Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning 3 2.0 Problemformulering 3 3.0 Emneafgrænsning 4 4.0 Metodeafsnit 4 5.0 Lovgivning 5 6.0 Hvad er omsorg? 6 7.0 Hvad er omsorgssvigt? 7 7.1 Vanrøgt 7 7.2 Fysiske overgreb 8 7.3 Psykiske overgreb 8 7.4 Seksuelle overgreb 8 7.5 Andre former for omsorgssvigt 9 7.6 Analyse 9 8.0 John Bowlby 10 8.1 Omsorgsgiverne og barnets udvikling 10 8.2 Tilknytningsmønstre og indre arbejdsmodeller 11 8.3 Analyse 13 9.0 Daniel N. Stern 14 9.1 RIG 15 9.2 Det gryende selv (0-2 måneder) 16 9.3 Kerneselvet (2-7 måneder) 17 9.4 Analyse 18 9.5 Det subjektive selv (7-15 måneder) 18 9.6 Det verbale selv (15-36 måneder) 19 9.7 Det fortællende selv (36- måneder) 20 9.8 Analyse 21 10.0 Identitetsdannelse 22 10.1 Selvidentitet 22 10.2 Den personlige identitet 23 10.3 Den sociale identitet 23 10.4 Analyse 23 11.0 Konsekvenser af omsorgssvigt 25 11.1 Analyse 26 12.0 Mønsterbryder 27 12.1 Analyse 28 13.0 Kontaktrebus 29 14.0 Pædagogiske metoder 30 14.1 Narrativer 30 14.1.1 Masterfortællinger og modhistorier 31 14.1.2 Analyse 31 14.2 Kropsfænomenologi og æstetiske læreprocesser 33 14.2.1 Kropsfænomenologi 33 1/50
14.2.2 Æstetiske læreprocesser 33 14.2.3 Æstetiske læreprocesser og identitetsdannelse 35 14.3 Linjefag 35 14.3.1 Sundhed, krop og bevægelse 35 14.3.2 Udtryk, musik og drama 36 15.0 Diskussion 37 15.1 Betydningen af Lisbeths tilknytning til sine omsorgspersoner 37 15.2 Hvordan er Lisbeth sluppet ud af sin barndom i helvede? 38 15.3 Pædagogens rolle 40 15.3.1 Lovgivning 40 15.3.2 Kontaktrebus 40 15.3.3 Narrativer 42 15.3.4 Kropslig læring 43 16.0 Konklusion 45 17.0 Perspektivering 47 18.0 Litteraturliste 48 2/50
1.0 Indledning Langt de fleste børn i Danmark vokser op under gode vilkår, med forældre til at give den nødvendige omsorg og kærlighed, så barnet får bedst mulige udviklingsmuligheder. Ikke alle børn er så heldige. Nogle børn vokser op med dårlige forudsætninger for udvikling på grund af forskellige former for omsorgssvigt. Børn der vokser op i dag, i det senmoderne samfund, påvirkes mange forskellige steder fra - forældre, pædagoger, medier, skolen, venner, fritidsklubben og så videre. Alle disse er med til at forme og danne individets identitet, normer og værdier. I 60 erne og 70 erne lagde mange teorier kun vægt på miljøets betydning, hvilket gjorde barnet til et produkt af forældrenes opdragelse. I dag ved vi, at både miljø, men også det kompetente barns medfødte individualitet har stor indflydelse på identiteten. De første leveår af barnets liv har stor betydning for den videre udvikling, hvor omsorgspersonerne har en vigtig rolle. På grund af det senmoderne samfunds dobbeltsocialisering har det omsorgssvigtede barn mulighed for at møde et alternativ til omsorgssvigtet i hjemmet fx i skolen eller SFO en. Her har pædagogen en vigtig rolle. I nogle tilfælde vælger man at fjerne barnet helt fra hjemmet. Statistikker viser, at der foretages færre og færre anbringelser (ast.dk), og at anbragte børn er ældre når de anbringes første gang, hvilket kan skyldes at inklusion er blevet et alternativ til anbringelser. Hverken stat eller kommune har krav om en bestemt pædagogik, som skal udføres i alle pædagogiske sammenhænge - der er ikke én pædagogik, som er den rigtige. Derfor må den enkelte institution tage stilling til hvilke pædagogiske metoder der er bedst for den bestemte målgruppe. Også blandt målgruppen omsorgssvigtede børn er der mange bud på hvilken pædagogik eller behandling der er bedst for det enkelte barn. 2.0 Problemformulering Hvilken betydning har omsorgspersonerne for det omsorgssvigtede barns identitetsdannelse, og hvordan kan pædagogiske metoder i praksis styrke det omsorgssvigtede barns udvikling? 3/50
3.0 Emneafgrænsning Vi har valgt at arbejde med omsorgssvigtede børn, fordi vi synes, det er vigtigt at sætte fokus på de (måske) glemte børn i et inkluderende samfund. Der er lagt op til (fra samfundets side), at børn med særlige behov mest muligt skal inkluderes i institutioner og skoler. Vi sætter dog spørgsmålstegn ved, om dette er det mest hensigtsmæssige for børnene eller de unge, da vi begge fra vores praktikker har erfaret, at disse børn kræver ekstra støtte. Vi erfarer, at de har brug for særligt at blive guidet i værdier og normer - hvad er i orden, og hvad er ikke i orden. I vores to praktikker har vi arbejdet med forskellige målgrupper - den ene praktik foregik i en integreret daginstitution med udsatte børn, og den anden var på en døgninstitution for anbragte unge. Denne forskellighed gør, at vi har interesse i alle faser af barnets/den unges liv. For at få en fælles forståelse har vi valgt at tage udgangspunkt i Lisbeth Zornig Andersen (Lisbeth), hvor vi vil forholde os til, hvad hun har oplevet, både i sin barndom og ungdom, men også hvordan hun den dag i dag er reflekterende. Vi vil arbejde med to pædagogiske metoder - narrativer og æstetiske læreprocesser. Disse to metoder kan supplere hinanden, fordi de på nogle måder er modsætninger. Narrativer har fokus på det verbale - at fortælle sin historie med ord. Æstetiske læreprocesser har fokus på kropslig udfoldelse og læring. Begge metoder er relevante i forhold til arbejdet med omsorgssvigtede børn. Det er vigtigt at sætte ord på de mange oplevelser, som barnet har haft for derigennem at bearbejde følelser, oplevelser, værdier osv. Dog har vi erfaret, at det for mange omsorgssvigtede børn kan være svært at sætte ord på disse oplevelser og samtidig skabe mening. Her kan æstetiske læreprocesser være et alternativ med sit fokus på den kropslige udfoldelse, sansning og læring. 4.0 Metodeafsnit Vi vil i denne rapport besvare problemformuleringen teoretisk, analyserende og diskuterende. Vi vil bruge dokumentaren om Lisbeth Min barndom i helvede samt et interview fra DR2 om Lisbeths udarbejdelse af sin bog En bog - en forfatter: Zornig, vrede er mit mellemnavn som empiri til at analysere teorien. Vi er bevidste om, at der kan være fejlkilder, fordi dokumentaren er et klippet TV- program. Her kan forskellige brudstykker klippes sammen, så det ønskede udtryk opnås. Vi vil i de forskellige afsnit først forholde os til teori og derefter analysere dette i forhold til Lisbeth, for derefter at sammenkoble væsentlige pointer i diskussionen. 4/50
