interpersonel kommunikation i en undervisningssituation

interpersonel kommunikation i en undervisningssituation 2. semester, Humanistisk Informatik Aalborg Universitet. 22.05.2014 Gruppe 4 Andreas Bech Thøgersen Jeanne Loll Nørregaard Nielsen Jonatan Skogberg Soliånd Thomas Marbæk Nielsen Vejleder Anne Støvring Nielsen

INSTITUT FOR KOMMUNIKATION Projektaflevering HUMANISTISK INFORMATIK NYHAVNSGADE 14 9000 AALBORG Vejleder: Anne Støvring Gruppenr: 4 Fuld(e) navn(e): Andreas Bech Thøgersen Jeanne Loll Nørregaard Nielsen Jonatan Skogberg Soliånd Thomas Marbæk Nielsen Hvilket semester går du på? 1. semester 4. semester 7. semester 2. semester 5. semester 8. semester 3. semester 6. semester 9. semester Hvilken retning går du på? 1.-5. semester Humanistisk Informatik 6. semester Informationsvidenskab Interaktive Digitale Medier Kommunikation 7.-10. semester Informationsvidenskab Interaktive Digitale Medier Informationsarkitektur PD-Linjen Kommunikation Oplevelsesdesign BA tilvalg Informationsvidenskab Interaktive Digitale Medier Kommunikation Mediefag KA tilvalg Mediefag BaIT Projekttitel: INTERPERSONEL KOMMUNIKATION I EN UNDERVISNING Antal sider: 65 sider (156.362 anslag) (dette SKAL udfyldes, da sekretariatet ikke må modtage projektet, hvis anslag overskrider det tilladte) Dette skema udfyldes, udskrives i 2 eksemplarer og vedlægges projektet på afleveringsdagen.

Indholdsfortegnelse INDLEDNING 3 TEMARAMMEREDEGØRELSE 5 PROJEKTETS RELEVANS 5 INDDRAGELSE AF KURSER 6 METODE 7 VIDENSKABSTEORI 7 FÆNOMENOLOGI 8 HERMENEUTIK 11 PROJEKTETS OPBYGNING 13 VIDEOOBSERVATION 15 ETIK 17 ARBEJDSPROCESSER 19 INDUKTION 19 DEDUKTION 19 ANALYTISK INDUKTION 20 TEORI 21 KONVERSATIONSANALYSE (CA) 21 UDVIDEDE CA-KONVENTIONER 23 TALETURER 23 YTRINGSPAR 24 REPARATUR 25 OVERLAPPENDE TALE 25 MINIMALRESPONS 26 NON-VERBAL KOMMUNIKATION 28 KROPSSPROG 28 BLIK 29 FACEWORK OG FRONT- OG BACKSTAGE 30 FRONT- OG BACKSTAGE 30 FACEWORK 31 ANSIGT OG LINJE 31 ANSIGTSARBEJDE 32 REFLEKSION AF TEORIVALG 33 PRÆSENTATION AF EMPIRI 35 BESKRIVELSE AF UNDERVISNINGENS FORLØB 36 ARGUMENTATION FOR VALG AF SEKVENSER 37 ANALYSE 39 1. SEKVENS (4:24-4:47) 39 KONTEKST 39 CA OG NON-VERBAL KOMMUNIKATION 39 FACEWORK 44 AFRUNDING AF 1. SEKVENS 45 2. SEKVENS (8:35-9:00) 47 KONTEKST 47 1

CA OG NON-VERBAL KOMMUNIKATION 48 FACEWORK 51 AFRUNDING AF 2. SEKVENS 53 3. SEKVENS (6:08-6:50) 54 KONTEKST 54 CA OG NON-VERBAL KOMMUNIKATION 55 FACEWORK 59 AFRUNDING AF 3. SEKVENS 60 4. SEKVENS (9:04-9:14) 61 KONTEKST 61 CA OG NON-VERBAL KOMMUNIKATION 62 FACEWORK 66 AFRUNDING AF 4. SEKVENS 68 FRONT- OG BACKSTAGE-ANALYSE 69 SAMMENFATNING OG REFLEKSIONER AF DE FIRE ANALYSER 71 DE FIRE ANALYSER I SAMMENHÆNG 71 SAMMENLIGNING AF 1. OG 2. SEKVENS 71 SAMMENLIGNING AF 3. OG 4. SEKVENS 73 OPSAMLING AF DE FIRE SEKVENSER 75 REFLEKSION AF TEORIEN I KONTEKST 76 KONKLUSION 79 PROCESBESKRIVELSE 80 GRUPPEDANNELSE 80 PROJEKTETS BEGYNDELSE 80 ARBEJDSTILGANG 81 LITTERATURLISTE 83 BILAG 85 BILAG 1. TRANSSKRIPTIONSSYMBOLER 85 BILAG 2. PENSUMLISTE 86 2

Indledning Hvad er undervisning? Svaret kan gøres kort: Det er vidensdeling (ordnet.dk) altså deling af informationer. Undervisning er lig med vidensdeling, og vidensdeling er lig med udvikling. I dag er udvikling nøgleordet til et velfungerende samfund. Undervisning er derfor lig med udvikling. Udvikling er et vigtigt led i samfundet. Hermed har vi en syllogisme, der gør det klart, at undervisning er et vigtigt led i vores samfund. Hvad er vidensdeling? Svaret formulerer vi således: Vidensdeling er en måde, hvorpå viden kan skifte hænder. Hvis vidensdeling skal fungere, er kommunikationen fundamental (ordnet.dk). Kun med kommunikationen, som faktor, kan vi udveksle viden og erfaring med hinanden og på den måde skabe vidensdeling. Hvad er kommunikation? Svaret hertil kræver et mere uddybende svar, hvor en forbindelse til undervisning tilkobles: Kommunikation er udveksling af informationer samtaledeltagere imellem. Det kan kommunikeres som massekommunikation, en vidensdeling og formidling af information til en større gruppe mennesker på én gang. Dette kan foregå via skrift eller tale, gennem medier som tv, internet eller radio. Der er altså en vidensdeling i vores samfund, som sker via medier. En vidensdeling vi kan til- eller fravælge. Denne kommunikationsform, som ofte formidles gennem medier, anvendes også i undervisning. Trods denne rådighed er den traditionelle undervisningsform stadig anerkendt og foretrukket. Den traditionelle undervisningsform bygger på interpersonel kommunikation, idet der imellem lærer og elever foreligger en interaktion. Det er en undervisningsform, der foregår i et klasselokale. Vores nysgerrighed fører os ind bag døren til klasselokalet, hvor den interaktion, vi finder interessant, befinder sig. Hvordan er vigtigere end hvad, når man taler om netop denne kommunikation, og en analyse af interpersonel kommunikation omhandler derfor, hvordan indholdet bliver formuleret og ikke om selve indholdet. I en undervisningssituation er indholdet dog vigtigt, men netop i en undervisningssituation er særligt den kommunikative proces betydningsbærende. Det er det, der gør, at vi, med vores kommunikative analysefærdigheder, finder den kommunikative proces mellem lærer og elev interessant og relevant i forhold til vores projekt. 3

