerende konkludere, at Kaspers lærer bestemt ikke har opført sig forbilledligt, og at Det gamle Testamente kan siges at give negativ inspiration hertil. Islam går til gengæld i første omgang ram forbi, idet det vha. henvisning til Aminah Tønnsen kan ses således, at Koranen er enig med Det Nye Testamente om, at næstekærlighed (det medmenneskelige) kommer i første række. Men dermed er den studerende ikke færdig med Islam for I Islam betyder ære/skam begrebet mere end Koranen. Derfor opstiller den studerende islams ære og skam over for kristendommens synd, skyld og samvittigheds kultur, og konkluderer, at Kaspers lærer reagerer, som hun gør, fordi hun taber ansigt i forhold til de andre elever. Dermed er Kaspers lærer placeret med et menneskesyn som Det gamle Testamentes og med en kulturel prægning som islams ære og skam-kultur. Generelt er den kristendom, der bliver beskrevet i eksamensopgaverne, udtryk for en meget snæver kristendomsforståelse. Den karakteriseres dels af mangler: Gud og Kristus nævnes sjældent Jesus nævnes måske heller ikke Centrale elementer til forståelse af Kristus som frelser så som kors, lidelse, synd, frelse, dom, helvede er på ingen måde fremtrædende Man finder ingen forståelse af kirken som tidligere magtfuld institution. Det er karakteristisk, at: Opgaverne indeholder referencer til en snæver del af Det ny Testamente særligt Den barmhjertige Samaritaner og Bjergprædikenen forståelsen af sidstnævnte tager udgangspunkt i, at denne tekst udelukkende drejer sig om indre overbevisning og tro

15 Det dobbelte kærlighedsbud (at elske Gud og elske næsten) helt uproblematiseret bliver til det enkelte kærlighedsbud dvs. sekulariseret kristendom, sociale normer uden Gud Spørgsmålet er så, om det gør noget, at kristendommen kendes i denne udgave, der passer til de flestes dansk-sekulariserede forståelse af kristendom? Til privat brug er det naturligvis helt acceptabelt at fremstille sin (kultur)-kristendom i en frimærkeudgave, spørgsmålet er, om denne også kan gælde som religionsfaglighed i en offentlig uddannelsessammenhæng? En vurdering heraf vil hænge sammen med, hvad denne forkortede udgave af kristendom skal bruges til, hvilken forståelse af fortid og fremtid efterlader den sine fortalere med. Typisk vil denne udgave af kristendommen være karakteriseret ved: At Jesus forstås som en god humanistisk leder At Kristendommen forstås som (relativt) fornuftig og rationel At velfærdsstaten har rødder i kristne værdier At demokratiet har rødder i kristne værdier Ovenstående karakteristik af kristendommen leder over til nærmere at belyse de studerendes reception af koblingen mellem kristendom, velfærdsstat og demokrati. I den forbindelse kommer vi uvægerligt også ind på de studerendes reception af islam, da det er karakteristisk, at kristendommen i mange af de studerendes opgaver positioneres i forhold til islam. I CKF erne under afsnittet om Religion og kultur hedder det i punkt b: Jødedommen og islam som europæiske minoritetsreligioner, det vil sige, at denne faglige synsvinkel er en del af kravet til de studerende. I de 177 opgaver, vi har undersøgt, er der ingen af opgaverne, der forholder sig til jødedommen som minoritetsreligion, hvorimod islam behandles i mange opgaver. Tilstedeværelsen af islam kan forklares ved to andre CKF er under samme afsnit, nemlig punkt c: Religion og menneskerettigheder i et kulturmøde- og skoleperspektiv, og punkt d: Forholdet mellem religion, kultur og politik i aktuel belysning, hvor det vil være oplagt at inddrage islam. Endvidere nævnes kulturmøde også under punkt d i afsnittet Idehistorie og etik, hvor det hedder: Religions- og kulturmødet i et dannelsesteoretisk perspektiv. I det nye KLM-fag er der i højere grad fokus på kristendommens virkningshistorie end i det tidligere krist/liv, jf. formuleringen om kristendommens betydning for europæisk kulturgrundlag, dvs. fokus er

16 ikke på en beskæftigelse med kristendommen an sich, eller kristendommen for kristendommens egen skyld. Set i et større perspektiv er der tale om en væsentlig ændring. I 1970 erne havde faget fokus på læsning af Det gamle Testamente og Det nye Testamente; i det tidligere krist/liv skulle de studerende bl.a. beskæftige sig med kristendommens baggrund og oprindelse, og nu er hovedvægten som sagt kristendommens betydning for europæisk værdigrundlag, hvilket på mange måder kan siges at være velbegrundet, i forhold til den plads religion i dag indtager i den offentlige debat og i det offentlige rum. Større vægt lagt på kristendommens virkningshistorie styrker fagets professionsrettethed som alment lærerkvalificerende fag. Men det medfører også, at de studerendes detailviden om kristendommen er blevet væsentlig reduceret, og erstattet af fokus på aktuelle problemstillinger relateret