Til sidst vil vi konkludere, hvad vi har opnået af viden i rapporten, samt videre reflektere over pædagogisk praksis i perspektiveringen. Teoretisk vil vi ud fra Per Nygren og Daniel N. Stern beskrive, hvad omsorg er, for videre at kunne få en forståelse for Kari Killéns definition af hvad omsorgssvigt er, og hvilke konsekvenser det har. John Bowlbys tilknytningsteori bruges til at beskrive tilknytning mellem barn og omsorgsperson efterfulgt af Daniel N. Sterns udviklingsteori, som beskriver spædbarnets tidlige udvikling og selvets dannelse. Vi vil bruge Bent Madsen til at belyse identitetsdannelse som en proces, der foregår i samspil med andre mennesker. Lisbeth giver i dokumentaren blandt andet et bud på hvorfor og hvordan, hun har brudt den sociale arv, og i forbindelse med det vil vi komme med et teoretisk bud på at være mønsterbryder. Vi har valgt at forholde os til to pædagogiske metode, som kan styrke barnets udvikling. Den narrative metode bruges til at forklare vigtigheden i at fortælle sin historie for at skabe mening, hvorimod vi med de æstetiske læreprocesser vil have fokus på, hvordan man kan formidle/ bearbejde følelser og oplevelser via kroppen. De pædagogiske metoder vil vi bruge til at beskrive, hvordan man i pædagogisk praksis kan arbejde med omsorgssvigtede børn. Per Revstedts teori om kontaktrebus hjælper os også til at finde ud af, hvad pædagogens rolle er i arbejdet med målgruppen. Vi har lavet et kvalitativt interview med Henrik Søren Ghaus Pedersen, som er pædagog og afdelingsleder på Himmelbjerggården. Vi vil bruge interviewet til at reflektere over, hvordan de arbejder med omsorgssvigtede unge på Himmelbjerggården og forholde os til dette i diskussionen. 5.0 Lovgivning Vi har som pædagoger ansvar for at tage hånd om brugernes udvikling, trivsel og læring i forhold til samfundets værdier og normer. Det er pædagogens opgave at lave en underretning på barnet/den unge, hvis der er behov for ekstra støtte eller mistanke om overgreb. Der er flere tegn, som pædagogen kan være opmærksom på; de ydre tegn, der kan ses og de indre, der kan udtrykkes gennem personligheden eller samtaler, hvor der bliver fortalt om oplevelser i hjemmet. Det omsorgssvigtede barn/den unge hører ind under serviceloven, hvor der fokuseres på at hjælpe personen til at klare sig selv og forbedre livskvaliteten. I bilag 1 kan de forskellige paragraffer, som vi har forholdt os til, ses. 5/50
I det følgende vil vi teoretisk beskrive, hvad omsorg og omsorgssvigt er, for derefter at forholde os til hvilken form for omsorgssvigt Lisbeth har været offer for. 6.0 Hvad er omsorg? Per Nygren (Nygren) taler om begrebet børneomsorg, der dækker hele barnets udvikling. Børneomsorgen er til for at støtte barnet i at udvikle kvalificeret selvbestemmelse som forudsætning for social deltagelse (Schwartz, 2001, s. 147). Det er gennem omsorgen, at barnet lærer at blive en del af en social sammenhæng. Samtidig tillægger barnet omsorgsgiverne værdi, da de bliver personligt forbundet. Nygren giver derudover et bud på, hvordan man kan definere børns omsorgsbehov ud fra tre tæt forbundne former: Behovsomsorg: sørge for at opfylde barnets væsentlige behov, når barnet kræver det. Udviklingsomsorg: hjælpe barnet til at udvikle sig socialt, psykosocialt, kognitivt og motorisk. Opdragelsesomsorg: bidrage til at barnet klarer at tilfredsstille egne væsentlige og socialt acceptable behov på socialt acceptable måder. Nygren deler omsorg op i forskellige former for bedre at kunne reflektere over hvilken omsorg, der er vigtig for den bestemte person i den konkrete situation. Daniel N. Stern (Stern) belyser også vigtigheden af omsorg. Én af de centrale pointer er, at lige som føde er nødvendig for, at kroppen kan vokse, er stimulering nødvendig, for at hjernen kan modnes og udvikle sig (Hart, 2008). Denne modning sker gennem interaktion med andre - i starten hovedsageligt den primære omsorgsperson. Stern beskriver barnet som et socialt væsen, og sætter hermed fokus på vigtigheden af omsorg og relationer. Det spæde barn har ikke blot brug for føde, men har også brug for omsorg og korrekt afstemning af behov og følelser, for at barnet udvikler en sund selvfornemmelse. Barnet har brug for at blive kigget på, blive rørt ved og har brug for hjælp til regulering af vitalitetsfølelserne. Barnet har også brug for at blive set og forstået for blot at nævne et par eksempler. Sterns udviklingsteori vil senere i opgaven blive uddybet. Mennesket er født ensomt men socialt og har en medfødt parathed til at indgå i relationer (Wennerberg, 2011). En vigtig form for omsorg, forældre kan give barnet, er en god og tryg tilknytning. Her opleves mening gennem affektregulering af en forstående anden, og ensomheden ophører (Wennerberg, 2011). Den følelsesmæssige tilknytning kan ikke måles i styrke: svag 6/50
tilknytning eller stærk tilknytning. Børn knytter sig lige meget til forældre på grund af den medfødte afhængighed og trang til omsorg og relationer, uanset om relationen er positiv eller negativ for barnet. Vi har et medfødt beredskab til at gøre alt for at opretholde de følelsesmæssige bånd til vores tilknytningspersoner, også selv om prisen skulle blive meget høj for os selv (Wennerberg, 2011, s. 19). 7.0 Hvad er omsorgssvigt? Der er mange bud på en definition af omsorgssvigt, da det ofte forstås ud fra den enkelte persons situation. Kari Killén (Killén) giver sit bud på en bred forståelse af omsorgssvigt, som vi har valgt at tage udgangspunkt i: Ved omsorgssvigt forstås, at forældre eller de, der har omsorgen for barnet, udsætter det for psykiske og/ eller fysiske overgreb, forsømmer det så alvorligt, at barnets fysiske og/ eller psykiske sundhed og udvikling er i fare (Kempe, 1979), eller udsætter barnet for seksuelle overgreb (Killén, 2010, s. 16). Killén definerer fire forskellige kategorier af omsorgssvigt: vanrøgt, fysiske overgreb, psykiske overgreb og seksuelle overgreb. Vi vil i det følgende forholde os til de fire forskellige former for omsorgssvigt (Killén 2010). 7.1 Vanrøgt Vanrøgt er den form for omsorgssvigt, hvor forældrene ikke engagerer sig følelsesmæssigt positivt eller er utilgængelige for barnet. Vanrøgt kan både ses som fysisk og psykisk. Den fysiske vanrøgt er i forbindelse med det ernæringsmæssige, materielle, medicinske og hygiejniske, hvor de ydre tegn på dette vil være, at barnet er beskidt, lugter og taber sig. Den psykiske vanrøgt er, når barnet måske får opfyldt alle de fysiske behov, men ikke oplever nogen form for kærlighed og tryghed fra omsorgspersonerne. Vanrøgt påvirker barnets udvikling på de fleste områder; den fysiske, følelsesmæssige, kognitive, sociale og adfærdsmæssige udvikling. Barnet kan samtidig udvikle en dårlig kontaktevne, da dets gråd ikke har fået respons, og barnet vil derfor opgive at gøre opmærksom på sine behov. Barnet har senere i livet mulighed for at komme sig fysisk, men psykisk er det meget sværere, da det ofte vil påvirke én resten af livet. 7/50
