"Our brains evolved to help us function in a dynamic environment, to move through it and find food and escape predators It didn't evolve to help us sit in a chair in a classroom and listen to someone and regurgitate information." (Lillard i Bennett, 2008) 1
Indholdsfortegnelse 1. Indledning... 4 2. Projektbeskrivelse.. 4 3. Videnskabsteoretisk udgangspunkt.. 4 4. Metode.... 5 4.1. Observation...... 6 4.2. Interview....... 7 4.3. Transskription... 8 4.4. Analyse..... 8 4.4. Kritik af metode........ 9 5. Etiske overvejelser..... 10 6. Teoriafsnit... 10 6.1. Læringens tre dimensioner....... 10 6.2. Handlekompetence....... 11 6.2.1. Kropslig og idrætslig kompetence....... 12 6.2.2. Personlig og social kompetence...... 12 6.3. BEEM...... 12 6.4. Learning with the body in mind...... 14 7. Analyse....... 15 7.1. Projektugens indflydelse på elevernes udviklings- og samarbejdsevner.... 15 7.1.1. Teamøvelser frustration vs. troen på sig selv..... 15 7.1.2. Energiudvikling.... 16 7.2 Subjektive læringsoplevelser i forhold til projektugens bevægelse og social samvær.... 17 7.2.1. Aktiv skoledag.... 17 7.2.2. Samarbejde........ 18 8. Diskussion... 19 8.1. Bevægelse gennem planlagte aktiviteter...... 19 8.2. Læring som produkt af bevægelse og personlig indstilling. 20 9. Konklusion..... 22 10. Perspektivering.... 23 11. Litteraturliste 24 2
Bilag Bilag 1 Observationsguide..... 26 Bilag 2 Observationer..... 27 Dag 1....... 27 Dag 2....... 32 Dag 3....... 36 Bilag 3 Interviewguide... 40 Bilag 4 Transskription af interviews...... 41 Frida....... 41 Hanna......... 43 Emma.......... 45 Nadim....... 47 Samir....... 50 3
Indledning Sæt skolen i bevægelse, aktiv undervisning, brain breaks og energizers. Tiltagene og mulighederne er mange, der er fokus på emnet og vi er ikke blege for at rose forslagene, men bliver de rent faktisk benyttet i folkeskolen? Åbenbart ikke alle steder. sidde på en stol og ikke lave så meget (Frida, s. 41), normalt sidder vi bare hele tiden ned og hører på læreren (Emma, s. 45), Altså den normale skoledag har vi bare sådan siddet ned (Samir, s. 50) udtalelserne er ikke til tage fejl af, eleverne på Rådmandsgades Skole er i hvert fald ikke umiddelbart vant til at bevæge sig i undervisningen. 2. Projektbeskrivelse Forskningsprojektet Unge, holdspil og medborgerskab fra Center for Holdspil og Sundhed på Institut for Idræt og Ernæring, har til formål er at udfordre de unge (drenge fra 6.-8. klasse på Rådmandsgades Skole) til at arbejde med temaet livsduelighed og aktivt medborgerskab, så de aktivt oplever at kunne tage ansvar for sig selv og andre i de arenaer, hvor de agerer i hverdagen. I praksis gøres dette gennem at skabe et fællesskab for drengene omkring et fælles tredje (fodbold samt coaching). I selve projektet, som løber over en to årige periode, indgår projektuger for de deltagene klasser ligeledes (webside 1). Første projektuge foregår som en Boost camp, hvor coach og undervisningsekspert John-Erik Bang underviser med fokus på tillid, tryghed, motivation og glæde gennem en aktiv skoledag for at skabe optimale muligheder for læring (website 2). Mit projekts indhold har i forbindelse med sidst nævnte været, at arbejde med planlægning og forberedelse, samt indgå i afholdelse af en tre dages projektuge for 8. klassetin på Rådmandsgades Skole i december 2013. Fokus i forbindelse med selve afholdelsen af projektugerne, samt de efterfølgende observationer og interviews, har været at undersøge udfoldelsen og oplevelsen af de fysiske og sociale aktiviteter. Disse undersøgelser benyttes teoretisk til at undersøge, i hvilken grad social dannelse og læring på baggrund af bevægelse kan forekomme på blot tre dage. 3. Videnskabsteoretisk udgangspunkt Opgaven har sit videnskabelige udgangspunkt i socialkonstruktivismen, på baggrund af dens idé om, at fænomener er opstået ved hjælp af historiske og sociale processer. Teorien henviser til en række videnskabsteoretiske retninger, der har haft betydelig gennemslagskraft de senere år. Finn Collin inddeler således socialkonstruktivismen i den ontologiske og den erkendelsesteoretiske (Collin, 2007). Jeg har valgt at arbejde erkendelsesteoretisk, hvorfor denne udelukkende beskrives. 4
Socialkonstruktivismen udsprang, som opgør mod den traditionelle positivistiske forståelse af videnskab i det tyvende århundrede. Socialkonstruktivismen hævder, at fænomener ikke har en endegyldig sandhed, men i stedet er menneskeskabte og derved forandres med tiden af menneskelige handlinger. Fænomener er således ikke alene opstået ud fra historisk variationen, men udspringer af forskelle i den måde, som mennesker tænker og handler i forhold til hinanden (Collin, 2007). I den erkendelsesteoretiske socialkonstruktivisme konstrueres viden af samfundsmæssige processer. Vores viden om virkeligheden er derfor en konstruktion, der typisk er bestemt af de sociale omstændigheder. Erkendelsesteoretisk hævdes det, at de videnskabelige teoriers indhold er bestemt af de sociale processer, som de er opstået i, hvorved de bliver en afspejling af samfundet (ibid.). Samfundet og samfundsindividerne opfattes således, som udviklende i en historisk proces uden slutpunkt. Det er ikke et mål, at danne et endegyldigt billede af hverken mennesket eller samfundet, da udviklingen betyder, at der hele tiden kræves nye begrebet og synsvinkler til at beskrive disse (Collin, 2003). Ved at anvende den socialkonstruktivistiske erkendelsesteoretiske tilgang i opgaven, tages det i betragtning, at viden om den sociale virkelighed, der opnås gennem elevernes udtalelser, udelukkende er en repræsentation af den sociale virkeligheden dannet i interaktionen mellem individer. Den erkendelsesteoretiske tilgang har været essentiel både i indsamling af empiri samt i det efterfølgende analysearbejde, hvor de givne fænomener er blevet undersøgt i forhold til elevernes handlinger i sociale praksisser. Når denne tilgang benyttes, er det ligeledes væsentligt at nævne, at både analyse og diskussion skal ses, som værende en social konstruktion der påvirkes af den kontekst som de skabes i. 4. Metode Problemstillingen undersøges ud fra en kvalitativ metodetilgang med udgangspunkt i triangulering, hvor feltarbejdet består af observation kombineret med interviews. Problemstillingen angribes således på forskellige måder, for at afdække emnet på bedst mulige måde. Ved at kombinere disse dataindsamlingsmetoder opnås der, gennem observationsstudiet en fordelagtig baggrundsviden omkring projektugens aktiviteter samt elevernes ageren heri. Denne viden har efterfølgende været inspirationsgivende for spørgeguiden til interviewene. Her spørges der mere konkret ind til emner, der tager udgangspunkt i elevernes oplevelse i situationer, som jeg som forsker har overværet, deltaget i og fundet interessant at gå mere i dybden med. I det følgende vil der være en detaljeret beskrivelse af både observations- og interviewmetoden. 5