til skole og samfund. Mange studerendes begrænsede viden om kristendommens kernebegreber medfører endvidere et forenklet syn på forholdet mellem kristendom og demokrati, hvilket vi i det følgende vil demonstrere gennem udvalgte citater fra de studerendes opgaver. Det danske demokratis værdier og normer trækker store veksler på kristendommen. Hele kristendommens begreb om at man skal tænke på sin næste, er også inkooporeret i det danske demokrati, der har begreber som tolerance, lighed og medansvar som hovedpunkter. Især med nye begreber som medborger, kan man se sammenhænge. Om vi vil det eller ej er vores fælles værdier og normer tilknyttet en lang tradition som et kristent land. Når man så i folkeskolen skal få eleverne til at handle ud fra fælles værdier og normer, vil det være kristne værdier og normer Bjergprædikenens gyldne regel kan man genkende i den franske erklæring om borgernes og menneskets rettigheder: Menneske fødes og forbliver frie og lige i deres rettigheder; sociale forskelle må kun begrundes i almennytten. Men eksempelvis den gyldne regel som Jesus gjorde opmærksom på: Alt det I gerne vil, at mennesket skal gøre mod jer, det skal I også gøre dem, er i dag en slags morallov, som de fleste i DK er enige om er selvindlysende, uanset og de er troende eller ej. Luthers lære om de to regimenter har haft en væsentlig indflydelse på sekularisering og demokratiet. Begreberne tolerance og åndsfrihed spiller vigtige roller i forhold til, hvordan man som menneske skal forholde sig til og opføre sig overfor ens medmennesker. Kravet om tolerance ses helt tilbage til de bibelske tekster og frem til i dag, selvom begrebet igennem historien har skiftet karakter. Hvis man skal forsøge at sammenfatte tankegangen i ovenstående citater, der ikke udgør undtagelser i de 177 opgaver, er den, at demokrati, velfærdsstat og menneskerettigheder udspringer af kristendommen/det nye Testamente. Eksempelvis identificerer mange studerende tolerance som en værdi i kristendommen, hvilket

17 faglig set ikke er uproblematisk, da tolerancebegrebet, sådan som vi kender det i dag, må siges at have sin væsentlige oprindelse i 1600-tallets og 1700-tallets tænkning med bl.a. John Lockes skrift fra 1689 Et brev om tolerance. Der er hos de studerende en tendens til, at arven fra oplysningstiden og de humanistiske strømninger fra renæssancen og fremefter negligeres, og i stedet fremhæves kristendommen som arnestedet for de værdier, der karakteriserer velfærdssamfundet i dag. I dag indgår kristendommen i den verserende kultur- og værdikamp. Og blandt fagfolk er der enighed om, at kristendommens rolle er flertydig; i særlig grad er reformationens betydning for demokrati, menneskerettigheder og velfærdsamfund omdiskuteret. Vi kan selvsagt ikke forvente, at de studerende skal have kendskab til faglige diskussioner blandt fagfolk, men målet må være, at de studerende ved, at det faglig set er omdiskuteret, og at de har kendskab til de forskellige positioner, og forstår den politiske aktualitet af disse diskussioner i forhold til kulturmøde i skole og samfund, i forhold til diskussioner af skolens dannelsesspørgsmål etc. Flere af de studerende henviser til den gyldne regel og dens betydning for danskernes forhold til etik i dag. Kort fortalt er tesen, at den gyldne regel, som de udelukkende tilskriver Jesus, er medvirkende til, at danskerne opfører sig godt overfor hinanden, og dermed konkluderes det, at Danmark bygger på kristne værdier. Et af problemerne i denne tese er, at den gyldne regel ingenlunde er specifik kristen, men kendes fra mange kulturer og religioner, og således ikke kan anvendes som underbyggelse af påstanden om, at det danske samfund baserer sig på kristne værdier. Det centrale problem i mange af de studerendes opgaver er en manglende nuancering, samt en entydig opfattelse af kristendommen i stedet for et kritisk og analytisk blik på stoffet, hvorved tilgangen til det faglige stof, eksempelvis Bjergprædikenen, reformationen, Grundtvig, bliver ensidig positiv. Endeligt er det problematisk, at kristendommen positioneres og konstrueres i forhold til islam, der således i værste fald skildres som kristendommens antipode, hvilket nedenstående citater viser. DK er et demokratisk land med en sekulariseret og individualistisk kultur. Som modsætning har vi mange indvandrede, som kommer fra en ikke-sekulariseret, religiøs og kollektivistisk kultur. Demokrati er et folkestyre, hvor borgerne har medbestemmelse. Islam er med sharia baseret på teokrati Gudsstyre, som er indiskutabelt. Jeg er dog kommet frem til, at det må være rigtig svært at være fanget i 2 verdener som muslimsk kvinde. Den ene er det danske samfund, hvor vi er meget moderne og frie, og den muslimske verden, hvor alt er traditionsbundet og regelpræget.

