K RO N I K B R AGT I P O L I T I K E N, 1. M A RT S 2 0 1 3 Lærerne er fundamentet for en god skole Af Jane Findahl, formand for KL s Børne- og Kulturudvalg og Michael Ziegler, formand for KL s Løn- og Personaleudvalg I går tog KL s bestyrelse det alvorlige skridt at varsle konflikt på alle danske folkeskoler omfattende godt 52.000 lærere. De kommende uger vil forligsmand Mette Christensen forsøge at mægle parterne, men lykkes det ikke at finde en løsning, vil stort set alle skoler over hele landet blive berørt af en konflikt. Det er et historisk skridt fra KL s side. De seneste mange uger har vi forhandlet med Lærernes Centralorganisation i håbet om at finde en løsning. Men det er desværre ikke lykkedes at blive enige. Vi ser derfor ingen anden løsning end at varsle konflikt. For KL handler det om fremtidens skole. Lærerne har som de eneste på arbejdsmarkedet en meget vidtgående arbejdstidsaftale, hvor det skal aftales med fagforeningen, hvor mange arbejdstimer der kan bruges til forskellige arbejdsopgaver. Der er tale om en rettighed, som lærernes fagforening har haft siden begyndelsen af det forrige århundrede. Arbejdstidsreglerne betyder, at det er lagt fast i aftaler, hvor meget lærerne maksimalt kan undervise, og hvor meget arbejdstid lærerne i kommunen skal bruge på opgaver i tilknytning til hver undervisningstime, herunder lærernes forberedelsestid. Lærernes arbejdstid er dermed låst fast i kasser af tid, som er ens for alle lærere, og som kun kan bruges til bestemte formål. Det er ufleksibelt og ineffektivt, fordi reglerne fastlåser lærerarbejdet i faste opgavebeskrivelser. Og det hæmmer udvikling, nytænkning og innovation i lærernes arbejde.
Reglerne indebærer også, at f.eks. ældre, erfarne lærere underviser mindre end yngre og nyuddannede, og at lærere over 60 år automatisk har ret til at få nedsat arbejdstiden med 175 timer om året, svarende til 4½ uge. At afskaffe arbejdstidsaftalen betyder ikke, at lærerne så bare skal undervise ubegrænset. Arbejdstiden skal selvfølgelig tilrettelægges med god vægtning mellem forberedelse, undervisning, elevsamtaler, møder, forældresamarbejde etc. Og der skal ses på, om undervisningen er særlig udfordrende, om der er elever med særlige behov, om læreren er ung og nyuddannet eller mere erfaren osv. Pointen er, at man som på alle andre arbejdspladser tilrettelægger opgavefordelingen i dialog på den lokale skole efter de aktuelle behov. For opgavefordelingen i hver enkelt folkeskole er altså nu engang ikke noget, der bør forhandles med fagforeningen. Danmarks Lærerforening fremfører i debatten, at flere timer i sig selv ikke styrker kvaliteten. Det er vi helt enige i. Det handler om at give gode, inspirerende timer og læringsforløb for eleverne, og det afgørende er lærerne og kvaliteten af forløbene. Lærerne i den danske folkeskole udfører et stort arbejde, og kommunerne er helt afhængige af, at de fortsætter med det. Men reglerne om lærernes arbejdstid er og bliver en barriere for, at lærerne kan udnytte deres kompetencer og være entreprenante og innovative, når de ønsker at organisere en anderledes og motiverende skoledag for alle elever. Det er ikke arbejdstidsreglerne, der skaber en god folkeskole. Det er derimod indsatsen fra dygtige og engagerede lærere og ledere i folkeskolen, der er afgørende for elevernes resultater. Kommunerne værdsætter, at lærerne er optagede af deres profession, som tilskynder at de lærer eleverne så meget som muligt. Derfor skylder vi lærerne fleksible rammer for dette arbejde. Lærerne skal have mulighed for at arbejde på nye måder og udvikle deres arbejde på skolen sammen med ledelsen, sammen med kollegerne og sammen med eleverne. Det sker kun, hvis vi kan sige farvel til lærernes arbejdstidsregler, som de er i dag. Hver gang en politiker i Folketinget og i kommunalbestyrelsen skal beslutte og prioritere på skoleområdet, skal de stille sig selv spørgsmålene: Gavner det elevernes læring? Hvad får eleverne ud af det? Hvordan finder vi ud af, om eleverne har lært det, som vi gerne vil have, de skal lære? For nationalt og lokalt er målet det samme: Alle børn skal have mere ud af deres skolegang. I The Nature of Learning (OECD 2010) peger forskere fra Europa og USA på, at grænserne for traditionelle uddannelsesreformer er nået. Sætningen 2