4.1. Observation På baggrund af, at de fænomener der undersøges er relativt ukendte, er observationsmetoden valgt i dette studie. Observation har den fordel, at metoden gør det muligt at beskrive de sociale processer, fænomeners opståen, relationen mellem eleverne samt de gennemgåede begivenheder, der udstrækker sig over projektugens tre dage. (Kristiansen & Krogstrup, 1999) Ved at deltage i et igangværende projekt var afklaringen af felt og målgruppe, samt adgang og kontakt til selve feltet klaret på forhånd. Jeg kunne derfor gå direkte til at koncentrerer mig om, at fungerer som deltagende observatør i selve undersøgelsen, hvor jeg som forsker deltager på lige fod med både elever og lærer. Ved at være en del af de sociale processer opnås en naturlig rolle i de situationer, der observeres (Launsø, Olsen og Rieper, 2011). Med andre ord bliver det, som forsker, til dels muligt, at erfare kulturen indefra, hvilket er hensigtsmæssigt i forhold til at forstå elevernes sprogbrug og ikke mindst deres ageren (ibid.). Elever og lærer informeres på forhånd omkring min tilstedeværelse samt formålet med undersøgelsen, hvorved jeg som forsker tillades at være nysgerrig, spørgende og tillidsopbyggende (Ottesen, 2013). Jeg har valgt at anvende en struktureret tilgang til observationen da jeg, ud fra afklaringen af undersøgelsen formål, på forhånd har fastlagt, hvilke aspekter der skal iagttages. Med udgangspunkt heri udarbejdes en observationsguide som støtte, inspireret af Ottesen (2013). Denne guide indeholder en række relevante opmærksomhedspunkter, som er med til at sikre detaljerede feltnoter (bilag 1). Jeg har for eksempel valgt, som transskriptionen af observationsstudierne viser, at beskæftige mig meget med punkt 3 fra observationsguiden, da denne omhandler selve aktiviteten og relationerne, hvilke begge er altafgørende for undersøgelsens formål. I forbindelse med observationerne benyttes de føromtalte feltnoter for senere at kunne arbejde systematisk med det observerede. Som deltagende observatør var det ikke altid muligt at lave feltnoter mens jeg observerede, derfor er mange af feltnoterne nedskrevet lige efter en given situation. Generelt indeholder hver feltnote en beskrivelse af, hvad man ser og oplever. Beskrivelser er, hvad Denzin i Ottesen (2013) kalder thin og thick, som er henholdsvis stikordsagtige og meget detaljerede (Ottesen, 2013). For at deltagerobservationen er valid skal der udformes thick beskriver, som kan give en thick fortolkning (ibid.). Jeg har især benyttet thin beskrivelser i selve feltnoterne, hvorefter jeg gennem transskriptionen har omdannet dem til thick beskrivelser ved lave en sammenhængende tekst omkring hvem der indgår i aktivteten, hvor den foregår og ikke mindst hvad der udspiller sig. 6
4.2. Interview Efter projektugens afslutning interviewede jeg 5 elever for at komme mere i dybden med undersøgelens formål. Jeg benyttede mig af det semistrukturerede forskningsinterview, hvor der på forhånd er lavet en ramme omkring de fænomener, der ønskes belyst. Målet med interviewstudie er således mere præcist at komme så tæt som muligt på interview personens oplevelser (Tanggaard og Brinkmann, 2010, s. 31). Rammen er åben for at forfølge interviewpersonens specifikke beretninger, som synes relevante og interessante, da det semistrukturerede interview er åbent over for forandringer i rækkefølge og formulering af spørgsmål (Kvale & Brinkmann, 2009). Selve interviewet udføres på baggrund af en interviewguide, som værende mere eller mindre detaljeret og styrende for interviewet (Tanggaard og Brinkmann, 2010). Forskningsinterviewet har til formål at hjælpe forskeren, og styres derved også af forskerens interesse, hvorfor interviewguiden tager udgangspunkt i opgavens problemformulering. Interviewguiden skal ses som et script, der strukturerer interviewforløbet, og derved sikrer interviewerens ansvar for at belyse alle ønskede emner, i det omfang det med interviewpersonen er muligt (Schmidt & Dyhr 2004). Interviewguiden formuleres ud fra tre faser, en indledende fase, hovedfasen og en afsluttende fase, hvorved interviewer og interviewperson i samarbejde formår at bevæge sig fra det beskrivende til det refleksive niveau (Launsø et al., 2011). I den indledende fase er kontakt og tillid altafgørende, og eleven guides stille og roligt i gang med samtalen ved at fortælle noget konkret om dem selv (bilag 3, spm 1 og 2). Den efterfølgende hovedfase (bilag 3, spm. 3 og 4) har til formål at belyse de planlagte spørgsmål på en grundig og konkret måde, men samtidig være åben over for nyopståede relevante emner (Launsø et al., 2011). Jeg har i hovedfasen valgt, inspireret af Kvale (1997), valgt at benytte mig af indledende og direkte spørgsmål (bilag 2, spm 3 og 4), hvor eleven kommer til at sætte ord på, hvad han/hun kan huske tre dage. Derved vil jeg kunne se, hvad de har bidt mærke i og hvad der har påvirket dem mest, hvilket blandt andet ligger til grund for undersøgelsen. De efterfølgende sondrende, reflekterende og reaktionsrettede spørgsmål (bilag 3, spm 5 og 7) går i dybden med elevens tanker og følelser omkring, hvordan det har været at bevæge sig så meget og hvad de synes de har lært. Sådanne spørgsmål kan synes svære at svare på, og jeg valgte derfor fra start at sige til eleverne nogle af dem (spørgsmålene) kan måske godt være lidt svære at svare på, men så er det okay at er er lidt ro mens man tænker over dem (Emma, s. 45), for at eleven bliver fortrolig med den tænkepause der kan opstå. I den afsluttende fase runder jeg af og takker for elevens medvirken. 7