7.2 Fysiske overgreb Fysiske overgreb er, når barnet lider skade ved aktiv handling eller ved manglende tilsyn. De typiske tegn på barnet, der lider under fysiske overgreb, vil være blå mærker eller brandsår. Det kan dog være svært for en udefrakommende person at bedømme, hvorvidt de blå mærker er påført, eller barnet selv er kommet til skade. Samtidig behøver skaderne ikke være synlige, da det også kan være indre skader i kroppen. Ofte påvirkes barnet også psykisk af den voldelige adfærd, som det oplever fra omsorgsgiverne, der netop burde tage sig af én og beskytte mod overgreb - de blå mærker forsvinder, men angsten for nye overgreb sidder dybt begravet i krop og sjæl. Barnet kommer til at føle, at det gør noget forkert og derfor ikke fortjener kærlighed og omsorg, så det giver derfor sig selv skylden for mishandlingen. 7.3 Psykiske overgreb Børn, der oplever psykiske overgreb, er ofte i meget forskellige livssituationer, og det er derfor svært at definere konkret. Killén forklarer det dog som en kronisk holdning eller adfærd hos forældre eller andre omsorgsgivere, som er ødelæggende for, eller forhindrer udviklingen af, et positivt selvbillede hos barnet. Barnet lever med en kronisk bekymring for, om forældrene vil være i stand til at beskytte det og sig selv. (Killén, 2010, s. 40). Psykiske overgreb er ikke bare, når omsorgsgiveren ikke opfylder et af barnets behov en enkelt gang, men derimod når det bliver et kronisk adfærdsmønster over for barnet. Sårene er indvendige, og det, som barnet kæmper med, kan derfor være svært at opfatte. 7.4 Seksuelle overgreb Seksuelle overgreb er den form for omsorgssvigt, hvor omsorgsgiveren udsætter barnet for seksuelle aktiviteter, som det ikke er udviklingsmæssigt moden til hverken følelsesmæssigt eller seksuelt. Barnet har svært ved at forstå de seksuelle aktiviteter og er derfor ikke kvalificeret til at sige fra - barnet vil ofte lokkes med til det gennem leg, belønninger eller trusler. Barnets måde at formidle de seksuelle situationer kan være gennem leg, en tegning eller lignende, dette opleves oftest ved små børn. Krænkeren vil prøve at forklare, hvor hemmelig og speciel denne leg er, hvilket tvinger barnet til tavshed, og derfor opstår der et medansvar og en skyld. Seksuelle overgreb forekommer ofte i forbindelse med øvrige former for omsorgssvigt. 8/50
7.5 Andre former for omsorgssvigt Vi tænker dog, at nogle former for omsorgssvigt ikke hører ind under Killéns fire kategorier af omsorgssvigt. En form for omsorgssvigt, som Killén ikke beskriver, er omsorgssvigt fra systemet/samfundets side. Statistikker viser, at i 45 % af anbringelser er barnet mellem 15-17 år og to ud af tre er i alderen 12-17 år (sfi.dk). Der er eksempler på, at børn har været kendt af kommunen lang tid før en anbringelse. Det kan derfor være et svigt fra systemets side, hvis et barn er kendt, men der går flere år, før der sker en reaktion fra kommunens side i form af anbringelse eller anden støtte. Modsat kan det også kaldes omsorgssvigt at fjerne barnet fra hjemmet - blot det at blive fjernet fra sine forældre kan betegnes som omsorgssvigt, fordi børn altid har en speciel tilknytning til deres forældre, lige meget hvad de har været udsat for. Svigt kan også være at være passiv vidne til omsorgssvigt - dét at være vidne til omsorgssvigt på den ene eller anden måde uden at gøre noget. 7.6 Analyse I dokumentaren Min barndom i helvede beretter Lisbeth om sin opvækst. Hun fortæller om sit liv sammen med sin mor, stedfar og sine tre brødre. I dokumentaren får vi et indblik i, hvordan Lisbeth oplever omsorgssvigt fra sit nærmiljø. Lisbeth oplever i en eller anden grad alle former for omsorgssvigt i sin barndom. I hjemmet stod børnene tit selv for at lave mad, når forældrene var for omtågede, eller også fik de intet. Hjemmet hun kom fra var beskidt, og det bar hendes tøj også præg af, da det var lugtende, hvilket er vanrøgt. Lisbeth fortæller derudover om, at hun var underernæret, havde kronisk øjenbetændelse, vorter på hænderne og levede med en tydelig frygtsomhed (DR2, 2012). Lisbeth fortæller, at hun ikke selv erindrer, at hun er blevet slået, men hun har haft brændemærker på kroppen. Hun husker tydeligt, når hendes brødre og mor blev slået eller fik systematisk tæsk, som hun siger. Jeg har helt reelt været ved at se min mor dø flere gange, ved kvælning og voldsom blod. Jeg har ikke vidst, om hun har overlevet. Det tror jeg har været ekstremt traumatiserende. Mere traumatiserende end de seksuelle overgreb, som jeg selv oplevede senere (DR2, 2012, 5:23). Lisbeth følte en større frygt for, hvad der ville ske hendes omsorgspersoner, end hvad der skete med hende selv, hvilket er et tydeligt tegn på psykisk overgreb. De psykiske overgreb viste sig også i form af syge regler (DR1, 2012, 2:06) i huset, som Lisbeth kalder dem. Hun fortæller, hvordan de kom i seng uden mad, hvis de talte ved bordet under 9/50
aftensmaden, og hvis de ikke spiste op udløste det en røvfuld. Denne evige frygt for at gøre noget forkert påvirkede børnene psykisk. Lisbeth oplevede at blive seksuelt misbrugt af sin stedfar, mens hendes mor så passivt på. De seksuelle overgreb påvirkede tydeligvis hendes forhold til sin stedfar, men hendes mors passivitet har i lige så stor grad gjort indtryk på hende, da hun har følt et svigt. Lisbeth lever ikke blot med en vrede til sine forældre, men i dag reflekterer hun over, hvor systemet har været i hendes situation. Anbringelsen, som spæd på et spædbørnehjem, gør, at familien tidligt har været kendt af systemet, men der blev ikke handlet, før Lisbeth selv henvendte sig til kommunen som 12- årig. I det følgende vil vi beskrive John Bowlbys tilknytningsteori, hvor han forklarer vigtigheden af tilknytningen barn og omsorgspersoner imellem. 8.0 John Bowlby Gennem forskning og studier blev John Bowlby (Bowlby) optaget af, hvordan man kan forstå forstyrrelser i personlighedsudviklingen som følge af savn eller tab af moderomsorg. Dette førte ham videre til interessen for tilknytningen mennesker imellem, og det var derigennem, at tilknytningsteorien blev udviklet. Med tilknytningsteorien beskriver Bowlby den proces, hvor barnet skaber en tilknytning til omsorgspersonen, som har betydning for dannelsen af barnets personlighed. Teorien forholder sig bl.a. til etologien, systemteori og kognitiv psykologi. Især forskningen inden for etologien, har givet tankerne om, at tilknytning har indflydelse på udviklingen (Hart, 2008). 8.1 Omsorgsgiverne og barnets udvikling Indtil midt i 50 erne var der kun én forståelse af, hvorfor vi mennesker skaber følelsesmæssige bånd; nemlig at barnet vil have en medfødt drift for mad og vil derfor være afhængig af et andet menneske, der kan skaffe sig føde for at kunne overleve (Bowlby, 2006). På baggrund af Mary Ainsworths undersøgelser af samspilsmønstre mellem mor og barn samt forskning inden for etologien kom Bowlby frem til, at båndet ikke blot bliver skabt, fordi barnet er afhængigt af en omsorgsperson i forbindelse med mad, men også fordi barnet føler sig tryg og beskyttet i dennes nærvær. Derfor mener Bowlby, at den følelsesmæssige tilknytning til omsorgspersoner er 10/50