Ikke blot kommunikationens væsentlighed i et klasselokale tilskynder vores nysgerrighed, men hvad, der i øvrigt ligger bag, er; at vi, i gruppen, alle kender situationen. Vi har alle været elev i en gymnasieklasse. Allerede i en alder af 5-6 år blev vi sat på skolebænken for første gang, og vi har stort set siddet der lige siden. Vi kender derfor til den orden, der er i et klasseværelse, og vi husker alle, hvordan det var at være indordnet i en gymnasieklasse. Her fik vi utallige timers undervisning af forskellige lærere, hvilket gør, at vores erfaringer fortæller os, at kommunikationen er fundamentet for en lærerig undervisning og det er derfor drivkraften for vores valg af fokusområde. Formålet med at undervise et barn, er at gøre det i stand til, at klare sig uden sin lærer. Elbard Hubbard (Hubbard) Citatet af Elbard Hubbard bekriver klart et af formålene med undervisningen. Det forklarer lærerens rolle samt målet med undervisningen af eleverne. Læreren er ordstyreren og skal formidle viden til eleverne, som kan blive hørt i et pensum. Når en lærer hører sine elever i pensum på en gymnasial uddannelse, er dette et vigtig led i den kommunikative proces i en undervisningssituation. Det kan enten foregå som en selvudvælgelse fra elevens side ved markering eller som en udpegelse af læreren. På en gymnasial uddannelse har eleverne selv et ansvar for aktivt at deltage i undervisningen. Eleverne bliver som noget af det første præsenteret for ordene ansvar for egen læring. Det er vigtigt, at eleverne forstår, at de er ansvarlige for egen læring, for hvis læreren bedømmer elevernes indsats som utilstrækkelig, kan det resultere i en lavere karakter. Karaktererne er vigtige for eleverne, fordi de ender i et gennemsnit af en sum på et papir, som gøres til en billet, de kan anvende i en fremtid, hvor de pludselig står på egne ben. Der kræves derfor en indsats fra elevens egen side, men som Elbard Hubbards citat klarificerer, så er det lærerens opgave at formidle og fremkalde den ønskede indsats hos eleverne. For at mestre denne del af jobbet skal en lærer være i besiddelse af nogle kommunikative egenskaber. Disse ord baner vejen hen mod en afsløring af vores fokusområde for en undervisningssituation. I vores projekt vil vi fokusere på lærerens metode for aktivering af eleverne, vi ønsker at undersøge ud fra følgende problemformulering: 4

Hvordan kommunikerer læreren med udvalgte elever, og hvordan reagerer disse elever på lærerens spørgsmål? I gruppen fik vi mulighed for at overvære en lektion på en Handelsskole i Aalborg. Vi foretog en videooptagelse og har efterfølgende udvalgt nogle sekvenser, som vi, ved hjælp af vores faglige viden inden for interpersonel kommunikation, har analyseret. Analysen har givet anledning til nogle fortolkninger og refleksioner, og tilsammen har det givet os forudsætningen for at finde svar på vores problemformulering. Det efterfølgende afsnit vil omhandle en temarammeredegørelse. Her vil vi komme ind på, hvad vi i løbet af 2. semester har arbejdet med, hvilke værktøjer vi har fået tillært, og hvad dette arbejde har gjort for, at vi kan skrive dette projekt. Temarammeredegørelse Projektets relevans ift. temarammen, og den viden vi har tilegnet os gennem semestrets moduler, vil vi redgøre for. Yderligere vil vi redegøre for, hvordan de forskellige kurser er blevet tilknyttet vores projekt. Vi har på 2. semester arbejdet med kommunikation som proces, idet der arbejdes med, hvordan kommunikation foregår i direkte eller medierede interpersonelle relationer i institutionelle sammenhænge. Hovedformålet har været, at den studerende skal tilegne sig en teoretisk viden og analytisk kompetence i arbejdet med kommunikationsprocesser i en professionel kontekst (www.moodle.aau.dk). Projektets relevans I vores projekt beskæftiger vi os med ansigt-til-ansigt kommunikation i form af en undervisningslektion på en Handelsskole. Ved brug af videoobservation har vi lavet en autentisk dokumentation af kommunikationsprocessen, hvor vi har kunnet næranalysere samspillet mellem det verbal-, para- og kropssproglige udtryksformer. Derudover har vi udarbejdet en transskription, som har hjulpet os med det verbalsproglige og lagt rammen for vores analyse heraf. 5

For at kunne arbejde med vores projekt, har vi inddraget den viden, vi har tilegnet os gennem vores kursusgange, hvilket vi vil komme nærmere ind på. Inddragelse af kurser I modulet Kommunikationsprocesser har vi lært, hvordan vi fortolker og analyserer interpersonel kommunikation. Under modulet er der taget udgangspunkt i empirisk-autentisk situationer og inddraget relevant kommunikationsteori om samspillet mellem de forskellige udtryksformer og deres latente betydningslag (www.moodle.aau.dk). Vi er blevet introduceret til konversationsanalyse, non-verbal kommunikation og Erving Goffmans teori omkring facework. Teorierne har en central rolle i vores projekt, da vi har fundet dem relevante i forhold til vores empiri. Disse har givet os metodiske og analytiske redskaber til at afdække områderne verbal og non-verbal kommunikation. Med analyseredskaberne har vi kunnet analysere samtalens indhold og struktur samt forståelsen af samspillet mellem sprog og kropssprog. Under kursusgangene om kvalitative metoder har vi lært forskellige metoder til indsamling af empiri samt tillært kvalitative observationsmetoder i tilknytning til vores videoobservation og transskriberingsarbejde (www.moodle.aau.dk). Via videoobservation og transskribering har vi kunne fastholde kommunikationsprocessen og dermed haft et grundlag til næranalyse af vores empiri. Den udarbejdede transskription skabte overblik over det verbalsproglige, hvor videoobservationen fastholdt muligheden for analyse af det para- og kropssproglige. I kurset om videnskabsteori blev vi introduceret for centrale humanvidenskabelige forskningstraditioner og begrebsrammer, der gav os redskaberne til at reflektere over forholdet mellem teori, empiri og egen subjektive rolle i skabelse af data og bearbejdelse af denne. Ud fra de tre videnskabsteorier, vi blev undervist i, har vi anvendt videnskabsteorien fænomenologien som vores metodiske tilgang til projektet (www.moodle.aau.dk). Vi har gennem modulet Kommunikationstræning: Analyse af feedback i forhold til her-og-nu kommunikationsprocesser haft et todages kommunikationstræning ved Line Krogh Andersen og Poul Nørgård Dahl, hvor vi blev introduceret for forskellige redskaber til feedbacksituationer (www.moodle.aau.dk). Ved hjælp af feedbackmodeller blev vi i stand til at observere ansigt-til- 6