So many reforms and so few results lyder igen og igen. Der er ved at opstå en international erkendelse af, at man ikke kan blive ved med at reformere sig til mere læring. Hvis vi skal lykkes at revolutionere læringsmiljøerne i folkeskolen kræver det, at kommuner og skoler kan implementere viden fra forskning om læring i skolens praksis. Dette er et paradigmeskift i forhold til en tænkning, hvor læring fremmes af regler om x antal undervisningstimer, tolærerordninger, loft på klassestørrelser, gennemsnitlig forberedelse til alle lærere osv. Men regler skaber ikke kvalitet. Heller ikke nye regler. Kravet til læring medfører en bekymring for, hvorvidt de traditionelle tilgange til undervisning og uddannelse er tilstrækkelige. Her er det, at vi må vide meget mere om, hvordan mennesker lærer mest effektivt. Men lad os først kaste et kort blik på, hvad eleverne skal lære i en skole, der vender sig mod fremtiden. Eleverne skal have viden og grundlæggende færdigheder. Det betyder, at de skal kunne læse, skrive, have matematiske, sproglige og digitale færdigheder. Og de skal have en grundlæggende viden om sig selv og om mennesker, om deres land og verden omkring sig. I den gamle skole kunne man stoppe her. Men i dag skal eleverne kunne meget mere. De skal kunne anvende og udvikle deres kompetencer. Eleverne skal lære at blive kreative og innovative, så de kan skabe ny viden. Før troede man, at succes i uddannelsesmæssig sammenhæng og i livet afhang af en god intelligens. I dag ved man, at flid, omhyggelighed og evne til at udsætte personlige behov er lige så vigtige egenskaber. Dermed peger forskning altså på, at det man traditionelt kalder gamle dyder, skal have mere plads i nutidens og fremtidens skole. Førhen bestod undervisningen af, at læreren formidlede viden til eleverne i klassen og overhørte dem dagen efter. Alle hørte det samme, de fleste forstod det i et vist omfang, nogle kedede sig, mens andre koblede helt fra. Sådan arbejder lærere og elever ikke i dag. For i dag er det kendt viden, at mennesker lærer ved selv at være aktive og produktive, ved at lytte, se, afprøve, samtale og reflektere. Øvelse gør mester, og eksperimenter udvikler idéer. Fordi mennesket lærer bedst på den måde, bliver skolen nødt til at være fyldt med aktiviteter og produktioner. Og vi skal i højere grad have fokus på, at digitale læremidler i stadig stigende grad understøtter og muliggør elevernes mange aktiviteter, deres træning, eksperimenter og produktioner. 3
Når eleverne lærer ved at bruge mange eksempler fra verden uden for skolen, hvor de efterligner virkelighedens job og arbejdsområder, så skal de i skolen have mulighed for at arbejde som forskere, arkitekter, ingeniører, kokke, modedesignere, regnskabsfolk, forfattere, journalister, filminstruktører, lærere, konfliktløsere, ledere, malere, skulptører, tolke og så videre. Eleverne lærer også ved at samarbejde, lytte til hinanden, lede forskellige opgaver og udvikle og eksperimentere sammen. For så lærer de af deres egne og kammeraternes succeser og fejltagelser, lærer at kommentere og vurdere hinanden, lærer at hjælpe hinanden og få gode ideer sammen. De lærer også, når de arbejder selvstændigt, hvor de enten øver sig eller på anden vis fordyber sig. Altså lærer eleverne både, når de er alene, og når de er i fællesskabet. Set up et med aktiviteter og produktioner er en kæmpe forandring i forhold til skolen af i går med bag-til-bænk pædagogik. I dag vil eleverne selv arbejde. De forlanger at kunne se meningen med det, de skal lære. De vil have virkelighed ind og hands on i skolen. Og det er ikke mærkeligt. For hjerneforskere siger, at man lærer gennem oplevelse, handling og forståelse. I disse aktiviteter og produktioner er lærerne uundværlige. Men ikke bare som undervisere i traditionel forstand, hvor de står over for klassen og formidler viden. Lærerne skal være til stede under elevernes forskellige aktiviteter og produktioner. De skal være til stede for den enkelte elev og for grupper af elever. De skal vejlede, give feedback, opmuntre, motivere og følge op på elevernes resultater. Dermed er lærerarbejdet ikke som før, hvor man kort sagt delte lærernes arbejde op i tre faser: Læreren forberedte og planlagde undervisningen derhjemme, underviste børnene i klassen, og efterbehandlede undervisningen og rettede elevernes opgaver derhjemme. I nutidens og fremtidens skole kan lærerarbejdet slet ikke deles op i disse tre faser. Læreren underviser selvfølgelig stadig, men forberedelse og efterbehandling foregår på skolen sammen med de andre lærere og sammen med eleverne. Hvis det står til KL, skal forberedelsen ikke længere have karakter af, at den enkelte lærer forbereder sig en til en, dvs. en times forberedelse til en times undervisning. Lærerne forbereder typisk længere undervisningsforløb sammen, understøttet af it. Og så vil den enkelte lærer med afsæt i den fælles forberedelse typisk lave individuelle mindre justeringer til bestemte grupper af elever. 4