grundlæggende for barnet, da de giver beskyttelse og trøst. Tilknytningen og tilliden har derfor stor betydning for barnets selvtillid og videre udvikling. Derudover var Bowlby meget optaget af, hvilken betydning en fraværende moderlig omsorg kan have for barnets udvikling. Han forholdt sig derfor til, hvordan et barn reagerer på adskillelse fra sin mor og taler om tre faser. Først vil barnet med et trygt tilknytningsmønster protestere med gråd, og dernæst indtræder fortvivlelse, hvor barnet begynder at miste håbet for, at moren vil vende tilbage. Den sidste fase er frakobling, hvor barnet kan have en følelsesmæssig tilbagetrækning, som gør, at barnet bliver i stand til at fungere uden tilknytningsfiguren. Barnets adfærd ved genforeningen med sin mor afhænger af, hvor længe separationen har varet, og hvor hyppigt det sker. Adskillelse eller manglende respons på barnets behov vil have stor betydning for hvilken tilknytning, der dannes (Bowlby, 2006). I forbindelse med barnets udvikling er Bowlby blevet inspireret af Waddington, der bruger begrebet udviklingssti. Han mener nemlig, at alle børn er født med forskellige udviklingsstier. Barnet har alle disse stier til rådighed, men hvilken sti der vælges og hvornår påvirkes af samspillet mellem barnet og dets omgivelser (Hart, 2008). Børn, hvis forældre er følsomme og reagerer på barnets signaler, vil udvikle sig ad en sund sti, mens børn med ufølsomme eller afvisende forældre vil følge en afvigende sti med udvikling af en usikker eller ængstelig tilknytning og forstyrret personlighedsdannelse (Hart, 2008, s. 74). Barnets miljø vil derfor have stor indflydelse på, hvilken retning det udvikler sig i. Omsorgsgiverne har et exceptionelt stort ansvar for barnets dannelse, hvilket Bowlby også påpeger vigtigheden af, når han taler om barnets adfærdssystemer. Han tager en anden drejning end psykoanalysen, da han ikke forholder sig til, at barnet skal igennem forskellige udviklingsfaser. Adfærdssystemer kan aktiveres som følge af barnets modning, men det er det omgivende miljø, der skal give den relevante respons til barnet, så der sker en udvikling heri ligger omsorgspersonernes ansvar (Hart, 2008). 8.2 Tilknytningsmønstre og indre arbejdsmodeller Tilknytning er noget, der opstår mellem mor og barn gennem deres kommunikation, hvor barnet føler sig tryg, hvis moren forstår at respondere på dets behov. Dette tætte bånd, som de får skabt, betyder også, at de søger hinanden, og at der føles ubehag ved adskillelse. Denne tilknytning gør, at barnet får en fornemmelse af en sikker base hos omsorgsgiveren og betegnes ifølge Bowlby 11/50
som den trygge tilknytning. Den utrygge tilknytning opstår, når barnet føler en utilgængelighed over for omsorgspersonen. I forlængelse af trygge og utrygge tilknytninger taler Bowlby om forskellige mønstre for tilknytning og adskillelse ud fra en undersøgelsesprocedure, som hedder fremmedsituation. Dette handler om, at man sætter barnet i et fremmed miljø, sammen med en fremmed person og en masse legetøj. Moren vil være der noget af tiden men vil to gange i undersøgelsen forlade lokalet, og det er især her barnets reaktion iagttages. I disse undersøgelser er der opstået mønstre for, hvordan børnene reagerer. Bowlby forholder sig til fire tilknytningsmønstre: Tryg tilknytning ses, når barnet frit udforsker rummet, men stadigvæk er bevidst om sin mors tilstedeværelse. Så snart hun forlader rummet aktiveres tilknytningssystemet, og barnet begynder at græde, når moren tilbagevender vil det trøstes. Utryg- undgående tilknytning handler om, at barnet deaktiverer sit tilknytningssystem og ikke har en videre reaktion, når moren forlader rummet eller kommer tilbage. Utryg- ambivalent tilknytning opleves, når barnet ingen interesse har i rummet men fokuserer al sin opmærksomhed på morens tilstedeværelse. Desorganiseret- desorienteret tilknytning ses, når barnets adfærdsstrategi kollapser under presset fra modstridende impulser til både at trække sig væk og nærme sig sin mor (Wennerberg, 2011). Den desorganiseret- desorienteret tilknytning er ofte det mønster, som det fysisk omsorgssvigtede barn oplever. Barnet udvikler ikke stabile adfærdssystemer, da forældrene fejlfortolker barnets signaler, forholder sig helt passive eller mishandler barnet (Hart, 2008). Disse tilknytningsrelationer er ofte tynget af frygt og ender med, at barnets adfærdssystem kollapser under presset fra samtidige tilskyndelser til både at nærme sig og trække sig væk fra omsorgsgiverne (Wennerberg, 2011). De fire forskellige tilknytningsmønstre bliver indre arbejdsmodeller for barnet og derved også en egenskab. Det bliver den måde, hvorpå barnet oplever sig selv, sin omverden og sine handlemuligheder. Den indre arbejdsmodel hos barnet skaber individualitet, og derved påvirker tilknytningsmønstret barnets personlighedsudvikling. Arbejdsmodellen skabes gennem barnets 12/50
