Baglæns og på høje hæle Faglig læsning en forpligtelse i alle fag Faglig læsning er en forpligtelse i alle fag. Men hvad kan vi forstå ved faglig læsning i sprogfagene? Denne artikel sætter fokus på faglig læsning i sprogfagene ud fra en påstand om at sproglæreren både har en særlig gave, når det drejer sig om faglig læsning nemlig hele sin sprogdidaktiske baggrund, men også en særlig udfordring, fordi man i sprogfagene ikke blot læser en eller få forskellige slags tekster, men, som et blik i læremidlerne viser, mange forskellige slags tekster. Lektor Dorthe Carlsen, læremiddel.dk og UCSyddanmark Der er sat fokus på læsning i skolen. Set i det store uddannelsespolitiske perspektiv har bl.a. PISA været med til at skabe politisk bevågenhed om danske elevers læsefærdigheder. I nærværende artikel vil jeg ikke gå ind i en diskussion af hvordan læsning er kommet på dagsordenen eller hvilken betydning det har haft, blot konstatere, at der har været en anledning til at sætte læsning og herunder faglig læsning på dagsordenen. Og dette i en grad som i revisionen af Fælles Mål 2009 medførte at faglig læsning skulle skrives ind i alle fag. Udgangspunktet har altså i nogen udstrækning været problemer, problemer, problemer : Eleverne læser ikke godt nok, lærer ikke nok; lærerne ved ikke nok om læsning - slet ikke faglærerne. Jeg underkender ikke dette, men udgangspunktet for denne artikel er, at sproglæreren har en særlig gave, når man betragter faglig læsning som at lære fagets sprog (sproglæreren er ekspert i hvordan man lærer sprog), men også at sproglæreren har en særlig udfordring, når det gælder om at læse fagets tekster for at lære. Disse to perspektiver udfoldes i det nedenstående. Hvad er faglig læsning? Når det handler om faglig læsning i fagene, er de eksempler som vises, diskuteres og analyseres ofte hentet fra naturfagene og matematik (se fx At læse i alle fag, red. af Eva Maagerø og Elise Seip Tønnessen, Mulvads Sprog i skole eller Eva Maagerø og Dagrun Skjelbreds De mangfoldige realfagteksterne. Om lesning og skrivning i matematikk og naturfag). Her kan sproglæreren naturligvis hente inspiration og blive klogere, men hvad betyder det omsat til sprogundervisning? Hvad er faglig læsning i engelsk, tysk og fransk? Her definerer jeg faglig læsning helt enkelt som at læse for at lære. Med mit udgangspunkt i det nationale videncenter for læremidler, Læremiddel.dk, er det derfor oplagt for mig at tage udgangspunkt i, hvad det er eleverne set gennem fagenes læremidler forventes at læse. Eksemplerne i denne artikel er hentet fra Fælles Mål 2009 (engelsk) og fra lærebøger til engelskfaget, men jeg tror, at tysklæreren og fransklæreren også kan nikke genkendende til problematikkerne. Når jeg vælger den brede definition, at faglig læsning er at læse for at lære, betyder det også, at faglig læsning kommer til at vedrøre meget mere end blot den læsning, der foregår, når eleverne læser små fagbøger. I princippet læses alle tekster i sprogfagene med henblik på at lære lære sprog og lære om kultur- og samfundsforhold, stærkt forenklet sagt. Faglig læsning drejer sig om læsning af fagtekster, sagprosatekster, men i sprogfagenes læremidler kan det se ud som om at også fiktionstekster læses som om de var sagprosatekster. Et klassisk eksempel fra danskundervisningen kan måske vise, hvad dette betyder. Først på dagen skyet, men hen over middag er der udsigt til 1
opklaring. Læses teksten i natur-teknik, læses den formodentlig som en faglig tekst, genremæssigt er der tale om en vejrudsigt, og teksten kan måske give anledning til at snakke om skyer, højtryk og lavtryk eller andre naturfaglige fænomener. Læses teksten i dansk, kan den selvfølgelig læses som en vejrudsigt, og man kan sætte fokus på typiske genretræk, men teksten kan også (for eksperimentets skyld) læses som en fiktiv tekst, et digt. Og det kunne give anledning til at tale om fx forholdet mellem udtryk og indhold og betydningsdannelse. Måske ville man lege med forskellige overskrifter: Venskab eller Ægteskab og tale om hvad det betyder for vores forståelse af teksten. Alt i alt viser eksemplet om end banalt at det ikke er ligegyldigt hvordan vi læser tekster og netop derfor kan sprogfagenes teksters manglende tydelighed være en udfordring. Dette vender jeg tilbage til nedenstående. Læsning er en aktiv meningskabende proces, og læseforståelse handler om at uddrage og skabe mening ved at undersøge og interagere med en skreven tekst. (Bråten 2008:13). At skabe forståelse involverer en lang række komponenter; i Fælles Mål 2009 (engelsk) tales om at afkode tekster ved hjælp af omverdensforståelse, situationsfornemmelse og viden om stavning, tegnsætning, ord og syntaks.(undervisningsvejledningen). Jeg vil ikke kalde det afkode, idet jeg knytter dette begreb til den tekniske læsefærdighed, men desuagtet er de øvrige komponenter væsentlige i arbejdet med læseforståelse 1. Af Fælles Mål 2009 (engelsk) fremgår det af undervisningsvejledningen, at Målet med arbejdet med elevernes læsefærdighed er, at de kan klare sig i forskellige autentiske læsesituationer på engelsk.