ansigt kommunikation, hvor vi havde fokus på skellet mellem iagttagelse, oplevelse, fortolkning og råd. Dette har givet os redskaber til det fremtidige arbejde og planlægning af videoobservationer og den efterfølgende feedback til de involverede. Til kommunikationstræningen blev vi desuden bevidste om en række begreber i arbejdet med vores projekt, og hvordan de skulle anvendes i praksis, hvilket har været med til at lægge fundamentet for det efterfølgende projektarbejde. Kurserne i dette semester har givet os de nødvendige redskaber til udarbejdelsens af vores projekt og har medført en forståelse for de teoretikere og den videnskabsteoretiske tilgang, vi har grebet projektet an på. Metode I metodeafsnittet vil vi forklare de metodiske overvejelser, vi har haft ved vores arbejde med projektet. Metoderne skal ses som redskaberne, der har medført, at vi er nået frem til et svar på problemformulering. Gennem projektarbejdet har vi skabt os ny viden i en proces af refleksioner, og det er den proces, vi vil forklare i metodeafsnittet. Metodeafsnittets opbygning vil være således; videnskabsteori, projektets opbygning, videoobservation, etik og herefter arbejdsprocesser. Opbygningen er baseret på argumentet, at det er oplagt at starte med videnskabsteorien, idet vores metode udledes af videnskabsteorien. Afsnittet herefter beskriver projektets opbygning, hvilket skaber et overordnet overblik. Videoobservation og etik går hånd i hånd, da begge omhandler anskaffelsen af empiri. I forlængelse heraf er et afsnit, der beskriver vores arbejdsprocesser, hvor vi forklarer, hvor i projektet vi arbejder enten induktivt eller deduktivt. Videnskabsteori Videnskabsteori er en teori om, hvordan viden skabes. I afsnittet her vil vi redegøre for de to videnskabsteorier, vi har anvendt. Vores metodiske udgangspunkt er i fænomenologien og hermeneutikken. Fænomenologien er relevant under videoobservationen, hvor hermeneutikken er vores overordnede tilgang til projektet, og det er særligt, når vi analyserer, at vi tager udgangspunkt i hermeneutikken. Løbende i vores redegørelse af de to videnskabsteorier, vil vi komme med konkrete eksempler i forhold til vores projekt. 7

Fænomenologi Først vil vi foretage en redegørelse af fænomenologien, hvor vi vil tage udgangspunkt i centrale begreber, hvorudfra vi vil forklare, hvordan de anvendes vores projektarbejde. Fænomenologien er netop relevant i vores tilfælde, idet vi skal observere kommunikationsprocessen uden at involvere os deri. Det er under videoobservationen, at vi har en fænomenologisk tilgang. I begyndelsen af 1900-tallet grundlagde Edmund Husserl (1859-1938) den filosofiske skole, kaldet fænomenologi, som dækker over forskningsmetoder inden for videnskaber såsom psykologi, sociologi og antropologi. Edmund Husserl er især kendt for sit hovedværk Logiske undersøgelser fra 1900. Fænomenologi kan anvendes i mange sammenhænge og er, ikke alene en metode, ligeså en retning, stil og tænkemåde (Bo Jacobsen, 2013, s. 185). Fænomenologi defineres som at være læren om det, der fremtræder for bevidstheden det der kommer til syne. Det kommer netop af det græske ord phainomenon, som betyder det, som viser sig, og logos, som betyder lære (Bo Jacobsen, 2013, s. 185). I nedenstående afsnit vil vi redegøre for fænomenologiens væsentligste begreber. Efter hver redegørelse vil vi forklare, hvordan begrebet er anvendt i vores metodiske tilgang til projektet og vores metodiske bevidsthed om, hvor begreberne har indflydelse på vores projektarbejde. Intentionalitet Det første begreb, vi vil redegøre for, er intentionalitet. Begrebet anvendes inden for fænomenologi, når man undersøger, hvordan forskellige fænomener præsenterer sig for vores bevidsthed og inden for fænomenologi er bevidstheden altid intentionel. Med andre ord vil det sige, at menneskets bevidsthed altid vil være rettet mod noget, og mennesket altid er i en forening med omverdenen. Det er her væsentligt at pointere, at relationen mellem mennesket og omverdenen ikke er en relation af adskilte genstande. Fænomenologien ophæver således opdelingen mellem menneske og omverden, idet der er en gensidig relation, der bevirker, at begge er rettet mod hinanden (Bo Jacobsen, 2013, s. 187). Når vi i vores projekt observerer klasseundervisningen, er vores bevidsthed om noget andet end os selv. Når vi i den situation tænker, så tænker vi på noget, og når vi sanser, er det et bestemt noget, der sanses. Noget er i vores tilfælde med projektet en omverden, der er indsnævret til en klasseundervisning i et klasselokale (Bo Jacobsen, 2013, s. 187). 8

Livsverden Begrebet livverden er et centralt begreb inden for fænomenologien. Begrebet livsverden er forudsætningen for, at vi kan danne os ny erfaring, idet livsverdenen er den verden, vi lever i. Generelt er vi fortrolige med vores livsverden og tager den sommetider forgivet. Når vi træffer beslutninger, så er vores beslutning baseret på vores livsverden, idet livsverden er vores erfaringsverden. Et af fænomenologiens hovedmål er at gøre de implicitte meninger og betydninger eksplicitte frem for at forsøge at skabe en ny viden og skabe verdenen forfra. Fænomenologien tilpasser sig og erkender dermed den virkelige verden, og betegner den med begrebet livsverden (Bo Jacobsen, 2013, s. 187-188). Når vi i vores projekt skal beskrive fænomener, så er det ifølge fænomenologien altafgørende, at vi tager udgangspunkt i den virkelige verden. Vi erkender, at livsverdenen er den virkelige verden. Vi skal derfor ikke forsøge at fremdrive eller manipulere fænomenerne, men vi skal se dem som, de er ved at forstå dem ud fra vores erfaring med livsverdenen (Zahavi, 2007, s. 135). Hermed menes der, at vi skal tage udgangspunkt i fordomme, stereotyper og kulturelle påvirkninger, som erfares igennem livet (Bo Jacobsen, 2013, s. 187-188). Dette er alt sammen noget, vi kan tage forgivet, men vi skal erkende, at det kan have betydning for, hvordan vi eksempelvis opfatter personerne og relationerne i klasselokalet. Husserl italesætter i forbindelse med begrebet livsverden det med at gå til sagen selv (Bo Jacobsen, 2013, s. 187-188). I analyserne arbejder vi ud fra nogle teorier, som vi vælger ud fra vores erfaring med empirien, altså det observerede fænomen. I vores projekt er det fænomenet, der er i centrum, og derfor arbejder vi induktivt i en fænomenologisk sammenhæng, da vi ikke har en teoretisk tilgang til observationerne, men det bliver betragtet ud fra egne erfaringer. Selvom vi skal gå til fænomenet med vores erfaringer, fra livsverdenen, skal vi erfare os ny viden om fænomenet. Metoden er netop ikke blot at demonstrere noget, vi allerede ved (Bo Jacobsen, 2013, s. 187-188). Reduktion Begrebet reduktion kan sættes lig med at lede tilbage. Det er væsentligt i forhold til spørgsmålet om, hvorvidt et oplevelsesindhold eksisterer, eller om det er muligt at komme med en præcis beskrivelse af et fænomen. I forbindelse med redegørelsen af begrebet livsverden ovenover, påpegede vi de fordomme, som er en del af vores livsverden, og som vi skal tage i betragtning, når vi skal beskrive fænomener. Det er her, at begrebet reduktion bliver relevant, 9