18 Mange indvandrere kommer fra en ikke-sekulariseret religiøs og kollektivistisk kultur. Det er for dem ikke det enkelte menneske, som er det vigtigste, men derimod, hvordan man fremtræder i forhold til sine omgivelser ( ). For den kulturkristne er det det enkelte individ, der er i centrum. Her handler det ikke om, hvad andre mener, men om at man ikke blander sig i andres frihed til selv at vælge. Til slut skal det lige siges, at muslimerne jo virkelig tror på alt der er nævnt i koranen. En vigtig pointe at trække frem er den muslimske opdragelse, hvor fysisk straf ikke er en sjældenhed, dog kun i form af et klap over fingrene eller et let slag på kinden. Hensigten er ikke direkte at gøre barnet ondt, men at få det til at føle skam. Med denne opdragelse vil barnets måske i højere grad blive intolerant over for andres fejl. I drengeopdragelsen især lægges vægt på, at drengen reagerer aggressivt og voldsomt. Når nogen går hans eller familiens ære for nær. Dette står i stærk kontrast til den kristne antitese, Jesus i bjergprædikenen opstiller om at vende den anden kind til, hvis nogen slår dig på den ene. I islam for pubertetsbarnet ikke lov til at frigøre sig. Det skal til stadighed være en del af familiefællesskabet. Selv som voksne er de ikke frigjorte efter vores målestok. Indvandrerbørn har svært ved puberteten, fordi de ikke kan træffe de selvstændige valg, som danske børn er opdraget til. Skematisk ser den ovenfor eksemplificerede reception af kristendom og islam således ud: Kristendom Frihed Selvstændigt Individ Næstekærlighed Sindelagsetik/følg dit hjerte Sekulariseret Demokratisk Moderne Kristendom i en nutidig kontekst i Danmark Kristendom på forskellige tidspunkter i historien Kærlighedsreligion Islam Tvang/Ufrihed Uselvstændigt Kollektiv Ærefrygt, underkastelse Pålagte, ydre regler. Ikke-sekulariseret Ikke-demokratisk Før-moderne Islam uden en nutidig kontekst Islam ud fra Koranen Lovreligion

19 Måden islam optræder på i opgaverne er forskelligartet. Forskellen spænder fra ovenstående eksempler til eksempler på receptioner af kristendom og islam, der er langt mere nuancerede, som de to nedenstående citater viser. Det første skridt mod sekularisering ser dagens lys med via Luthers toregimentelære, og der stilles spørgsmålstegn ved kirkens dominans over befolkningen. Det bør dog nævnes, at der endnu ikke sås tvivl om Guds eksistens og forestillingen om et samfund uden religion er utænkeligt. Dette beskriver meget godt, at det at være muslim ikke er ensbetydende med at man enten er for eller imod de demokratiske værdier, det kommer helt an på hvordan den enkelte muslim fortolker koranens budskaber. Der er altså ikke noget entydigt svar på om islam er foreneligt med demokrati. Det bør overvejes, i hvilket omfang en ændring af at forholde sig til kristendommens og andre livsanskuelsers betydning for værdigrundlaget i en europæisk og en dansk kultursammenhæng og Evangelisk-luthersk kristendoms betydning for demokrati, velfærdsstat og skole i Danmark. vil kunne afhjælpe den manglende nuancering, vi finder i opgaverne. Det ville formodentlig være en fordel at undlade at beskrive værdigrundlaget i Europa og Danmark i ental fordi det leder tanken hen på en modsætningsfri udvikling, og det ville være at foretrække, hvis man i højere grad efterspurgte eksempler på og refleksioner over den gensidige påvirkning imellem evangelisk-luthersk kristendom på den ene side og demokrati, velfærdsstat og skole på den anden. OPGAVERNES KOBLING TIL FOLKESKOLEN Et af undersøgelsens entydige resultater er, at de studerende i høj grad lever op til formuleringen i afsnittet om fagets identitet, hvor det hedder: på tværs af fagets