Under udarbejdelsen af selve interviewguiden, fandt jeg det væsentlig at sikre spørgsmålenes sværhedsgrad var i overensstemmelse med interviewpersonernes sprog. Mens jeg ligeledes lagde stor vægt på at spørgsmålene var nemme at forstå. Interviewguiden blev derefter opbygget, som nævnt ovenfor, for at sikre en vis dynamik og derved danne grobund for en god og tillidsfuld kommunikation, der flyder let, og som motiverer informanten til at tale ubesværet om interviewets temaer (Christensen et al., 2007 s. 66). Interviewet blev optaget ved hjælp af et computerprogrammet Photo Booth grundet optagerfunktionens evne til at sikre en høj detaljeringsgrad (ibid.). Feltnoterne og interviewene blev transskriberet til elektroniske dokumenter (bilag 2+4) kort tid efter med angivelse af tid og sted. 4.3. Transskription Transskription er klargøring af observations- samt interviewmaterialet til analyse, hvor der i undersøgelsens tilfælde er tale om en transskription fra feltnoter til skreven tekst fra observationerne, samt talesprog til skreven tekst fra interviewene (Kvale og Brinkmann, 2009). Selve hensigten med transskriberingen er at gøre data mere tilgængelig og håndterbar (Christiansen et al., 2007). I modsætning til en sproglig analyse, hvor det er vigtigt at have detaljer som toneleje og stemmevolumen med, arbejdes der i dette tilfælde med en analyse af centrale begreber. Alt det sagte transskriberes, dog mindskes ovenstående detaljeringsgrad da fortællingerne, frem for måden det siges på, prioriteres. Transkribenten må lægge sig fast på transskriberingsformen, altså være konsekvent, ved at fortsætte samme transskriberingsstil (Tanggaard og Brinkmann, 2010). Fx, prioriterer jeg at transskribere alle pauser i interviewet som:, da disse, som tidligere nævnt er et udtryk for overvejelse af svaret. I transskriptionen af feltnoterne har jeg, som tidligere nævnt, valgt at fokuserer på selve aktiviteterne,. Feltnoterne fra observationerne er således kronologisk nedskrevet under den aktivitet de tilhører, mens hver aktivitet har fået en relevant overskrift som for eksempel Obamahug (bilag 2, s. 28). Jeg har i observationstransskriberingen ligeledes valgt nedskrevet mine egne refleksion, for at give et indblik i, hvilke subjektive tanker og derigennem problemstillinger jeg oplevede i selve øjeblikket. 4.4. Analyse Det indsamlede materiale belyses med inspiration i Grounded Theory, hvor opdagede fænomener navngives og begreber påsættes. Helheden nedbrydes til dele, der kategoriseres og begrebssættes, så det blive muligt at tale om fænomenerne (Rønholt et al., 2003). Analysen forgår ud fra enkle syste- 8
matiske kode- og analyseteknikker, hvor jeg har valgt at lade mig inspirer af Strauss og Corbins tre kodningstyper. Jeg benytter åben kodning og lineær kodning, men fravælger den selektive kodning da formålet med opgaven ikke er at generere en teori (ibid.). Åben kodning: Igennem åben kodning danner forskeren overblik over materialet og præciserer, hvad teksterne handler om (Launsø et al. 2011). Dernæst nedbrydes råmaterialet i kategorier, som forbindes med underkategorier og de kvaliteter, der karakteriserer den aktuelle kategori (Rønholt et al, 2003). Det er i denne fase ikke usædvanligt, at den første åbne kodning erstattes af andre åbne kodning senere i analyseforløbet på grund af yderligere gennemlæsning og nye ideer (Boolsen, 2010). Lineær kodning: Kategorier og underkategorier fastsættes ud fra handlingsstrategier, betingelser, kontekst og konsekvenser (Rønholt et al, 2003). Forskeren forsøger i denne proces, at finde specifikke betingelser i konteksten, som fører til handlingsstrategier og konsekvenser. Det vil sige, at der i denne fase af analysen arbejdes med at spore sammenhænge, for derved at finde forbindelser mellem de opståede kategorier. Nedenstående viser, hvilke over- og underordnende kategorier jeg har valgt at benytte i analysen. Projektugens indflydelse på elevernes udviklings- og samarbejdsevner. Teamøvelser frustration vs. troen på sig selv Energiudvikling Subjektive læringsoplevelser i forhold til projektugens indhold af bevægelse og social samvær Aktiv skoledag Samarbejde 4.5 Kritik af metode For at runde metodeafsnittet af, kan der rettes en kritik mod benyttelse af både observation og interview. Den deltagende observation kritiseres for kun at afdække et begrænset felt, som observatøren finder relevant (Kristiansen & Krogstrup, 1999). Det kvalitative interview kritiseret ligeledes for dets brug af ledende spørgsmål, for at udtrykke interviewerens egne meninger og holdninger (Elmholdt, 2005). Derudover er både observation og interview en krævende proces for forskeren, da det både er tidkrævende og efterlader store mængde datamateriale. På baggrund af opgavens begrænsede omfang kan sættes spørgsmål til, hvorvidt så stor en mængde datamateriale er relevant. Kombi- 9
nationen af de to metoder er dog valgt på baggrund af muligheden for at se på, hvordan eleverne agerer i sociale praksisser og derudover kunne sætte spørgsmål til elevernes egen opfattelse heraf. 5. Etiske overvejelser Både eleverne der observeres og interviewes anonymiseres i transskriberingen og beskyttes ved at give dem et pseudonym, så de bliver omtalt som henholdsvis Frida, Hanna, Emma, Nadim og Samir. Andre potentielt genkendelige informationer er ligeledes undladt offentliggjort. For at interviewundersøgelsen og observationerne er berettiget at gennemføre, hævder Kvale og Brinkmann (2008) rent nytteetisk, at summen af potentielle fordele for deltagere og viden skal veje tungere end risikoen for at skade deltageren. Dette synes opnået med opgavens formål og udformning taget i betragtning. 6. Teori I følgende afsnit præsenteres opgavens teoretiske udgangspunkt, hvor nedenstående teorier benyttes på baggrund af deres evne til at supplere hinanden. Illeris teori omkring læringens tre dimensioner tydeliggør, hvad der kræves for, at læring kan finde sted. Denne teori suppleres af Helle Rønholts teori om handlekompetence for at udbyde de tre dimensioner i læring,. John-Erik Bangs BEEM -model benyttes til at sætte fokus på energien i klasselokalet, og er uddybet på baggrund af, at den benyttes over de tre dage projektugen foregik. Derudover er der et afsnit om Eric Jensens teoretiske viden omkring learning with the body in mind. Denne er ikke i direkte relation til ovenstående teorier, men er inddraget, da den tager udgangspunkt i fordelene ved at inkluderer bevægelse i skoledagen. 6.1. Læringens tre dimensioner..enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning og aldring (Illeris, 2006, s. 15) Den danske professor og magister i psykologi Knud Illeris står bag bogen Læring fra 2006, hvorfra ovenstående citat fremgår som hans læringsdefinition. Illeris har derudfra udviklet teorien omkring læringens tre dimensioner. Tesen lyder således, at al læring involverer disse tre dimensioner, og derved altid må tages i betragtning, hvis en analyse af en læringssituation skal være fyldestgørende (Illeris, 2006). 10