idet det er en bevægelse, som netop er en suspension af dommen om, hvorvidt et oplevelsesindhold/fænomen eksisterer eller ej. Suspensionen består i, at forforståelsen sættes i parentes, så muligheden for at nå frem til en fordomsfri beskrivelse af fænomenernes væsen opstår. Denne stræben efter den rene bevidsthed betegner Husserl ligeledes med begrebet epoche (Bo Jacobsen, 2013, s. 188). I den forbindelse er det relevant at inddrage begrebet det transcendentale-jeg, hvilket er en identitetspol, som alle bevidsthedstilstande retter sig imod. Det transcendentale-jeg er den yderste betingelse for al erkendelse. Dette opnås ved forsat reduktion, som sker ved, at forforståelsen sættes i parentes (Bo Jacobsen, 2013, s. 188). Når vi i vores projekt observerer klasseundervisningen med henblik på personerne og deres interaktioner, skal vi sættes vores forforståelse i parentes. Vi skal forsøge at se bort fra tidligere teorier og erfaringer, der har relation til fænomenet. Fra vores gymnasietid har vi dannet os nogle teorier og erfaringer, som vi skal forsøge at sætte i parentes og se bort fra. I stedet skal vi gå til klasseundervisningen og observere personernes interaktionen som var det første gang, vi mødte fænomener som disse. Det kræver, at vi indstiller os herpå og stræber efter at opnå det transcendentale-jeg. En måde at indstille sig på dette er, ud fra fænomenologien, ved at følge vores intuition og ved at forstå fænomenerne, før vi erkender dem. Derefter kan vi få en oplevelse af fænomenerne i klasseundervisningen (Bo Jacobsen, 2013, s. 188). Essens Begrebet essens er et begreb, der dækker over målet med fænomenologiske analyser. Essenser er fænomenernes væsner. Det er det almene i fænomenerne, og af den grund er essenserne konstant, fordi de er uafhængige af variationerne. Hvis variationerne fjernes, og man dermed finder frem til det, der er konstant, så har man fundet frem til fænomenets essens. Brinkmann og Kvale kommer med et eksempel i afsnittet om fænomenologi i Kvalitative metoder en grundbog, hvor de tager udgangspunkt fænomenet stol. En stol kan fås i flere variationer. Brinkmann og Kvale nævner i den forbindelse forskellige variationer af en stol, dens udseende, funktioner og formål, idet der netop ér flere variationer af disse. Det væsentlige er, at hvis alle variationerne skæres fra, så er det konstant, at en stol er et fænomen noget man kan sidde på. Det er derfor dét, der er stolens essens (Bo Jacobsen, 2013, s. 189). 10

Når vi i vores projekt skal nå frem til fænomenernes essens, så skal vi medtænke subjektivitetens medkonstituerende rolle i vores proces frem for at negligere den i objektivitetens navn. Vi kan ifølge fænomenologien nå til beskrivelser af vores erkendelser, som ikke kun er subjektivt gyldige, men disse erkendelser er intersubjektivt gyldige. Fænomenologien har derfor som ambition at kunne udsige noget alment. Vi vil altså se, om vi kan finde essensen i de fænomener, vi observerer i klasselokalet. Det kan fx være ved at betragte et mønster, som kan være en almen del af en undervisningssituation. Derved artikulerer vi den generelle struktur i det fænomen. Det handler om at finde almene tendenser i livsverdenen (Bo Jacobsen, 2013, s. 190). Det siges eksakt i følgende citat: Ønsker vi at fatte genstandens sande natur bør vi tværtimod interessere os for den måde, som den manifesterer og fremtræder på, det være sig i sanseerfaringen eller i de videnskabelige analyser. Genstandens virkelige beskaffenhed er ikke skjult bag fænomenet, men udfolder sig netop heri. (Zahavi, 2007, s. 128). Fænomenologiens begreber, vi anvender i dette projekt, er forklaret og sat i projektets kontekst. Som førnævnt vil vi komme ind på hermeneutik, hvilket følgende afsnit vil omhandle. Hermeneutik Det efterfølgende afsnit vil behandle hermeneutikken ved at forklare, hvordan vi anvender det i projektet. Afsnittet vil også indeholde sammenlignende elementer af hermeneutikken og fænomenologien. I forlængelse af beskrivelsen af fænomenologien kan hermeneutikken om ikke supplere så erklære sig relativt enig med fænomenologiens anskuelse. Inden for hermeneutikken repræsenterer tænkere, som Hans-Georg Gadamer, dette forhold (Kjørup, 2008, s. 67). Gadamar taler om, at vi møder fænomenerne med, hvad han kalder forforståelse. Begrebet forforståelse kan perspektiveres til, hvad Husserl i fænomenologien kalder intentionalitet. Forforståelse og intentionalitet kan perspektiveres til hinanden ved, at begge inkluderer subjektiviteten. Hermeneutikken ser forforståelse som fordomme, der forudsætter, at vi kan forstå (Kjørup, 2008, s. 67). Forforståelsen bliver sat i spil for at opnå viden, men ifølge hermeneutikken skal vi samtidigt stille os kritiske heroverfor, hvorimod fænomenologiens begreb intentionalitet anerkender den, idet opdelingen ophæves mellem menneske og omverden. 11