egen aktivitet og dets egne erfaringer om omgivelserne - især de tidlige erfaringer generaliseres til andre personer. I de undersøgelser, der er lavet med metoden fremmedsituation, så man en sammenhæng med, hvordan barnet reagerede i situationen, og hvordan moren havde oplevet tilknytning til sine omsorgspersoner i barndommen. Med dette i baghovedet er der en mulighed for at forstå, hvordan relationelle og miljømæssige forhold har indflydelse på udviklingen af barnets indre arbejdsmodeller og derved også personlighedsudvikling. Det kan ud fra dette konkluderes, at miljøet har en stor indflydelse på barnets udvikling (Hart, 2008). 8.3 Analyse Bowlby beretter om, at kontakten mellem mor og barn er meget vigtig, da denne er barnets tryghed og støtte. Barnet vil søge sin mor, når det føler sig utryg, i håb om trøst. I Lisbeths situation har hendes mor været passiv, hvilket kommer til udtryk flere gange i barndommen. Som tidligere nævnt bliver Lisbeth seksuelt misbrugt af sin stedfar, hvor moren ikke griber ind for at stoppe det. Dette gør derfor, at hun ikke føler, at hun kan søge tryghed ved sin mor, da moren ikke aktivt beskytter hende. Det tyder derfor på, at Lisbeth udvikler en utryg- undgående tilknytning til sin mor, da hun alligevel ikke får den beskyttelse fra sin mors side, som er nødvendig. Ligeledes oplever Lisbeth en adskillelse fra sin mor, da hun bor ved sin gymnastiklærer et halvt år. Ta mig med hjem, Grethe (DR1, 2012, 20:55) sådan lød Lisbeths ord, og hendes mor gjorde intet. Dette viser også, at Lisbeth ikke havde en tryg tilknytning til sin mor, da hun egentlig mere ønskede at bo ved sin gymnastiklærer. Lisbeths forhold til sin stedfar minder mest om en blanding af utryg- undgående tilknytning og desorganiseret- desorienteret tilknytning, da han var utilregnelig. Børnene vidste aldrig, om han ville danse eller slås (DR1, 2012, 15:10), og det var derfor svært at regne ham ud. Vi ser også i slutningen af dokumentaren Lisbeth besøge sin stedfar, hvor han vil give hende et knus, hvor hun fuldstændig stivner og fortæller, at hun føler, at han er for fysisk stærk til, at hun tør konfrontere ham. Hendes indre arbejdsmodeller, fra da hun var mindre, gør, at hun er bange for ham fysisk, fordi hun ved, at han kan være voldelig. Lisbeth er den dag i dag et meget reflekterende menneske, der på mange måder er det, som man ville kalde en mønsterbryder. Dette kan have noget at gøre med, at hun har mødt forskellige lærere og pædagoger på sin vej, der har hjulpet og troet på hende. Waddington beretter om 13/50
forskellige udviklingsstier, som barnet har til rådighed i sin barndom, og at barnet med ufølsomme forældre vil få en forstyrret personlighedsdannelse. Lisbeth har været påvirket af sit bagland, da hun i skolen var en usikker og frygtsom pige. Men forskellige personers iblanding i hendes liv har gjort, at hun har oplevet brugbar tilknytning. Jeg har oplevet nogle voksne mennesker, der har investeret dem selv, som har knyttet sig til mig, og jeg har knyttet mig til dem, så jeg har oplevet noget, der ligner normal voksenkærlighed (DR2, 2012 11:54). Derudover har Lisbeth haft sine brødre, der har beskyttet hende. De stillede sig forrest, når der skulle uddeles skideballer, og hun har derfor oplevet en tryg tilknytning til dem, da de rent faktisk har været der for hende. Vi unger havde jo kun hinanden! (DR1, 2012, 10:54). Michael den ældste bror lavede nogle gang mad til dem, og han gik derfor ind og påtog sig forældrerollen, mere end forældrene gjorde. Bowlby er optaget af omsorgspersonens tilknytning og betydning for barnets personlighedsudvikling, hvilket Stern også er optaget af. Han interesserer sig især for spædbarnet og dets tidlige udvikling af selvet. 9.0 Daniel N. Stern Daniel N. Stern er en af tidens mest betydningsfulde spædbørnsforskere, der arbejder med det spæde barns psykiske liv. Hans udviklingsteori har bidraget til et ændret syn på barnets tidlige udvikling. Stern er af den overbevisning, at barnet fra fødslen er et socialt og aktivt handlende væsen med medfødte mekanismer til at afkode andres adfærd. Stern tildeler det spæde barn mere autonomi end hidtil set. Stern har beskrevet 5 selvfornemmelser, som formes i bestemte faser i barnets liv. Disse faser og selvfornemmelser skal forstås som lagdelt og ikke lineært. Som vist i figur 1 bliver hver enkelt selvfornemmelse livet igennem ved med at være en aktiv selvfornemmelse, med særlig tilknyttede sociale kompetencer og måder at være sammen med andre på. Når Connie Søe Henriksen Figur 1: Selvudvikling ifølge Stern (Bearbejdet version) Kilde: Brodin, 1998, s. 26 14/50
en ny oplevelse af selvet udvikles, erstattes den ikke af en ny, men de tidligere aspekter udvikles parallelt med de nye. Hver enkelt selvfornemmelse indebærer en særlig måde at opleve sig selv og omverdenen på og dermed en særlig måde at relatere til andre mennesker på (Brodin, 1998). Stern påpeger at uden et tilpasset miljø til at forme, støtte og fremme barnets udvikling, vil udviklingen enten ikke finde sted, eller den vil forløbe på en uhensigtsmæssig måde (Hart, 2008). Dette gør os opmærksomme på, hvor vigtig de første måneder i barnets liv er for den videre selvudvikling og forståelse af socialt samspil. Et af Sterns centrale begreber er RIG er, som herunder vil blive uddybet efterfulgt af de 5 selvfornemmelser. 9.1 RIG Stern bruger begrebet episodisk hukommelse til at forklare, hvordan barnet danner indre arbejdsmodeller eller med Sterns udtryk: Repræsentationer af Interaktioner som er blevet Generaliserede (RIG) (Stern, 2000). Barnet har forskellige former for hukommelse - motorisk og billedligt, barnet husker lyde og lugte, samt barnet husker følelser. RIG er skabes ud fra helhedsindtryk bestående af handling, sammenhæng, affektivitet og kontinuitet (Stern, 2000). Når spædbarnet oplever en episode gentagne gange, bliver dette en generaliseret episode, som skaber forventninger og følelser til, hvordan tingene vil forløbe fra det ene øjeblik til det andet. RIG er er et gennemsnit af adskillige konkrete samspilsoplevelser og dermed ikke én specifik handling. De generaliserede repræsentationer vil derfor skabe forventninger om nutiden og fremtiden, på baggrund af de erfaringer barnet allerede har gjort sig. Indtrykkene af omsorgspersonen ordnes, og den episodiske hukommelse skaber RIG er i forhold til omsorgspersonen. Stern mener, at forskellige episoder sammen med den samme person får sin egen RIG, og når de forskellige RIG er aktiveres, genoplever barnet forskellige måder at være sammen med personen på. Barnet møder en såkaldt fremkaldt ledsager, som aktiveres i hukommelsen fra en RIG, hvis der er noget genkendeligt i situationen. De fremkaldte ledsagere forsvinder aldrig. Når en repræsentation er blevet tilstrækkelig omfattende og samtidig blevet en relation, der eksisterer i bevidstheden, kan denne repræsentation påvirke den næste relation barnet indgår i. Forventninger og følelser fra en relation påvirker forløbet af et nyt sammenspil (Hart, 2008). Det nye samspil kan omvendt også ændre repræsentationen, af den førhen oplevede historie. Dermed 15/50