centrale kundskabs og færdighedsområder arbejdes der med forskellige menneske- og samfundssyn og deres betydning for den pædagogiske praksis i skolen. Det vil sige, at de studerende i deres opgaver tager udgangspunkt i dilemmaer fra folkeskolen, inddrager problemstillinger fra folkeskolen, diskuterer folkeskolens formålsparagraffer og folkeskolens dannelsesmål etc. En sådan kobling til folkeskolen var ikke på samme direkte måde og i samme omfang til stede i det tidligere krist/liv-fag. Der foreligger ingen kendte undersøgelser, hvor man systematisk har undersøgt krist/liv-fagets

20 kobling til folkeskolen, men vi tillader os at vurdere det ud fra de erfaringer, vi selv har gjort os som undervisere og censorer i faget gennem en længere årrække. Ud af de 177 skriftlige opgaver, vi har undersøgt, er der en kobling til skolen i 140 af opgaverne - i 6 af opgaverne er den kobling dog kun meget svag, dvs. folkeskolen er kun omtalt ganske kort. Måden, der kobles til skolen på, er meget forskellig, og endvidere af meget svingende kvalitet. Det kan være en kort perspektivering afslutningsvis; det kan også være en opgave, der har skolen som omdrejningspunk eller en opgave, der omhandler medborgerskab i idehistorisk lys, hvorefter det relateres til den aktuelle diskussion af undervisning i medborgerskab i folkeskolen. I censorrapporten nævnes det, at nogle censorer advarer mod en overbetoning af praksistilknytning, uden at det dog nærmere defineres, hvad der præcis menes hermed (Censorrapporten 2008: 44). I forlængelse af censorrapporten vil vi pege på, at der er en særlig udfordring ved professionsrettetheden, nemlig en tendens til en direkte overførsel fra/til skolepraksis, hvorved fagligheden kan gå tabt. I en række opgaver anvendes nutidige pædagogiske udtryk eksempelvis om antikkens filosoffer, hvilket fagligt set er problematisk. Således er der skildringer af Sokrates, Platon og Aristoteles som progressive pædagoger, der går ind for livsoplysning og kategorial dannelse. Endvidere er der eksempler på opgaver, hvor den studerende med udgangspunkt i en case fra praktikken forsøger at relatere problemstillingen til det faglige stof, hvorved opgaven kommer til at omhandle, hvad Luther, Nietzsche eller Kierkegaard mon ville have sagt i pågældende situation. Denne direkte overførsel fra en tænkers idégrundlag og livsforståelse til en aktuel problematik fører let til en manglende faglighed, fordi det mere er undtagelsen end reglen, at beskæftigelse med filosoffer og teologer fører til direkte svar på nutidige problematikker. Det er en given del af udfordringen ved at beskæftige sig med teoretisk stof, og dette er, så vidt vi kan skønne, en generel udfordring for alle fag i læreruddannelsen, og jo mere professionsrettetheden understreges, jo mere akut bliver denne problemstilling. I nedenstående citater ses eksempler på koblinger til skolen, hvor de studerende mangler kritisk sans i forbindelse med brugen af historiske tekster, og derved afsløres, at de ikke har forstået fagets idehistoriske synsvinkel. I forhold til folkeskoleloven 1 så kan jeg godt se ideen i, at gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie samt at give dem en forståelse for andre lande og kulturer. Dette mener jeg ikke, er i modstrid med Luthers tanker, da han jo som bekendt var tysker, og derfor har haft en interesse i at danskerne og store dele af Europa åbnede øjnene for den tyske kultur, som Luther og hans tanker selvfølgelig var en del af. Som jeg nævnte i første afsnit, havde Platon et dualistisk syn på mennesket og verden. Men hvad med folkeskolen i dag? Fagene er delt op i f.eks. naturfaglige og humanistiske fag og skolen virker som en verden,