Den hermeneutiske cirkel (http://web1.vibygym.dk/) Den hermeneutiske cirkel er et nøglebegreb inden for hermeneutikken, der er væsentligt at pointere, idet vi gennem arbejdet veksler mellem del og helhed. Et eksempel er vores fire separate analyser, som ses som dele, der giver mening til helheden, som vi finder frem til i et sammenlignende og reflekterende afsnit. Vi ønsker dermed en forståelse ved en horisontsammensmeltning, hvor det fortolkede fænomen kommer inden for vores horisont. Samtidigt kommer vores horisont inden for det fortolkede fænomen, og det er her, at sammensmeltningen forekommer. (Kjørup, 2008, s. 67). Hermeneutik i arbejdsprocessen Vores bekendtskab med videnskabsteorien har gjort os mere opmærksomme på arbejdsprocessen, og det har gjort os bevidste om, hvordan vi kommer frem til resultater i projektet, men det har samtidigt gjort os bevidste om, hvordan vi samarbejder i gruppen. Vi havde hver vores faglige erfaringsgrundlag til at starte med, men under arbejdet har vi fået tilnærmet os en mere identisk faglig forståelse. Når vi i projektarbejdet skal finde frem til nogle forståelser, tager vi udgangspunkt i vores intuition. Intuitionen er dannet af hver vores forforståelse, hvilket har skabt grundlag for diskussion, fordi vores forforståelse er med til at danne forskellige synspunkter. Under diskussionerne har vi inddraget hver vores forforståelse, og vi er på den måde kommet frem til en ny fælles forståelse, som vil præge vores forforståelse, når vi skal opnå nye forståelser i projektet og dermed tilegne os ny viden. På den måde er gruppearbejdet et vigtigt led i at skabe viden. 12

Videnskabsteorierne fænomenologi og hermeneutik er nu blevet redegjort, og vi har hermed beskrevet de videnskabsteorier, der udleder vores metoder gennem projektarbejdet, hvilke vi i de næste dele af metodeafsnittet vil forklare. I efterfølgende afsnit beskriver vi projektets opbygning. Projektets opbygning Dette afsnit omhandler projektets opbygning; en gennemgang fra indledning til procesbeskrivelse. Vi forklarer, hvorfor vi har valgt at bygge projektet op, som vi har gjort. Vores overvejelser, om hvordan problemformuleringen bedst besvares, vil indgå. Afsnittets formål er ligeledes at overskueliggøre projektet for læseren. Nedenfor illustreres projektets opbygning i en figur. Projektet er opbygget med problemformuleringen placeret som noget af det første. Problemformuleringen fremtræder i forlængelse af indledningen, der er skrevet som en tragt, der netop indsnævrer sig til problemformuleringen, der efterfølges af en problemafgrænsning. 13

Herved bliver problemfeltet afgrænset fra start, og læseren finder frem til formålet med projektet. Afsnittene herefter er, hvad der er relevant i forhold til besvarelsen af problemformuleringen. Først derefter er metodeafsnittet placeret, idet det danner rammen for, hvordan projektet er grebet an. På den måde bliver læseren taget ved hånden ved den overordnede metakommunikation, som et metodeafsnit er. Løbende vil metakommunikationen forekomme, hvilket både er med det formål at opretholde den røde tråd men samtidigt for at tage læseren ved hånden gennem hele projektet. Når vi i projektet metakommunikerer, vil teksten være skrevet i kursiv. Efter metodeafsnittet vil vi redegøre for teorierne, vi har valgt at anvende til analysen af videoobservationen, samt forklare anvendelsen af teorierne i projektet. Det danner grundlaget for, at vi kan påbegynde vores analyse, som er det næste afsnit i projektet. Analysen består af fire analyser af fire sekvenser. De fire sekvenser bliver analyseret hver for sig, hvorefter de bliver samlet i en reflekterende afsnit. Her vil der blive sammenflettet og konkluderet på de fire separate analyser ved bl.a. at fokusere på evt. Mønstre de fire analyser imellem. Hver analyse er opbygget efter samme skabelon for at overskueliggøre vores arbejde samt at give læserens overblik i projektet. Indledningsvist i hver analyse er der indsat en boks med transskription af den sekvens, der skal analyseres. I starten af hver analyse, vil konteksten, sekvensen er taget ud fra, blive beskrevet. Dette gør vi for at give læseren en forståelse for sekvensens kontekst og den efterfølgende analyse. Dernæst bliver en CA-analyse foretaget som suppleres med en analyse af non-verbal kommunikation. Under CA-analysen vil vi løbende tolke på de enkelte taleture, så vores tolkningerne bliver en del af den formelle analyse. Alternativet havde været at have et efterfølgende afsnit med tolkningerne men ved den opbygning, vi har valgt, undgår vi gentagelser, ved at tolkningerne er direkte påhængt iagttagelserne. Når vi citerer taleture fra transskriptionen, skrives det som skriftsprog og uden tegn fra transskriptionen. Derudover vil pauserne illustreres ved et pausetegn: (.). Dette har vi valgt at gøre, da det vil fremstå rodet, hvis taleturene i teksten skrives som i transskriptionen. Resultatet af dette er, at det er lettere læseligt. Få steder har vi dog fundet det nødvendigt at citere direkte fra transskription. Afsnittet herefter vil indeholde en analyse af Goffmans teori vedrørende facework. Efter hver sekvensanalyse sammenkobles analyseresultaterne fra CA og facework i et afrundingsafsnit. Når alle sekvenser er blevet analyseret, vil vi afslutningsvist sætte de fire sekvenser ind i Goffmans front- og backstage analyse. 14

Efter analysen følger et reflekterende afsnit, hvor vi samler op på de fire analyser, og hvor vi vil diskutere kontekstens betydning for teorien. Alt sammen danner grundlag for, at vi kan konkludere på vores analyse og hermed besvare vores problemformulering. Den sidste del af projektet vil indeholde en procesbeskrivelse hvor vi vil reflektere over vores arbejdsproces. I næste afsnit vil vi forklare, hvilke metodiske overvejelser vi har gjort os omkring videoobservationen. Det finder vi relevant, da videoobservationen er det første led i vores analysearbejde og er grundlaget for projektet. Videoobservation Vi vil i følgende afsnit redegøre for anvendelsen af videoobservation, hvor aftalen omkring anonymisering og praktisk forberedelse vil fremgå. I analysearbejdet med videoobservationen har vi den fænomenologiske tilgang, idet vi har accepteret og benyttet vores bevidsthed i observationen. Ved brug af videomediet behøver vi som observatører ikke at skrive hvert sagte ord ned, som en deltager ytrer. Dette ville være vanskeligt for os, idet vi ikke er trænet til at skrive og lytte i det tempo, en samtale kan foregå i. Fordelen ved videomediet er, at det både kan indfange det visuelle og auditive men i lige så høj grad også fastholder noget, der forsvinder det samme øjeblik, det er hændt (Alrø, Lone Dirkinck-Holmfeld og Helle, 1997, s. 76). Når man skal analysere på interaktionen, kan man gense kommunikationen men også opdage nye ting, der ikke blev observereret under observationen. Derudover er der mulighed for at spole frem og tilbage i videoen, hvilket muliggør at gå ned i mindste deltalje. Da vi kontaktede læreren, aftalte vi, at alle navne, der bliver nævnt i videoen, vil blive anonymiseret i projektet. Det blev gjort for at skabe en tryghed for deltagerne, så deres navne ikke ville florere i projektet (Alrø, Lone Dirkinck-Holmfeld og Helle, 1997, s. 76). Vi havde i gruppen forberedt os på flere områder, da vi skulle observere lektionen. Det første vi forberedte os på var brugen af udstyret. Vi havde sat os ind i, hvordan mikrofonen og kameraerne virkede og øvet os på at sætte kameraerne op. Inden observationen fandt sted, vidste vi ikke, hvordan lokalet var indrettet, men vi havde en idé, og derfor øvede vi os på at 15