er RIG er ikke fastlåste men udvides, ændres og omdannes konstant. RIG er dannes, udvikles og påvirkes hele livet igennem. 9.2 Det gryende selv (0-2 måneder) Denne fase udfolder sig i barnets første to måneder, hvor det nyfødte barn har en spirrende fornemmelse af sig selv. Barnet er fra fødslen udforskende og aktiv i forhold til sine omgivelser. I dette domæne er barnet præget af prækognitiv, præsocial og præorganiserende færdigheder (Stern, 2000). Stern har gennem psykoanalyse og empirisk forskning fundet frem til nogle evner hos barnet, som ikke før er beskrevet. Stern beskriver spædbarnet med medfødte sociale evner, som allerede udvikles og skærpes fra fødslen. Kropslige og sanselige fornemmelser bliver hos barnet til en følelsesmæssig helhedsoplevelse, som udgør en oplevelse af et begyndende selv (Brodin, 1998). Barnet er i dette domæne i følelsernes verden, hvor sanserne og følelserne er i spil. Stern påpeger en tilstand hos spædbarnet kaldet: årvågen inaktivitet. Her er barnet fysisk afslappet, årvågent og opfatter ydre hændelser uden at reagere (reaktionen kan ikke ses med det blotte øje) (Stern, 2000). Opdagelsen af den årvågne inaktivitet har givet mulighed for at observere spædbarnets adfærdsformer i form af at sutte, kigge og hoveddrejning. Undersøgelserne viser, at spædbarnet allerede fra fødslen har flere færdigheder end hidtil antaget (Stern, 2000). Fra 0-2 måneder befinder barnet sig i et samværsdomæne, hvor barnet har brug for at få afstemt de behov, som det giver udtryk for. Samværet handler om fysisk og psykisk tilstedeværelse fra omsorgspersonen, som hjælper barnet med at regulere følelser og behov - barnet har brug for, at omsorgspersonen er opmærksom på, hvad der sker og griber ind, når der er brug for det og lader være, når det ikke behøves. Stern beskriver barnets følelser som vitalitetsfølelser, hvilket ikke er kategoriserede følelser som frygt, kærlighed og vrede. Vitalitetsfølelser er en form for indre stemning, som barnet primært føler i de første levemåneder. Følelserne overvælder spædbarnet og kan beskrives som frembrusende, eksplosive, svævende eller endeløse. Spædbarnet oplever den sociale verden i form af vitalitetsfølelser - ikke som enkeltstående handlinger - men som en helhedsoplevelse. Barnet påbegynder en forestilling om moderen og det sociale samspil gennem omsorgspersonens afstemning af behov, og dermed hvordan barnet kan forvente andre nære samspil senere i livet. 16/50
Gennem en korrekt afstemning skabes en begyndende og grundlæggende tillid, tryghed og tilknytning, som er basis for al senere læring. 9.3 Kerneselvet (2-7 måneder) Denne periode er samspillets domæne og den mest sociale periode i livet. Barnet møder og fastholder blikket i længere tid og smiler. Barnet udvikler sin sociale kompetence gennem smil, grin og pludren. Voksne laver børnelyde, og barnet prøver at efterligne. Dette samspil, hvor mor og barn skiftevis efterligner hinanden, er grundlaget for dialogen (Brodin, 1998) samt senere relationer (Hart, 2008). Selvom barnet endnu ikke kan reflektere og ikke har bevidste intentioner, er det tydeligt, at relateringen er formålsrettet. Barnet kan kontrollere blikket, hvilket betyder, at det både kan opsøge kontakt ved at søge blikket eller ved at smile, og barnet kan omvendt vende hovedet væk, hvis stimuleringen bliver for kedelig eller for intens. Stern mener, at der i dette domæne er tale om et kerneselv hos barnet, hvis barnet oplever følgende fire: Selvhandlen: barnet oplever, at det selv er i stand til at handle og har kontrol over egen handling. Selvsammenhæng: barnet har en fornemmelse af at være en sammenhængende fysisk enhed - at være en krop som er adskilt fra andre. Selvaffektivitet: barnet oplever strukturerede og indre følelseskvaliteter eller affekter. Selvhistorie: barnet har en fornemmelse af noget vedvarende over tid (Hart, 2008). Omsorgspersonen er for barnet en selv- regulerende anden, en samspilspartner, der kan udfordre og hjælpe barnet med tilpasning. Barnet danner sig nogle erfaringer i samspillet med omsorgspersonen - der opstår for barnet nogle ligheder og forskelle i kontakten. Ud fra disse ligheder og variationer ordner barnet verden, hvilket er afgørende for barnets udvikling af et sammenhængende selv (Hart, 2008). Omsorgspersonen har en vigtig opgave i denne proces ved at være god til at stimulere, aflæse barnet og hjælpe med at regulere spændingsniveauet, så barnet er tilpas. Dette gøres i form af variation af stimulus inden for barnets nærmeste udviklingszone (Hart, 2008). Barnet kan selv afbryde kontakten, hvis det bliver ubehageligt, hvilket omsorgspersonen må acceptere og give barnet den pause, det har brug for og forsøge at tilpasse stimuleringen. Barnet kan modsat også selv tage kontakt, hvis stimuleringen bliver for kedelig. 17/50
Denne gensidige regulering giver barnet erfaring med regulering af sit stimulerings- og spændingsniveau, hvilket udvikler den tidlige selvmestringsfunktion hos barnet. Dette samspil og samvær er med til at danne RIG er. 9.4 Analyse Lisbeth fortæller i interviewet om sin bog, at hendes tidlige barndom har været præget af alkohol og vold ligesom resten af opvæksten. Vi hører også i dokumentaren, at moren ikke har været særlig meget hjemme (DR1, 2012). Der kan derfor sættes spørgsmålstegn ved, hvor fysisk og psykisk tilstedeværende den fulde mor har været over for Lisbeth. Det er tvivlsomt, om en fuld mor kan tage sig af et spædbarn på en hensigtsmæssig måde. Hvis det er tilfældet, at Lisbeth ikke har fået særlig meget fysisk og psykisk opmærksomhed samt fået afstemt sine behov korrekt, vil dette have konsekvenser. Allerede i de første måneder af Lisbeths liv, i den mest sociale periode i livet (kerneselvets domæne) vil hun have dannet RIG er om sociale samspil og skabt nogle forventninger og følelser til samspil med moren og andre omsorgspersoner. Disse RIG er vil påvirke forventninger til sociale samspil resten af livet. Som før beskrevet har barndommen været præget af alkohol, hvilket gør det svært for Lisbeths mor at afstemme hendes behov på en hensigtsmæssig måde. Afstemning, der fører til ubehag hos Lisbeth, er ikke urealistisk, og derfor har hun skabt nogle forventninger og RIG er, der fortæller, at samspillet med mor er ubehageligt. Dette er også med til at påvirke Lisbeths egen opfattelse af sig selv. Lisbeth er blevet en frygtsom og stille pige (DR2, 2012). Dog ser vi i dokumentaren en velfungerende Lisbeth, der har gode relationer til eksempelvis sine to brødre. Lisbeth kan senere have lært bedre sociale samspil, men det er også en mulighed, at hun har fået omsorg og fået afstemt sine behov på en korrekt måde af sine brødre som spæd, og dermed har fået gode forventninger til samspil. Vi hører, hvordan Lisbeth altid er blevet beskyttet af sine brødre - måske allerede som spæd. Derudover ved vi også, at Lisbeth har været på spædbørnehjem, hvor hun også har haft mulighed for at udvikle sig, og derved har hun haft mulighed for at udvikle RIG er om sociale samspil (DR2, 2012). 9.5 Det subjektive selv (7-15 måneder) Når barnet er mellem 7 og 15 måneder, begynder det at forstå, at der foregår noget inde i sig selv, som ligner det, der foregår inde i andre. Barnet oplever at have en psyke, og at andre også har det. At formidle indre liv og blive forstået er endnu en ny opdagelse for barnet. Barnet opdager, at der 18/50