Indhold: Indholdsdimensionen henviser til det, der læres, fx viden, kundskaber eller forståelse. Læring har således både et subjekt og et objekt. Der er altid er tale om nogen, der lærer noget, hvor tilegnelsen af dette noget, skal forstås som læringens indholdselement. Man tilstræber med andre ord at skabe mening og opøve mestring, for derved at udvikle vores funktionalitet (ibid.). Drivkraft: For at tilegnelsen kan finde sted, skal der eksistere en drivkraft. Der er i dette tilfælde tale om, at der fundamentalt skal psykisk energi til, for at gennemføre en læreproces. Betegnelserne for drivkraft er i dagligt tale motivation, følelser og vilje, hvorfor man taler om mobilisering af den mentale energi, som læring kræver. Engagementet for mobiliseringen ligger i menneskers ønske om at opretholde den kropslige og mentale balance (ibid.). Samspil: Individet indgår i et samspil med den sociale og materielle omverden på to niveauer. 1) det nære, sociale niveau, fx i et klasselokale og 2) det overordnede samfundsmæssige niveau, som sætter præmisserne for samspillet. Handling, kommunikation og samarbejde er nøgleord i forhold til den enkeltes integration i relevante sociale sammenhænge og fællesskaber. Samspilsdimensionen bidrager derfor til den lærendes evne til, at engagere sig og fungerer i forskellige sociale samspil mellem mennesker (ibid.). Indholds- og drivkraft-dimensionerne aktiveres på samme tid integreret af impulser fra samspilsdimensionen mellem individ og omgivelser. Illeris (2006) hævder derfor, at alt der læres, er præget af karakteren af den psykiske energi, der mobiliserer den mentale energi, der er nødvendig for at en læreproces kan forekomme. Den omkredsende cirkel indikerer, at læring altid finder sted inden for rammerne af en ydre, samfundsmæssig sammenhæng, der på et generelt plan er af afgørende betydning for læringsmulighederne (Illeris, 2006). Læringens tre dimensioner 6.2. Handlekompetence Evnen til at handle på baggrund af erfaring, indsigt og erkendelse (Kristensen i Rønholt, 2008, s. 54) Lektor i pædagogik og idræt Helle Rønholt arbejder ud fra den teori, at den aktuelle forståelse af kompetence omhandler evner og færdigheder, der kan læres og anvendes i en social kontekst (Rønholt, 2008). Handlekompetence opfattes således ikke, som en undervisningsmetode eller et mål der 11
skal opnås, men er i stedet en udviklingsproces, der fortsætter gennem hele livet. I idrættens dannelsesideal indgår både kropslig og idrætslig kompetence samt personlig og social kompetence, som elementer i udviklingen af den idrætslige kompetence. Ved at sammentænke nedenstående kompetencer, kan handlekompetence opfattes som et kompetenceintegreret dannelsesideal (ibid.). 6.2.1. Kropslig og idrætslig kompetence Den kropslige kompetence består af bevægelsesmæssige basisfærdigheder, der erhverves under opvæksten, både gennem daglige gøremål samt i bevægelseslege og idræt. Den kropslige kompetence har derfor indflydelse på barnets omgang med andre børn i forhold til valg af lege men også i forhold til barnets opfattelse af sig selv i situationen (ibid.). Den idrætslige kompetence medfører som oftest en udfordring af den kropslige kompetence, i forhold til forskellige idrætslige bevægelseshandlinger som at træne, øve, konkurrere osv. For at udvikle er det nødvendigt at inddrage den følelsesmæssige, sociale og kognitiv dimension, da den idrætslige kompetence ikke udelukkende skabes gennem bevægelse (ibid.). 6.2.2. Personlig og social kompetence Den personlige kompetence involverer de affektive og kognitive dimensioner hos individet, hvorfor følelser har indflydelse på individets bevidsthed om sig selv i forhold til omverdenen. Den personlige kompetence er en integreret del af den sociale og kropslige kompetence, hvorved de samlet har indflydelse på individets udvikling af den idrætslige handlekompetence. Positivt selvværd er en vigtig faktor i udviklingen af personlig kompetence. Troen på eget værd, at være vellidt og accepteret af andre gør, at man tør kaste sig ud i situationer, som man ikke er sikker på at kunne klare. Trygge miljøer, hvor det er tilladt at fejle er ligeledes med til at fremme den positive selvopfattelse (ibid.). Den sociale kompetence henviser til empati og solidaritet, som udvikles gennem socialisation. Samarbejdssituationer i idrætten er med til at styrke følelseskvaliteterne indføling og medføling, som ud over at være væsentlige personlige kompetencer også har betydning for den sociale kompetence (ibid.). 6.3. BEEM BEEM er et redskab af coach og undervisningsekspert John-Erik Bang udviklet med henblik på at forfølge og kontrollerer uroen, i for eksempel et klasselokale, frem for at forsøge at bekæmpe den 12
(Bang, i tryk). Redskabet har til formål at fastholde, skabe eller genskabe god og aktiv energi, som under kontrol gør det muligt for underviseren, at få eleverne hen mod en fordybelsestilstand. BEEM er en forkortelse for følgende fire elementer: Body Shots Ekko Energiskift Musik Body Shots går ud på, at aktivere kroppen i en siddende eller stående position, uden eleverne skal bevæge sig væk fra deres plads og ud i større bevægelser. I stedet får de på pladsen en pædagogisk bevidst pause fra undervisningen. Under Body Shots stiger pulsen med ca. 8-14 pulsslag, hvilket kan være energifremkaldende for de elever, som eventuelt havde mistet den (ibid.). Humor er en fordel i Body Shots, da der udøses dopamin og serotonin i hjernen, hvilket får effekten til at vare længere (ibid.). Ekko benyttes til at opnå, at eleverne gentager det budskab, man som underviser gerne vil have igennem. Eleverne bliver således opmærksomme på, hvad man som underviser siger (ibid.). Ekkoet fungerer som et præcist ekko fra eleverne af det, man som underviser netop har sagt. Ekko kan benyttes til at minde elever om lektier, for eksempel I skal huske dansk