sætte kameraerne op, så de dækkede mest muligt af lokalet. Det andet vi gjorde tanker om, var, hvor mange gruppemedlemmer, der skulle være tilstede under lektionen. Vi aftalte, at én skulle sidde at skrive noter, mens en anden skulle stå bag kameraet, der fulgte læreren. Grunden, til at kun to gruppemedlemmer var tilstede under lektionen, skyldtes, at vi ville trække mindst mulig opmærksomhed fra læreren og eleverne. Vi ville undgå opmærksomheden, da vi var bevidste om, at vores tilstedeværelse som observatører samt videomediet har en vis indflydelse på kommunikationen mellem deltagerne (Alrø, Lone Dirkinck-Holmfeld og Helle, 1997, s. 77-78). Da vi skulle filme lektionen, mødte vi op i god tid for at opsætte udstyret. Dette gjorde vi for ikke at påvirke og stresse eleverne unødigt men også for at holde et professionelt niveau og sørge for, at udstyret virkede efter hensigten. Inden lektionen blev påbegyndt tog et gruppemedlem en snak med læreren. Her drøftede vi, hvordan læreren havde planlagt lektionens forløb, og hvad vi helt præcist, som observatører, ville foretage os under lektionen. Under samtalen blev mikrofonen fastgjort på lærerens trøje, og vi sikrede os, at mikrofonen opfangede, hvad han sagde. Som det ses i figuren nedenfor, anvendte vi tre kameraer; to stationære i hvert deres hjørne og ét i et tredje hjørne. Det tredje var et følgekamera på et stativ, der fokuserede på læreren, da vi forventede, at han ville bevæge sig rundt i lokalet under lektionen. Vi prøvede at stille kameraerne neutralt, så lærer og elever ville blive forstyrret mindst muligt. 16

Efter vi havde observeret lektionen, klippede vi alle kameraets vinkler sammen og satte tidsangivelse på. Dette overskueliggjorde vores analysearbejde og muliggjorde, at vi kunne observere hele interaktionen på én skærm. Hermed fik vi vores kvalitative metode i form af videoobservation beskrevet, hvilket fører os videre til næste afsnit omkring etik. Etik I dette afsnit om etik vil vi redegøre for nogle af de foranstaltninger, vi har gjort, samt hvilke etiske refleksioner og tilgange vi har haft til projektet. Der er en del etiske overvejelser, der skal tages højde for, når man i et projekt har med mennesker at gøre. Det er vigtigt, at man går ind til projektet med respekt for de involverede parter i empirien, da der er risiko for, at en deltager fremstilles på en måde, vedkommende ikke kan genkende og stå ved. Gennem hele projektprocessen har vi taget etiske forholdsregler med i vores tilgang til projektet. 17

Ved anvendelse af videoobservation opstår der nogle spørgsmål. Video er mere direkte og pågående end en beskrivelse udelukkende med ord, hvilket hænger sammen med det visuelle (Dirckinck-Holmfeld, 2005, p. 97). Derudover kan empirien indeholde personfølsomme oplysninger, som de involverede ikke ønsker, bliver offentliggjort. Af den årsag har vi behandlet de involverede i vores projekt, læreren og eleverne, med respekt og omtanke. Vi har været bevidste om, at det er vigtigt at tage hensyn, da kommende studerende og forskere i fremtiden skal have mulighed for at benytte sig af den form for empiri, vi skaffede os. De mikroetiske problemstillinger; såsom at tage vare på de personer, som medvirker i empirien, har vi opnået ved at få deres samtykke. Derudover har vi sikret dem anonymitet ved at ændre deres navne i transskriptionen samt sat en bjælke over deres øjne på screendumps. Udover de nævnte foranstaltninger, prøvede vi at undgå, at deltagerne i empirien led overlast af vores tilstedeværelse (Brinkmann, 2010, p. 438). Dette gjorde vi ved at være diskrete og forholde os tilbagetrukne som fluen på væggen. Helt konkret oplyste vi rektoren på den pågældende skole omkring formaliteterne og hvilke retningslinjer ift. anonymitet, vi ville benytte os af. Vi fik lærerens samtykke, og efterfølgende orienterede han eleverne om vores besøg. For at forsikre eleverne om deres anonymitet, briefede vi dem kort inden undervisningsstart. Her forsikrede vi dem om, at empirien kun vil blive set af eksaminator, censor og os, samt at deres navne ville blive omdøbt i projektet. Dermed har vi redegjort for vores etiske overvejelser, og vi vil i næste afsnit beskrive, hvordan vi har grebet arbejdsprocessen an i projektet. 18

Arbejdsprocesser I efterfølgende afsnit vil vi beskrive vores arbejdsproces, hvor vi vil komme ind på den induktive og deduktive arbejdsproces anvendt i projektet. Vi mener, at det er vigtigt at reflektere over arbejdsprocesserne, så vi dermed opnår en faglig forståelse af databearbejdelsen og projektet som helhed. Illustration af deduktiv og induktiv arbejdsproces (julidetem.wordpress.com) Induktion I den induktive arbejdsproces anvendes observationerne som et udgangspunkt for formulering af en teori eller dele af en teori. Der arbejdes her fra specifikke og aktuelle data til en formulering af teori (Boolsen, 2010, s. 207). Overordnet kan den induktive metode forklares ved, at man ud fra en mængde observationer forsøger at uddrage en almen regel eller teori (denstoredanske.dk). Deduktion I en deduktiv arbejdsproces tages der udgangspunkt i teorier. Teorierne kan betragtes som modeller af virkeligheden der afprøves i afsæt af hypoteser. Disse hypoteser testes på empirisk data, og det endelige resultat vil så kunne be- eller afkræftes (Boolsen, 2010, s. 208). 19