ligger noget til grund, hos omsorgspersonen, for den udførte handling. Barnet oplever også at kunne formidle egne hensigter, hvilket styrker barnets selv. Erkendelsen af at en anden med sin egen psyke og barnet med sin psyke kan fokusere på noget fælles, kalder Stern intersubjektivitet (Stern, 2000). Denne opdagelse skaber en usikkerhed eller undren hos barnet eksempelvis over for fremmede mennesker, hvor barnet er hurtig til at aflæse og kopiere moderens stemning og følelser i situationen (Hart, 2008). Omsorgspersonens affekttilstand vil dermed få betydning for, hvad barnet føler. Spædbarnet oplever, at der skabes en empatisk proces og opdager hvilke indre oplevelser, der kan deles med andre, og hvilke der ikke kan. Barnet lærer, hvad der er tilladt og ikke tilladt, hvad der er rigtigt og forkert ved at overtage de følelsesmæssige udtryk (Brodin, 1998). I 7-15 måneders domænet starter samspillet mellem barn og omsorgsperson om noget uden for dem selv - de er fælles om noget tredje og er bevidste om hinandens opmærksomhed. Efterhånden skabes en fælles oplevet virkelighed blandt andet gennem at pege. Barnet kigger ikke længere på fingeren, der peger, men på det der peges på. Derefter ser barnet på moderen og får bekræftet en følelsesmæssig vurdering af det, der udforskes. En forudsætning for, at der er tale om intersubjektiv udveksling, er, at omsorgspersonen skal være i stand til at aflæse barnets følelsestilstand ud fra dets adfærd. Omsorgspersonens evne til at aflæse og afstemme barnets følelser giver barnet mulighed for at udvikle det indre liv - at det kan føle noget, som ligner noget andre føler. Omsorgspersonens stemme og toneleje er måden, hvorpå omsorgspersonen viser barnet, at det er forstået. Derudover må barnet også være i stand til at aflæse omsorgspersonens afstemning, så det ikke blot opfattes som en imitation af adfærden, men som noget der har med dets følelser at gøre (Stern, 2000). I kerneselvsdomænet så vi, at imitation var en væsentlig del af samspillet. I dette domæne udvikles samspillet fra imitation til afstemning, der ligger bag adfærden - nemlig følelserne (Hart, 2008). 9.6 Det verbale selv (15-36 måneder) Barnet lærer i dette domæne et nyt redskab til at gøre sig forståelig og til at forstå andre - nemlig sproget. Fantasier og forestillinger om verden bearbejdes sprogligt gennem legen. Barnet begynder at tænke noget om sig selv og begynder at bruge ord som jeg og mig (Brodin, 1998). Socialiseringsprocessen begynder i denne alder. Barnet begynder at udvikle en forestilling om sig selv, der både kan føles indeni og ses udefra. En begyndende empati hos barnet ses også i denne 19/50
periode. Følelser, der smitter, er ikke længere kun overskyggende. Eks. børnehavebarnet som viser empati over for et af de andre børns følelser og trøster på den måde, som de selv kender det (Brodin, 1998). Med sproget kan man ikke blot gøre sig forståelig, men der sker også meningsdannelse. Barnet oplever i starten hovedsageligt meningsdannelse med omsorgspersonen. Værdiladede ord og ord, der beskriver indre tilstande, vil hele livet igennem udvikles, men den første meningsdannelse skabt mellem barn og omsorgsperson vil hele livet have betydning (Hart, 2008). Når barnet møder andre socialiserende formidlere, kan meningen ændres. Sproget er ifølge Stern et tveægget sværd, som for altid spalter verden og selvet i to dele (Brodin, 1998, s. 87). De sanselige helhedsoplevelser er ikke mulige at beskrive dækkende med sproget - sproget er begrænset, og den sproglige beskrivelse vil altid adskille sig fra den oprindelige oplevelse (Hart, 2008). Sprogets entré i barnets liv bevirker en splittelse i selvet. De oplevelser, der fortsat udvikler sig inden for den gryende relaterings, kernerelateringens og den intersubjektive relaterings domæne, kan kun partielt indgå i den verbale relaterings domæne, og det betyder, at begivenheder inden for den verbale relaterings domæne, der opfattes som virkelig hændelser, vil fremmedgøre oplevelserne inde for de andre områder (Hart, 2008, s. 142). Barnets indtil- videre oplevelse af verden bliver altså reduceret gennem sproget, og skaber afstand til de andre former for selv, hvilket er en vanskelig proces for barnet. Sproget er altså et paradoks - dels et fantastisk redskab til at gøre sig forståelig og dels en bevidsthed om, at ikke alt kan beskrives med ord. 9.7 Det fortællende selv (36- måneder) Sproget har skabt nye muligheder for barnet, samtidig med at det har skabt splittelse i de forskellige former for selv. Sproget udvikles fra at være et redskab til at gøre sig forståelig med til at være betydningsdannende. Omkring 3- års alderen begynder barnet at fortælle historier med en begyndelse, midte og en slutning - en fortælling over en vis tid. Fortællingerne er en måde at eksperimentere og skabe på. Barnet fortæller historier om noget, der er sket, noget det har set, gjort eller gerne ville have været med til. I fortællingerne skaber man sig selv og andre - historierne påvirker ens egen opfattelse af, hvem man er samt lytternes billede af fortælleren. Fortællingerne er med til at ordne de mange oplevelser, indtryk og er derfor med til at skabe en meningsfuld sammenhæng. Identiteten skabes gennem fortællingerne (Brodin, 1998). 20/50