stil, underviseren holder en minipause og fortsætter, hvad skal I huske?, eleverne svarer derefter dansk stil (ibid.). Ekko redskabet har ydermere den fordel, at den bringer de forskellige læringsstile i spil, den auditive vil huske ordene, den kinæstetiske vil huske energi der var forbundet med klassens svar, mens den visuelle vil kunne se det på tavlen/ på nettet og huske ordene (ibid.). Et Ekko-ord, som det engelske ord go kan benyttes, når ekko har til formål at aktiverer eleverne i bestemte handlinger, for eksempel Når jeg siger go, når jeg siger hvad? spørger underviseren, go svarer eleverne, og underviseren fortsætter Har i tre sekunder til at få overtøjet på, og stille jer ude foran døren GO. Eleverne vil, selvom de er overbevist om at det er umuligt, skynde sig og derved gøre som underviseren siger (ibid.). Energiskift benyttes på samme måde som Body Shots, når et Body Shot ikke er nok til at ændre energitilstanden. Energiskiftet får deltagernes puls op mens der udføres en nem opgave, og er opbygget omkring den bestemt strategi S-A-S-O, specifik ordre, action, samling og opmærksomhed. Et eksempel for følgende kan være at underviseren siger Når jeg siger go, når jeg siger hvad?, go svarer eleverne, og underviseren fortsætter skal i give et obamahug til 5 personer og sætte jer et 13
nyt sted go (specifik ordre). Eleverne rejser sig og udfører opgaven (action). Eleverne sætter sig på en ny plads (samling) og til sidst skal underviseren være klar til at gribe energi og komme med en konkret opgave når eleverne sætter sig (opmærksomhed). Underviseren får på den måde mulighed for at styre energien og opførslen i klassen (ibid.) Musik benyttes i undervisningen til at styre energien gennem den lydmæssige påvirkning. Ved at få eleverne i en afslappet tilstand vil læringseffekten blandt andet blive forøget (ibid.). Derudover kan forskellige musikgenre hjælpe til at stimulere oplevelser og skabe energi, fokus, minder, kontakt, glæde, sjov og afslapning hos eleverne, dog kræver det meget koncentration og øvelse at kunne benytte musikken korrekt (ibid.). 6.4. Learning with the body in mind E. Jensen I kapitlet Movement and Learning fra bogen Teaching with the Brain in Mind fra 2005 redegør tidligere lærer og nuværende læringsforsker Eric Jensen gennem anatomiske, fysiologiske og humanistiske studier for, at bevægelse både styrker læring, forbedre hukommelse og generhvervelse samt forstærker motivationen og moral hos den lærende (Jensen, 2005). Forsøgene, som han henviser til, viste blandt andet, at motion og bevægelse var med til at øge blodgennemstrømningen og derved forøge hjernes iltoptag. Læringsmæssigt er dette hensigtsmæssigt, da ilt er altafgørende for at hjernen kan fungere. Forsøg med motionerende rotter viste ligeledes at de udviklede flere hjerneceller og neuroner, og derved opnåede bedre kognition, bedre hukommelse og mindre sandsynlighed for at udvikle depression (ibid.). Derudover viste bevægelige pauser, lege og motion at forbedre den lærendes opførsel og præstation i undervisningssammenhænge. Der viste sig ligeledes at være en række andre fordele, som at lære, at det er ok at fejle, håndtere stress bedre, forbedre sine sociale evner og ikke mindst give energi (ibid.). Udover at redegøre bidrager Jensen (2005) med praktiske forslag til at gøre undervisningen mere aktiv, heriblandt findes målsætninger, rollespil, energizers, små lege, krydsbevægelser, udstrækning, idræt og pause. For at uddybe har energizers flere fordele, de får pulsen og adrenalinen til at stige, de kan modvirke rastløshed og forstærke tilfredsheden hos de lærende (Jensen 2005). Krydsbevægelser får de to hjernehalvdele til at tale bedre sammen, mens korte pauser ligesom energizers øger paratheden og længere pauser giver mulighed for at læringen sætter sig fast, samt gør eleverne rolige og afslappede så de igen kan modtage undervisning (Jensen, 2000). 14
7. Analyse I følgende analyseafsnit sammenholdes resultater i form af observationer samt udvalgte citater fra interviewene, for derigennem at belyse problemstillingen. Teorien benyttes som redskab, til at gennemlyse datamaterialet, hvorved citaterne og observationerne analyseres i forhold til den beskrevne teori. Der tages i analysen udgangspunkt i de meningsdannede temaer, belyst i analyseafsnittet under metode, hvorefter hvert tema enkeltvis analysers. 7.1. Projektugens indflydelse på elevernes udviklings- og samarbejdsevner. For at blive klogere på, hvordan projektugens aktiviteter har haft indflydelse på elevernes udviklings og samarbejdsevner, ses der nærmere på, hvilke observationer jeg har gjorde mig undervejs. Ud fra observationerne opstod, som tidligere nævnt to underkategorier teamøvelser frustration vs. troen på sig selv og energiudvikling. Det oplevede i disse kategorier vil i diskussionen blive benyttet til at undersøge, hvorvidt der er sammenhæng mellem aktiv undervisning og læring. 7.1.1. Teamøvelser frustration vs. troen på sig selv I de inddelte teams (8-10 personer) indgik eleverne i nogle forholdsvis ukendte fællesskaber, da de to parallelklasser var sat sammen på kryds og tværs. Derudover blev eleverne kastet ud i en række aktiviteter som udfordrede deres samarbejdsevner. Vi ender med at finde frem til, at det er en god idé at stemme om det, 3 elever holder sig helt i baggrunden og stemmer heller ikke, har du ingen holdning eller hvad? siger en af eleverne. (John Eriks Pirater, s. 28) Nadim vil prøve igen, de andre forsøger at guide ham, men han træder på et felt, der lige er blevet trådt på, som var forkert. BOS siger jeg, han bliver igen sur og går den forkerte vej ud af labyrinten, BOS siger vi igen, de andre kigger på ham og han går sin vej. (Superlabyrint, s. 33) Det er svært for nogle, én griner bare og kan ikke rigtig få sagt noget, men flere af eleverne kommer med velovervejede svar. (Public Speaking, s. 30, 35 & 39) 15