Analytisk induktion I arbejdsprocessen forenes den induktive og deduktive arbejdsproces. Der tages udgangspunkt i data og arbejdes herved induktivt (Boolsen, 2010, s. 208). Den deduktive arbejdsproces indgår ved, at der ledes efter bestemte forhold i dataen. Analytisk induktion søger efter generelle forklaringer eller lovmæssigheder i forbindelse med det data, der analyseres (Boolsen, 2010, s. 208). Analytisk induktion er kendetegnet ved grounded theory-teknikken. I denne teknik starter forskeren sine undersøgelser med observationer, hvor teorierne vil udspringe af observationerne (Boolsen, 2010, s. 208). Vi har i projektet taget udgangspunkt i vores observationer, optagelserne af en undervisningssituation, som er en induktiv måde at arbejde på. Observationerne er blevet bearbejdet ved, at vi har ledt efter bestemte mønstre. Grunden, til at vi har ledt efter bestemte mønstre, er bl.a., at vi er blevet undervist i teorier og analysemetoder. Dette har givet os en viden om, hvad der kan analyseres i bestemte interpersonelle kommunikative situationer, som fx i en klasseundervisning. Herved har vi ledt efter bestemte forhold i dataene, hvilket er en deduktiv måde at arbejde på. I projektet har vi sammenfattet de to processer og har herved arbejdet analytisk induktivt. I dette metodeafsnit har vi været inde på videnskabsteorierne fænomenologi og hermeneutik, projektets opbygning, videoobservation, etik og arbejdsprocesser, hvilket danner forståelse for den arbejdstilgang, vi har haft til projektet. Næste afsnit i projektet vil omhandle den anvendte teori. 20

Teori Teoriafsnittet omhandler CA, non-verbal kommunikation og Goffmans teori om facework samt front- og backstage. Vi vil redegøre for teorierne og forklare, hvordan vi anvender det i projektet. Til sidst i afsnittet vil vi reflektere over vores teorivalg. Konversationsanalyse (CA) I denne del af teoriafsnittet vil vi forklare, hvilket transskriptionssystem vi har valgt at anvende samt begreberne; taletur, ytringspar, reparatur, overlap og minimalrespons, idet vi finder begreberne relevant i analysen af en undervisningssituation. Konversationsanalysen blev grundlagt af sociologen Harvey Sacks (1935-75), med inspiration fra Harold Garfinkels etnometodologi (Steensig, 2010, s. 287). Konversationsanalyse er oversat fra den engelske betegnelse Conversation Analysis (CA). Vi vil i dette projekt benytte forkortelsen CA, når vi refererer til konversationsanalyse. Oprindeligt stammer CA fra sociologien men er i dag også udbredt i sprogvidenskab, pædagogik, kommunikationsvidenskab, psykologi, virksomheds- og organisationsstudier samt antropologi (Steensig, 2010, s. 287). CA undersøger naturlige forekommende interaktioner, på baggrund af autentisk data i form af optagelser og udskrifter, systematikker og regelmæssigheder om social og kommunikativ adfærd (Steensig, 2010, s. 287). Modsat etnometodologien, hvor der arbejdes med eksperimenter, arbejdes der i CA med autentisk data. Grundet den autentiske data, kan man ikke forudse, hvordan aktørerne i en samtale vil interagere. Vi kan altså anvende CA som et analyseværktøj til at undersøge enkle og rutineprægede forhold, der er medvirkende til, at kommunikationen kan lade sig gøre. Ved anvendelse af CA viser forholdene sig dog at være mere komplekse end som så, idet CA sætter fokus på den mindste detalje, der er med til at påvirke kommunikationen (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 27). Tidligere var samtalerne kun lydoptaget, og derfor var fokus kun på det verbale. Med en teknologisk udvikling af optageudstyr er det blevet muligt at videooptage den interpersonelle kommunikation. Udviklingen har muliggjort at analysere interaktionens non-verbale niveauer såsom; gestik, rum og blik (Wagner, Sofie Emmertsen & Johannes). Som et ekstra analyseredskab udviklede Gail Jefferson transskriptionssystemet, hvor optaget data blev transskriberet (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 17). 21

I projektet vil vi anvende transskriptionssystemet udvidede CA-konventioner, idet systemet er mere præcist med bl.a. tryk og intonation, hvilket medfører en mere fyldestgørende transskription, der kan udlede flere mønstre. Sacks indgang til CA drejede sig om at arbejde med faktiske hændelser og mikrodata for på den måde at finde sit empiri. Den indsamlede data skal kunne lagres og gentages, så de helt små detaljer kan blive en del af analysen. Ifølge Sacks kan man kun derved undgå at finde det, der forventes (Tobias Børner Stax, 2005, s. 173). Inden for CA taler man om fire grundlæggende antagelser: 1) Interaktion er strukturelt organiseret. 2) Interaktionelle bidrag er både kontekstbetingede og kontekstskabende. 3) De to ovenstående forhold indebærer, at ingen detalje i en sproglig interaktion på forhånd kan afvises som tilfældig eller interaktionelt irrelevant. 4) Detaljerede undersøgelser af sociale interaktioner opnås bedst gennem studier af data, der stammer fra autentisk talesprog. (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 29) Nedenstående punkter er de fire grundlæggende antagelser inden for CA, hvor vi har beskrevet dem med udgangspunkt i vores egen empiri. Dermed beskriver og uddyber vi teorien, men ligeledes kommer vi ind på, hvordan vi anvender disse i praksis for herved at gøre det mere konkret. 1) Læreren fungerer i undervisningssituationen både som ordstyrer, men også som dialogskaber, på præmissen af elevernes arrangement. På den måde vil interaktionen blive struktureret og organiseret af læreren. 2) I et klasselokale er der en klar konventionel kontekst, som både lærer og elev skal overholde for, at interaktionen skal fungere. Samtidig er undervisningen også kontekstskabende ud fra, hvordan interaktionen mellem lærer og elev forløber. 3) Alle interpersonelle processer er relevante for interaktionen. I analysen af lærer-elev forholdet ville alle processer potentielt være relevante for en tolkning. 22