Det er samtaler mellem eleverne og lærerne, der får eleverne til at reflektere, erkende og dermed lære. Så læreren skal bruge tid på samtaler med elever, enkeltvis eller i grupper, hvor læreren vejleder eleven, hjælper med at sætte retning, tydeliggør mål og følger op på dem. Det er disse lærerstyrede og strukturerede samtaler, der gør en forskel for den enkelte elev. Når eleverne skal have mere ud af deres skolegang, er det derfor nødvendigt, at lærerne er til stede på skolen i hele arbejdstiden. Derfor er det ikke længere muligt at dele lærerarbejdet op i kasser med forskellige opgaver og aktiviteter og tro, at man kan planlægge arbejdet i alle detaljer lang tid i forvejen. Den enkelthed og forudsigelighed eksisterer simpelthen ikke længere. Smidighed og fleksibilitet er nødvendig, alene af den grund at elevernes behov er forskellige på forskellige tidspunkter, og fordi hvert minut skal bruges til at fremme alle elevers læring. Der er bred enighed om, at folkeskolen skal nytænkes, hvis det skal lykkes danske børn og unge at tilegne sig det 21. århundredes kompetencer. Der er ingen nemme løsninger til at nå målet. Men det er først og fremmest afgørende, at ledere og lærere får plads til at udvikle og forny skolen og skabe effektive læringsmiljøer til gavn for eleverne. Ledelsen skal kunne sætte retning og prioritere ressourcerne. Og lærerne skal kunne forberede og kompetenceudvikle sig i fællesskab på skolen. Det er baggrunden for, at KL ønsker at ændre den arbejdstidsaftale, som folkeskolens lærere i dag har. Alle medarbejdere på det danske arbejdsmarked har arbejdstidsregler. Men her sætter reglerne blot de ydre rammer for arbejdstiden, afgrænser hvor mange timer de ansatte arbejder inden for en given periode og sikrer de ansatte fritid, fx frihed på bestemte dage og kompensation ved overarbejde eller arbejde på skæve og ubekvemme tidspunkter. Arbejdstidsregler tjener altså gennemgående et beskyttelseshensyn for de ansatte. For lærerne i folkeskolen er arbejdstidsreglerne imidlertid langt mere vidtrækkende end for andre medarbejdergrupper. For ud over at give beskyttelse med hensyn til hvor mange timer, lærerne er på arbejde, bestemmer arbejdstidsreglerne for lærerne som tidligere nævnt også, hvor meget arbejdstid der kan anvendes til bestemte arbejdsopgaver. Hos andre medarbejdergrupper er det et ledelsesanliggende at prioritere og tilrettelægge, hvordan medarbejderne bruger arbejdstiden. Ingen andre fagforeninger har ret til at aftale med kommunen, hvor meget arbejdstid medarbejderne kan bruge til konkrete arbejdsopgaver. 5
Danmark er i andre lande kendt for et læringssyn, der er gennemsyret af elevmedindflydelse, elevernes trivsel og personlige udvikling. Det har bragt Danmark langt uddannelsesmæssigt, men vi er ikke længere blandt de bedste. Verden over retter regeringerne deres opmærksomhed mod at udvikle og effektivisere deres uddannelsessystemer, så elever og studerende får et større udbytte. New Zealand, Finland, Singapore og Canada er kendte eksempler. Disse lande har forskellige uddannelsespolitiske, ledelsesmæssige og pædagogiske kulturer og forskellige former for forældreopbakning. Men alligevel karakteriserer to fællestræk landenes uddannelsessystemer: Det er for det første vigtigt, at institutionen (skolen, uddannelsen) har prestige. I Finland bliver fx kun hver tiende ansøger optaget på læreruddannelsen, og i Singapore står alle i kø for at være med til at gøre det unge land til en selvstændig og dygtig nation. For det andet skal alle - politikere, forældre, ledere, lærere, pædagoger, virksomheder, forskere og nyhedsmedier - ville forandringen. Og alle skal erkende og acceptere, at det betyder forandringer i arbejdslivet. Samtidig er der i landene et fælles ønske om at bruge den energi der ligger i de gode historier til fremdrift i stedet for at tale skole og uddannelse ned. Vi bør i høj grad skele til de nævnte lande. For udfordringerne i den danske folkeskole taler sit tydelige sprog: Eleverne lærer fortsat ikke tilstrækkeligt i skolen. Der er ingen tvivl om, at folkeskolens udfordringer er store. Men vi kan indfri dem, hvis alle parter om skolen arbejder sammen mod det fælles mål, at alle elever skal blive dygtigere. Det betyder, at vi alle skal være villige til at samarbejde på nye og mere læringsfremmende måder og lægge myter, dogmer og indgroede vaner til side. På den måde kan vi nå målet om, at alle børn får mere ud af deres skolegang. 6