I ovenstående udpluk af observationerne fra projektugen ses det tydeligt, at de samarbejdskrævende aktiviteter er en stor udfordring for nogle af eleverne. Enkelte elever formår meget sjældent at byde ind, mens andre elever shiner alt efter hvilken aktivitet de udsættes for. Frustration vs. troen på sig selv i et teoretisk perspektiv Når frustration eller troen på sig selv opstår, kan det, ifølge Rønholt (2008), enten udfordre eller styrke elevernes personlige kompetence. Når eleverne opnår en styrket personlig kompetence, tør de kaste sig ud i ukendte situationer, som det er tilfældet gennem de forskellige aktiviteter som for eksempel i superlabyrint (bilag 2, s. 33). Frustrationen opstår for eleverne, når de ikke føler, at de andre elever byder ind. Samspilsdimensionen, der ifølge Illeris (2006) er nødvendig for at læring kan forekomme, er derfor ikke optimal, da eleverne har svært ved at fungerer i det nødvendige samarbejde. 7.1.2. Energiudvikling Under alle tre dage benyttede John Erik mange små pauser i form af bevægelse og aktive lege. Alle de aktive pauser kan relateres til BEEM-metoden der, som tidligere nævnt, har til formål at fastholde, skabe eller genskabe god og aktiv energi (Bang, i tryk). Eleverne rejser sig, hænderne mødes og de giver hinanden et halv knus med et lille klap på ryggen. Jeg kigger rundt, alle eleverne er med. (Obama hug, s. 27) JE snakker og fortæller i noget tid, når jeg siger GO, når jeg siger hvad? spørger han GO svarer alle eleverne, Obama hug til 10 forskellige mennesker siger JE. Musikken spiller, eleverne rejser sig og sætter sig bagefter ned igen. JE forklarer næste øvelse. (Mellem Teammaskine og Superlabyrint, s. 33) JE fortæller at han har glædet sig, men også at han synes det er lidt sørgeligt, fordi det er sidste dag. Han sætter eleverne i gang med 10 Obamahugs, derefter dansen og til sidst en gang olympiade (Intro, dag 3, s. 36) 16
Ovenstående udpluk af observationerne fortæller, hvorledes eleverne aktiveres ind i mellem teamøvelserne. Gennem observationerne tydeliggøres det, at langt de fleste elever nyder at rejse sig, bevæge sig og lytte til den høje musik der spiller, de griner og smiler. Energiudvikling i et teoretisk perspektiv Bevægelige pauser, lege og motion forbedre ifølge Jensen (2005) den lærendes opførsel og præstation i undervisningssammenhænge, og det er derfor et bevidst valg fra John Eriks side at inddrage BEEM-metoden i undervisningen (Bang, i tryk). Hver gang eleverne rejser sig ænders energitilstanden, pulsen stiger og dette synes at virke utroligt energifremkaldende hos eleverne. Ekkoet fra når jeg siger hvad? gør eleverne opmærksomme, og ikke ene eneste gang synes eleverne at være i tvivl om, hvad der skal ske og hvad de skal gøre. Derudover afspilles moderne popmusik, med den påvirkning at stimulerer oplevelsen, skabe sjov og glæde (ibid.). 7.2 Subjektive læringsoplevelser i forhold til projektugens bevægelse og social samvær For at gå yderligere i dybden med oplevelsen af den aktive, sociale og meget bevægelige undervisning i projektugen, inddrages interviewene for at få læringsoplevelsen belyst fra elevernes side. Der tages herigennem udgangspunkt i de 5 elever (Frida, Hanna, Emma, Nadim og Samir) fra teamets oplevelser af aktiv skoledag og samarbejde. 7.2.1. Aktiv skoledag De fem elever blev alle stillet spørgsmålet hvordan synes du det har været, at bevæge sig så meget? (interviewguide, bilag 3), for at se nærmere på, hvordan den øgene aktivitetsmængde opleves. Det synes jeg har været meget rart, fordi så fik man sådan energi til at lære, fordi man lidt sådan frisk (Frida, s. 41) Det har været godt, og så har man sådan hurtigere kunne komme i gang, det har været sådan sjovere og så er man mere frisk og så gider man mere (Hanna, s. 44) hvert kvarter eller sådan skulle vi op og stå og lave nogle forskellige øvelser, og ja det satte mere gang i kroppen (Samir, s. 50) 17
Elevernes udtalelser er ikke til at tage fejl af, den øgede aktivitetsmængde har uden tvivl været både velset og gavnlig for deres energiniveau. Samir og Emma fremhæver også i deres interview, at det både har været sjovere, men faktisk også lidt hårdt og en smule trættende at være i gang så meget (Emma, s. 46 & Samir, s. 51). Aktiv skoledag i teoretisk perspektiv Ifølge Bang (i tryk) og Jensen (2005) deaktiveres lærings- og hukommelsescentrene, når hjernen ikke modtager ilt fra blodet. I en sådan situation vil eleverne blive ukoncentrerede og eventuelt komme til at forstyrre undervisningen. Som guidelines kan eleverne koncentrere sig lige så længe som den alder de har (Bang, i tryk). Dette ses praktiseret i projektugens undervisning, hvor Samir (bilag 4, s. 50) hentyder til, at de hvert kvarter er oppe og lave noget aktivt, hvilket stemmer overens med deres alder på 14-15 år. 7.2.2. Samarbejde Eleverne er i teamøvelserne blevet sat til at samarbejde allerede fra første øvelse. Eleverne fik gennem disse øvelser et indblik i, at selvom samarbejde kan være en udfordring, er det dog ofte en nødvendighed for at løse opgaver. den var faktisk også meget sjov, fordi man skulle samarbejde og sådan tænke lidt ud af boksen i forhold til det han sagde (Emma, s. 45) Fordi at det var sjovt, at man skulle sådan gætte hvilke nogen firkanter man måtte gå på og gætte vejen og så skulle man samarbejde, det var sjovt. (Hanna, s. 43) det er meget sjovere når man skal knokle for det og det er svært, så du ved når du prøver og prøver og prøver og så det endelig lykkedes, det er det der gør det sjovt. (Nadim, s. 48) Flere af eleverne fremhæver, at de øvelser, hvor de skulle samarbejde, har været blandt de sjoveste. At tænke ud af boksen og prøve sig frem ved at samarbejde, synes altså at fange eleverne og give dem gode oplevelser, eftersom de fremhæver dem, som værende blandt de sjoveste. Samarbejde i et teoretisk perspektiv Som Rønholt (2008) fremhæver styrkes både indføling og medføling gennem samarbejdssituationer. Samarbejdsøvelserne har ifølge eleverne været sjove, men derudover har de styrket deres per- 18