4) I vores projekt har vi indsamlet empiri fra en autentisk undervisningslektion, hvor vi som observatører blot iagttog forholdet mellem lærer og elev. I samarbejde med Gail Jefferson og Emmanuel Schegloff beskrev Sacks turtagningsbegrebet i interaktionen med fokus på, hvordan samtalen organiseres (tale-fordelingssystematik). I CA anvender man ikke betegnelsen afsender og modtager, men derimod samtaledeltager. Dette begrundes ud fra, at begge parter har lige stor indflydelse på kommunikationen, og at samtaledeltagerne både fungerer som modtager og afsender (Asmuss, Birte). Udvidede CA-konventioner I projektet har vi valgt at benytte udvidede CA-konventioner som transskriptionssystem. Med dette system kan tryk og intonation transskriberes mere præcist, end hvad der er muligt i de minimale CA-konventioner (Nielsen, 2011, s. 189). Systemet muliggør en mere detaljeret analyse af interaktionen og gør det samtidig muligt at transskribere de helt små elementer i samtalen. De udvidede CA-konventioner muliggør at transskribere ord og lyde, som de lyder og udtales. At der i transskriptionssystemet er mulighed for gengivelse af det sagte, gør, at analytikeren har større belæg for sine tolkninger. Denne mulighed, for gengivelse af finesser, gør, at man kan analysere direkte på transskriptionerne og ikke har behov for at re-transskribere (Nielsen, 2011, s. 191). De udvidede CA-konventioner indeholder en lang række symboler (jf. bilag 1). Taleturer Turtagning er en praktisk måde at forstå, hvordan interaktionen mellem mennesker fungerer - eksempelvis hvorfor vi ikke taler i munden på hinanden eller holder for lange pauser mellem taleturene. En taletur udgør en kommunikativ handling og kan defineres som; fra en samtaledeltagers ytring starter til den slutter (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 35). En taletur kan underinddeles i turenheder (turn constructional unit, forkortet TCU), mulige færdiggørelsespunkter (possible completion points, forkortet PCP) og overgangs relevante steder (transition relevance places, forkortet TRP) (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 34-35). 23

Taletursmodel (Nielsen, 2011, s. 35) Projektet fokuserer på lærerens kommunikation med eleverne. Et eksempel på en turenhed kan være, at læreren definerer et begreb. Hvis læreren i sin taletur holder en pause, ville dette, fra elevernes side, kunne opfattes som et muligt færdiggørelsespunkt, dog kan læreren vælge at fortsætte. Det overgangsrelevante sted skabes, hvis læreren ikke vælger at fortsætte sin taletur men i stedet inddrager eleverne med eksempelvis et spørgsmål. I forbindelse med at læreren stiller eleverne et spørgsmål, kan dette ske på to måder: 1) Hvor taleturen allokeres af den talende gennem udpegelse. 2) Hvor den næste taler vælges ud fra selvudvælgelse. (Tobias Børner Stax, 2005, s. 178). Læreren kan selv udvælge den næste samtaledeltager, eller også kan eleverne anmode om taleturen ved håndsoprækning. Ytringspar Måden interaktionen i undervisningslektioner er opbygget på, er ved hjælp af ytringspar. Ytringspar er den ytrende invitation en afsender anmoder om at få opfyldt af modtageren (Steensig, 2010, s. 297), fx lærerens anmodning om at få et konkret svar på et spørgsmål. Et spørgsmål kan også kaldes en første pardel (first pair part, FPP), og svaret kan kaldes en anden pardel (second pair part, SPP) (Nielsen, 2011, s. 62).Ytringspar hænger sammen med begrebet præference, som kan inddeles i to: dispræfereret og præfereret. Som figuren viser, kan begrebet analyseres ud fra en sekventiel egenskab og et praksis egenskab. I dette projekt vil vi anvende den sekventielle. Det skyldes, at vi under analysearbejdet har observeret, at mange af elevernes ytringer svares med en tøven. Ud fra en praksis-præference, vil disse svar fremstå dispræfereret, selvom der svares korrekt på et spørgsmål (Nielsen, 2011, s. 68) 24

Figur over præferencebegrebet (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 71) En invitation eller en forespørgsel har præference for en accept og dispræference for et afslag (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 68). FPP lægger derfor op til en bestemt SPP, og hvis ikke FPP en bliver besvaret med det, som det lægger op til, er det dispræfereret. FPP en bestemmer således, hvad der er præfereret og dispræfereret (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 68). I projektet vil vi benytte os af den sekventielle præference. Reparatur Hvis fx læreren i en undervisningssituation udtaler et ord forkert, ombestemmer sig midt i en ytring eller retter det, er der tale om en reparatur. Disse rettelser forekommer, når der er dele i samtalen, der ikke er forståelige. En rettelse i undervisningssituationen kan ske ved, at læreren selv udfører den - her er der tale om en selv-reparatur. Vælger en elev derimod at rette læreren, er der tale om en anden-reparatur, hvilket sjældent forekommer (Steensig, 2010, s. 301). Overlappende tale Overlap er ikke et udtryk for, at samtaledeltagerne ikke lytter til hinanden men derimod et resultat af et fint samarbejde, men det kan være et udtryk for, at den lyttende aktivt er en del af samtalen. Et overlap kan forekomme under ethvert tidspunkt i en taletur (Nielsen, 2011, s. 86), hvilket vi nu vil redegøre for. 25

Overlap ved tilstrækkelig information eller pointen er klar Dette overlap er mere orienteret mod turens fuldendelse end mod overgang (Nielsen, 2011, s. 88). Når læreren i en undervisningssituation fornemmer, at eleven har forklaret fx en teori efter bedste evne, kan læreren lave et overlap for på den måde at stoppe elevens taletur. Overlap påhængt fuldendt TCU Overlappet ytres ved, hvad den lyttende mener/tror, er den fuldendte tur. Overlappet er lavet med et perfekt påhæng på den foregående taletur (Nielsen, 2011, s. 87), som når en lærer fx fortsætter direkte efter en elevs taletur, ved at samle op på elevens ytring. Afslutningsoverlap Et overlap der forekommer ved, at den lyttende samtaledeltager overlapper den talende under de sidste lyde af sidste ord. Den lyttende beregner i denne sammenhæng, at den talende er nået til turens fuldendelse; alt der skal siges er blevet sagt (Nielsen, 2011, s. 86). Fx når en lærer overlapper en elev, når svaret er givet, eller hvis elev ikke kan besvare spørgsmålet. Overlap af indånding lige før PCP Her vil en samtaledeltagers overlap ytres ved at lave en hørbar indånding. Der formuleres altså ingen konkret tale, før den anden samtaledeltagers taletur er fuldendt, men den lyttende kan markere, at personen ønsker at overtage taleturen ved en overlappende indånding (Nielsen, 2011, s. 87). Minimalrespons Minimalrespons er betegnelsen for den minimale ytring, der signalerer, at samtaledeltagerens tale er modtaget af tilhøreren. Da denne responsform som udgangspunkt ikke indikerer at ville overtage taleturen, karakteriseres minimalrespons som en mellemting mellem tale og lytte (Nielsen, 2011, s. 91). Ofte er minimalrespons også et tegn på et ønske fra tilhøreren om, at taleren skal fortsætte sin taletur. Fænomenet muliggør, for den lyttende, at kommentere og påvirke samtaledeltagerens taletur uden at kræve taleturen. Lytterens rolle formindskes altså ikke blot til at være en passiv modtager, men en aktiv samtaledeltager. Den minimale respons udtrykkes almindeligvis gennem ytringer som: ja, jo, nej, mm, hmm, aha og okay (Nielsen, 2011, s. 91-92). Vi anvender fire forskellige former for minimalrespons, som vi nu vil redegøre for. 26