Det barn, der fortæller en selvbiografisk historie, er ikke blot i færd med at definere sin fortid; det er ved at skabe sin identitet (Jørgensen, 2010, s. 61). 9.8 Analyse Ud fra Sterns udviklingsteori har de første måneder i et barns liv stor påvirkning på selvet, og er noget som vil have påvirkning resten af livet. Lisbeth er helt fra spæd vokset op i et miljø med værdier fyldt med vold, druk og syge regler (DR1, 2012). Lisbeth har formentlig ikke oplevet at kunne formidle egne hensigter i det subjektive domæne, hvilket ud fra Stern ikke har styrket hendes subjektive selv. Omsorgspersonens affekttilstand er også vigtig for barnet i dette domæne, og barnet kopierer omsorgspersonens følelser. Lisbeth taler om, at hun altid har syntes, det var synd for sin mor (DR1, 2012). Dette kan skyldes, at Lisbeth har overtaget morens egen selvmedlidenhed. Lisbeth taler dog også om, at hun altid har været meget vred, men da hun var lille, vidste hun ikke på hvem eller hvad (DR2, 2012). Vreden kan være startet i de første måneder af Lisbeths liv, fordi hun har kopieret morens vrede, da samspillet mellem Lisbeth og moren har været præget af morens vrede over at blive tæsket. Fordi moren ikke har været i stand til at aflæse Lisbeths følelsestilstand og afstemt korrekt, har hun ikke haft de optimale forudsætninger for at udvikle indre liv. Lisbeth beskriver i dokumentaren store huller i hukommelsen og et behov for at fortælle og sammensætte sin historie. Indtrykket af familien er, at der ikke er blevet talt så meget sammen i hjemmet. For eksempel hører vi, at det var forbudt at tale under maden. Lisbeths mor spørger heller aldrig, hvordan Lisbeth har det (DR1, 2012), hvilket også tyder på, at der ikke bliver fortalt mange fortællinger i hjemmet. Sproget og fortællingerne (der kendetegner de sidste to domæner i Sterns udviklingsteori) er med til at skabe mening, hvilket i Lisbeths barndom ikke har været højt prioriteret, og derfor har hun i mange tilfælde ikke fået sat ord på og fortalt de mange oplevelser, som hun har haft og dermed ikke fået dem til at give mening. Først omkring 14- års alderen når pædagogen Karen ind til Lisbeth og får hende til at fortælle historier fra sin barndom (DR1, 2012). Efter hun er blevet voksen begynder hun at ordne sine oplevelser, så de giver mening, og det gør hun gennem sit konkrete arbejde med at skrive en bog om sin barndom. Stern beskriver domænet, hvor barnet lærer sproget som en splittelse af selvet, hvilket Lisbeth først sent har arbejdet med, da hun begynder at skabe mening gennem fortællinger - RIG er omdannes. Ud fra Stern har Lisbeths dannelse af selvet helt fra spæd ikke haft de optimale forudsætninger. 21/50
Stern er altså optaget af selvets dannelse hos spædbarnet. Bent Madsen er også optaget af identitetsdannelsen, og beskriver hvordan identiteten dannes i samspil med andre mennesker hele livet. 10.0 Identitetsdannelse Der er flere måder at opfatte identitetsdannelse på. Vi vil i denne rapport tage udgangspunkt i den interaktionistiske forståelse af menneskelig udvikling, hvor identitet forstås, som noget vi skaber i samspil med andre mennesker (Madsen, 2005) og ikke som noget medfødt. Hovedantagelsen er, at uden interaktion med andre mennesker er det ikke er muligt at udvikle sig. Mennesket forholder sig til andre mennesker og spejler sig i andres handlinger. Dermed bliver identitetsdannelsen ikke en individuel proces men en social proces i forskellige kontekster med mange deltagere. Man finder ud af hvem er jeg ved at reflektere over egne handlinger. Meads triade (Madsen, 2005) beskriver tre sekvenser for at skabe mening ud fra en handling: 1) Handling 2) Respons 3) Refleksion. Når mennesket handler, får det respons fra andre, og ud fra denne respons reflekteres over egen handling. Det er i denne refleksion, vi finder ud af, hvem vi er. Sagt på en anden måde: vi vurderer os selv gennem andres øjne, ved at vi reflekterer over den måde folk reagerer på vores handlinger. Her skabes identiteten og meningen med handlingen. Ved at folk ser på mig forskelligt får jeg forskellige perspektiver på min handling. Det er i mødet mellem individets opfattelse af sig selv og andres opfattelse af individet, at identitetsdannelsen finder sted. Betingelserne for identitetsdannelse ligger i evnen til interaktion med den sociale omverden. Bent Madsen beskriver tre former for identitetsdannelse: 10.1 Selvidentitet Selvidentitet er, når et jeg iagttager et mig - når individet iagttager sig selv som et objekt. Her dannes selvet. Jeg er det iagttagende subjekt. Mig er det objekt, der dannes ved at iagttage. Selvet optræder i to former jeg selvet og mig selvet. Jeg selvet er udtryk for det umiddelbare og spontane uden refleksion over normer og sociale sammenhænge. Mig selvet er personens egen bevidsthed om, hvordan omverdenen reagerer på egne handlinger. Mig selvet er et lager af 22/50
sociale erfaringer, hvor vi har lært, hvordan man skal opføre sig i forskellige sociale situationer. Ud fra erfaringer og refleksioner over egne iagttagelser nuanceres selvidentiteten. Selvidentiteten dannes gennem den betydningsfulde anden (Madsen, 2005), som er personer vi omgås i hverdagen, og som vi opbygger særlige relationer til. Der er tale om relation, og ikke blot interaktion, hvor begge parter anerkender hinanden som individer forskellige fra andre. 10.2 Den personlige identitet Den personlige identitet dannes ud fra udefra iagttagelser. Opfattelsen af et menneske afhænger af, hvem der iagttager, og hvilken relation iagttager og den iagttagede har til hinanden (Madsen, 2005). Den personlige identitet konstrueres af de betydningsfulde andre, som kender dette menneske, som en person der adskiller sig fra andre ikke blot ydre karakteristika men har kendskab til holdninger, erfaringer og livshistorie. De nære relationer har forventninger til bestemte roller, som den personlige identitet er forbundet til, fordi rolleforventningerne dannes i det sociale netværk. Disse forventninger kan være særdeles stærke og være med til at skabe konflikter mellem selvidentitet og personlig identitet, hvis rollerne fra de nære relationer ikke stemmer overens med personens egen opfattelse af sig selv. Oftest forsøges der at blive skabt sammenhæng mellem selvidentitet og personlig identitet ved at iscenesætte sig selv - påtage sig en rolle (Madsen, 2005). Hermed har de betydningsfulde andre påvirket en person, da deres forventninger til en bestemt rolle har haft indflydelse på, hvilken rolle der påtages - der er blevet reflekteret over respons på handlinger. 10.3 Den sociale identitet Den sociale identitet er når en person iagttages udefra af fjerne relationer, hvilket sker på baggrund af generelle informationer og kendetegn såsom køn, udseende, påklædning og sprog. Den sociale identitet deles med andre i samme position, kategori eller gruppe. Man identificeres efter, hvad man har til fælles med andre og ikke på noget personligt kendskab. Derved tildeles en status, fordi status bedømmes efter, hvilken gruppe man tilhører. Den sociale identitet kan have en negativ eller positiv indflydelse på den personlige identitet, afhængig af hvilken gruppe man placeres i. 10.4 Analyse Lisbeths selvidentitet vil ud fra Bent Madsen påvirkes af den betydningsfulde anden, som er Lisbeths primære omsorgspersoner, hendes familie. Lisbeth har hele sin barndom navigeret i et 23/50