sonlige og sociale kompetencer. Eleverne har, som ovenstående citater bevidner, lært ikke at give op, at samarbejde, at tro på sig selv og at tænke kreativt. Disse erhvervede personlige kompetencer, har ligeledes betydning i andre læringssituationer, da kan have indflydelse på både samspils- og drivkraftsdimensionen (Illeris, 2006). 8. Diskussion De fordele eleverne synes at opleve gennem en skoledag med øget mængde bevægelse og aktiviteter, vil i dette afsnit blive diskuteret. Her vil der blive fokuseret på to områder, som synes at have betydning for elevernes læring. Det første omhandler bevægelse gennem planlagte aktiviteter og diskuteres i forhold til fri leg og bevægelse i frikvarterer sammenlignet med planlagte aktiviteter i timerne. Det andet omhandler læring som produkt af personlig indstilling og bevægelse, hvor den læring, der har fundet sted, diskuteres i forhold til bevægelse og personlig indstilling. 8.1. Bevægelse gennem planlagte aktiviteter Hvad sker der egentlig når bevægelse bliver en del af undervisningen i stedet for udelukkende at være en frivillig mulighed i frikvarteret? Jeg synes det har været rigtig sjovt fordi du ved man synes ikke det er kedeligt og man tænker ikke en gang på, at man er i skole. (Nadim, s. 48). For Nadim og de andre elever er tydeligt, at bevægelse gennem planlagte aktiviteter i undervisningen har haft en positiv effekt på deres oplevelse af skoledagen. Eleverne synes udover, at det har været sjovt, også at tiden er gået hurtigt. De har ikke følt sig fanget på en deres siddeplads, som nogle af eleverne ellers gav udtryk for de følte i den normale skoledag (Samir s. 50+51, Emma s. 45). Mange af de aktiviteter, som eleverne henviser til, har været afgørende for, at dagen synes sjovere og mere overskueligt, er de små ting, som at komme op og stå, danse (Samir, s. 50 & Hanna s. 43), hilse på hinanden (Nadim, s. 47) osv. Udover at være Body Shots i Bangs BEEM-model (Bang, i tryk), kan disse også karakteriseres som energizers (Jensen, 2005). Underviserne kan dog blive fanget i et dilemma, hvor de på den ene side står med større mængde reel undervisningstid ved at nedprioriterer bevægelse, og på den anden side vil opleve mindre mængde reel undervisningstid ved at opprioriterer bevægelse. Ud fra elevernes udtalelser, synes underviserne på Rådmandsgades Skole at vægte en stor mængde undervisningstid, og i stedet efterlade bevægelsesmuligheder til frikvarteret. Bevægelse i frikvarteret har uden tvivl sine fordele, udover at give energi, udvikles og 19
forbedres elevernes sociale evner gennem samarbejde om at få spil/lege op og køre. Dog kan der, som det fremgår af elevernes udtalelser, opstå både kedsomhed og rastløshed, når undervisningen bygger på at sidde stille hele dagen. Den fysiske inaktivitet er uhensigtsmæssig, da den ofte er forbundet med manglende koncentration og derved manglende mulighed for læring (Bang, i tryk). Ved i stedet bevidst at indlægge energizers i undervisningen, på tispunkter hvor energiniveaet vurderes faldende, kan omtalte ukoncentrerede stadie undgås. Eleverne ytrer, at den aktive undervisning gjorde dem friske og gav energi (Frida, s. 41 & Hadil, s. 43). Læring hos den enkelte har derfor i højere grad har mulighed for at forekomme, fordi hjernens lærings- og hukommelsescenter er tilpas stimuleret (Jensen, 2005). 8.2. Læring som produkt af bevægelse og personlig indstilling Læring vil altid være et produkt af sammenhængen mellem de tre dimensioner, indhold, drivkraft og samspil (Illeris, 2006), men hvad opfatter eleverne selv om værende de vigtigste dimensioner i forhold til den læring, der har fundet sted i projektugen? jeg har lært at samarbejde lidt mere med dem jeg ikke rigtig kunne samarbejde med drømme godt kan blive til noget, hvis man bare prøver, og så hvis man kigger på tingene positivt, så bliver det også godt. (Frida, s.42) Frida og de andre elever synes velovervejede i deres udtalelse omkring, hvad de har lært. Flere af dem fremhæver, at de har lært at samarbejde, lært at snakke foran folk, at kommunikerer bedre og se andre i øjnene. Derudover er der flere af eleverne udtaler, at de har lært, at intet er umuligt, at man skal gå efter sine drømme og have en positiv indstilling (Frida, s. 42 & Samir, s. 50). Det interessant er derfor at diskuterer, hvordan denne læring er forekommet. For at se nærmere på samarbejdselementet, er det interessant at eleverne synes det var sjovt at samarbejde, da det undervejs i ugen var en af gruppens største udfordringer. Det ses tydeligt i observationerne, at nogle af eleverne holder sig helt i baggrunden, melder sig ud eller forlader gruppen når det er nødvendigt at samarbejde (John Eriks pirater s. 28, Gruppejonglering s. 29, Teammaskine s. og Superlabyrint s. 33). Som mine egne refleksioner vidner, er det tydeligt, at der opstår frustration fra de andre i gruppen når dette sker (teammaskine s. 32). Eleverne oplever i den forbindelse, at øvelserne bliver utrolig svære at gennemføre. De fleste af de elever, der på den eller den anden måde stod af, ender dog som oftest med at vende tilbage og biddrage så øvelserne lykkedes. Når eleverne vælger at vende tilbage kan det tolkes som et tegn på udviklingen af deres sociale kompeten- 20
ce, som i ugens løb er blevet forbedret gennem forskellige aktive øvelser. Nadim udtrykker netop dette vi kommer og vi hilser på hinanden, vi spørger hinanden hvordan vi har det (Nadim s. 47). Eleverne har i ugens løb haft masser af kropskontakt gennem, det Bang (i tryk) kalder for Body Shots, hvor eleverne hilser på hinanden, danser sammen, udfører opgaver osv. Derudover er eleverne kommer hinanden nært ved at udveksle informationer om sig selv i Public Speaking (bilag 2, s. 30, 35 & 39), ved at fortælle om deres drømme og ikke mindst ved at lære at lytte til hinanden. Gennem disse Body Shots, som kan opfattes som lege, styrkes elevernes fællesskabsfølelse, samspil og kommunikationsevner, da legene bliver en social virksomhed, der er afhængige af eleverne relationer (Peitersen, 2008). Den sociale kompetence, hvor eleverne gennem bevægelse (Body Shots/lege) har udviklet evnen til at samarbejde, eller fået lysten til at forsøge at samarbejde, kan således forklare elevernes tilbagevenden, da dette sikre tilhørsforhold i fællesskabet. Ligesom der er situationer i ugens løb, hvor nogle eleverne bliver udfordrede og frustrerede, er der også situationer, hvor eleverne er 100 % på og bidrager. Det varierer dog fra øvelse til øvelse, nogle elever shiner i nogle øvelser mens de falder i baggrunden i andre. Men derudover er der også situationer, hvor alle eleverne er kocentrerede. Observationen fra PLAYER (bilag 2, s. 36) vidner om, at alle elevernes opmærksomhed er i top, og at de virker koncentrerede. Mine egne refleksioner går derefter på, at de formodentligt er koncentrerede, fordi de finder det relevant i forhold til deres kommende eksamener. Når Illeris (2006) hævder, at læring er afhængig af tre dimensioner, kan elevernes oplevede koncentration sættes i forhold til drivkraftsdimensionen. Eleverne oplever formodentligt stor motivation, fordi de kan se relevansen i at blive bedre til at gå til eksamen. Derudover er indholdsdimensionen tydelig og klar fra John Erik Bangs side, mens samspilsdimensionen, der i dette tilfælde er alle eleverne, synes velkendt og tryg. Dette vidner om gode forudsætninger for at læring kan finde sted, hvilket Hanna netop henviser til jeg har lært hvad man kan gøre i skolen for at blive bedre, for at score højere karakterer (bilag 4, s. 44). Ansvar og positiv personlig indstilling var et af omdrejningspunkterne i John Erik Bangs undervisning, hvilket ses i observationsafsnittet Hvad har vi lært, hvad kan vi huske? (bilag 2, s. 32). I situationer, som for eksempel Superlabyrinten viser både observation og min egen refleksion, at personlig indstilling er altafgørende for medvirken og mulig læring (bilag 2, s. 33). Hanna, som ellers havde holdt sig meget i baggrunden begyndte i denne øvelse, sammen med nogle af de andre piger, at tage ansvar. Positiv indstilling kan både sættes i forhold til personlig kompetence og drivkraftsdimensionen. Rønholt (2008) hævder, at når eleven tror på sig selv og føler sig accepteret, vil 21
han/hun turde kaste sig ud i ukendte situationer, hvilket synes at være tilfældet med Hanna. Ved at vælge at biddrage kan man hævde, at motivationen og derved drivkraftsdimensionen er opfyld. Den konkrete beskrivelse af øvelsen opfylder indholdsdimensionen og nødvendigheden af samarbejde udgør samspilsdimensionen, hvorved alle tre dimensioner er opfyldt og der vil ifølge Illeris (2006) være mulighed for læring. Nadim og Maahir står begge af på denne øvelse, eventuelt fordi de ikke tror på sig selv eller på deres personlig kompetence i denne situation. Deres personlige indstilling bliver således også negativ og den tilsigtede læring får derved svære vilkår, da de tre dimensioner ikke opfyldes. 9. Konklusion Opgavens formål var at undersøge elevernes udfoldelse og oplevelse af de fysiske og sociale aktiviteter, for derved at undersøge forekomsten af social dannelse og læring på baggrund af bevægelse og aktiv undervisning. Derfor er de temaer, der er trukket frem i analysen valgt ud fra de oplevelser, som synes at have haft størst betydning herpå, både gennem interviews med eleverne og gennem observationerne. Alle temaer kan sættes i forhold til Illeris læringens tre dimensioner, da der i enhver situationer er forgår læring og derved dannelse. I forhold til projektugens indflydelse på elevernes udviklings- og samarbejdsevner viste teamøvelserne sig både at være styrkende og svækkende for elevernes personlige kompetencer, da der både opstod frustration i nogle samarbejdsøvelser, mens andre var med til at styrke troen på eget værd. De bevægelige pauser synes energifremkaldende hos eleverne, og derved medvirkende til at forbedre deres opførsel og præstation. De subjektive læringsoplevelser i forhold til projektugens indhold af bevægelse og social samvær, synes den aktive skoledag at forhindre eleverne i at blive ukoncentrerede og forstyrrende, da eleverne flere gange i timen fik aktiveret deres lærings- og hukommelsescentre gennem bevægelse. Samarbejdssituationerne synes styrkede for elevernes personlige og sociale kompetencer, da de styrker elevernes indføling og medfølelse for hinanden. I diskussionsafsnittet diskuteres de to områder, som synes at have betydning for elevernes læring. Her sættes der spørgsmål til, hvorvidt planlagte aktiviteter i skoledagen har en betydelig rolle, og i hvilken grad bevægelse og personlig indstilling har indflydelse på læringsmulighederne. Det bliver tydeliggjort, at en skoledag med planlagte aktiviteter undersvejs i timerne giver eleverne en bedre oplevelse af skoledagen. Eleverne har det sjovt, føler sig veloplagte og fyldt med energi sammenlignet med deres normale stillesiddende skoledag, hvor der kun er mulighed for bevægelse i pauser- 22
ne. Derudover synes aktiviteterne og bevægelse at have en motiverende effekt på eleverne, mens de ligeledes synes at styrke deres selvværd og samarbejdsevne. Motivationen for deltagelse og derved mulighed for læring opleves som værende afhængig af personlig indstilling, uden positiv indstilling svækkes læringsmulighederne og bevægelens effekt bliver mindre betydelig. Ved at inddrage bevægelige aktiviteter i skoledagen opnås muligheden for læring og social dannelse set fra elevernes side således på en spændende, sjov og endda energigivende måde. Udover at de bevægelige aktiviteter bidrager med motivation udvikles eleveres sociale og personlige kompetencer ligeledes, hvilke alle er forudsætninger for, at læring og derved dannelse kan finde sted. Slutteligt konkluderes det dog, at bevægelse ikke nødvendigvis er lig læring, men at personlig indstilling og derigennem lysten til at deltage er nødvendig for at læringen har optimale muligheder. 10. Perspektivering It s truly astonishing that the dominant model for formal learning is still sit and git. It s not just astonishing; it s embarrassing. (Jensen, 2005: 60) Opgavens undersøgelse konkluderer, som nævnt ovenfor, at eleverne har haft tydelige fordele ved at være aktive undervejs i timerne. Dog giver undersøgelsen ikke endegyldigt svar på, at netop denne undervisningsmetode er den mest effektive i forhold til at fremme elevernes læringsmuligheder. Flere studier har ligeledes, som tidligere nævnt, vist at bevægelse har en lang række positive effekter i forhold til at forbedre læringsmulighederne blandt andet Jensen (2005) og Løvstrup (2012). Mit spørgsmålet kan derfor næsten synes unødvendig at stille, men vil bevægelse blive brugt fremadrettet på Rådsmandgades Skole? Under projektugen var to lærer, som normalt er tilknyttet 8. klasserne, syge. Deres indblik i, hvilke forandringer og hvilke muligheder der viste sig at være forbundet med en aktiv skoledag for disse elever, er derfor uændret. Dette vider højest sandsynligt om, at eleverne efter ugens forløb vender tilbage til det, de selv karakterer som stillesiddende og lyttende timer. Fordelene ved bevægelse i undervisning konkluderes altså som værende langt større end ulemperne. Det ville derfor være interessant at gå videre med konklusionerne fra undersøgelsen, for derudfra at undersøge, hvorledes undervisningsministeriet i praksis arbejder med at bringe bevægelsesrelaterede aktiviteter i spil i undervisningen gennem den nye folkeskolereform. 23