(undervisningsvejledningen). Og autentiske læsesituationer omfatter at man læser med forskellige formål: fx at man læser for sin fornøjelses skyld, for at få informationer og for at kunne handle, fx forstå opskrifter, der skal omsættes til madlavning. Måske er det her, at sprogfagenes udfordring grunder sig: Målet er at eleven skal kunne læse autentiske tekster i autentiske kommunikationssituationer men pga. elevernes sproglige kompetencer (eller mangel på samme) må de tekster, som eleverne møder i læremidlerne, være konstruerede, adapteret (tilpasset) til målgruppen. Spørgsmålet er hvordan denne tilpasning sker. Efter hvilke kriterier? Jeg har ikke undersøgt dette systematisk, men en tese kunne være, at teksterne er konstrueret omkring et tematisk ordforråd mere end fx genkendelige genrer og teksttyper. Faren er at man ender med en række meget forskellige tekster, som det er vanskeligt at genkende fra den omgivende verden og derfor også vanskeligt at vide, hvordan skal læses. Sproglæreren som faglig-læse-lærer Men det er bestemt også lærerens ansvar at vejlede eleverne i, hvordan de mest effektivt kan læse og tilegne sig indholdet af fagets tekster. Læreren skal hjælpe eleverne til at blive bevidste om fagteksternes disponering af stoffet og sammenhængen mellem de forskellige faglige emner, der behandles i teksten (tekstens argumentationsstruktur), så de bliver i stand til at danne sig et overblik over tekstens indhold på en strategisk og effektiv måde. Det er lærerens ansvar at sikre, at eleverne har kendskab til og kan forstå fagets kerneordforråd, skriver Arnbak i Faglig læsning (Arnbak 2003:17). Spørgsmålet er Hvad er engelskfagets tyskfagets og franskfagets tekster?, Hvordan er disse tekster typisk bygget op? og endelig: Hvad er engelskfagets, tysk- og franskfagets kerneordforråd?. For mig at se er der hverken enkle eller hurtige svar på disse spørgsmål, der ikke desto mindre er væsentlige eller måske helt grundlæggende for at vi kan diskutere hvordan der skal undervises i faglig læsning i sprogfagene. Et muligt svar kunne være 1 Bråten skriver om den komplekse læseforståelse: Én vigtig komponent er ordafkodning, det vil sige den grundlæggende proces, som indebærer, at læseren identificerer en rækkefølge af skrifttegn som et ord og henter ordets lyd og mening frem fra hukommelsen. Foruden ordafkodning ( ) indgår i læseforståelse sprog, kognitive evner, forkundskaber, viden om skriftsprog, forståelsesstrategier og læsemotivation. (Bråten 2008: 47). 2
(når man kigger i fagenes læremidler): der er mange, måske ligefrem et mylder af forskellige tekster; disse er disponeret meget forskelligt. Og det er vanskeligt at tale om et egentlig kerneordforråd for i princippet kan alle ord være en del af fagets kerneordforråd; fagene er netop sprogfag og målet er at blive kompetent sprogbruger, der kan begå sig på dette sprog på mange måder i mange forskellige sprog- og kulturkontekster. Det er præcise fagbegreber, der sætter fagpersoner i stand til at kommunikere effektivt og entydig med andre fagpersoner. Eleverne skal ikke udvikle sig til fagpersoner inden for hvert enkelt fag, men for at eleven kan indgå i den faglige diskurs redegøre for, analysere og kritisk diskutere faglige problemstillinger, må eleverne alligevel tilegne sig en del af fagenes begreber (den faglige sprogbrug). Det er forskelligt hvor stor kløft der er mellem elevernes hverdagssprog og fagenes specialiserede måder at bruge sproget på. En kløft som både er forskellig fra elev til elev afhængig af elevens sproglige ressourcer, men også forskellig fra fag til fag, idet nogle fags fagsprog er præget af højere teknikalitet 2 end andre. Sagt på en anden måde, skal biologilæreren også lære eleverne sprog, nemlig det naturfaglige sprog og begrebsapperat. Biologilæreren har en viden om den faglige taksonomi, hvordan verden er ordnet og systematiseret inden for naturvidenskaben; når vi i hverdagssproget taler om blomster taler vi måske om farver og dufte eller om forårsblomster og sommerblomster, men når biologen og anlægsgartneren taler om blomster, ordner de dem efter andre principper (klassifikationer skærmblomster, knoldplanter o.lign.). Når biologilæreren (og mange andre faglærere) skal i gang med arbejdet med faglig læsning og dermed i gang med at lære eleverne fagets sprog, skal de først i gang med at vide noget om hvordan man lærer nogen et sprog. Og her er det engelsk-, tysk og fransklæreren har en særlig gave: de har nemlig en viden om sprog og sprogtilegnelse herunder om ordforrådstilegnelse. Derfor står fagene over for forskellige udfordringer, når det drejer sig om faglig læsning. Tilbage står bl.a. spørgsmålet om hvad der er sprogfagenes kerneordforråd og hvilken teknikalitet, der præger dette. Som jeg umiddelbart ser det, bygges ordforråd i sprogfagene primært op i relation til de temaer, som undervisningen tematiserer. Og med den generelle progression fra det nære og genkendelige til emner af personlig, kulturel og samfundsmæssig relevans, som det hedder i trinmålene. Hvad er kerneordforrådet inden for nære og genkendelige emner? Mad, sport og dyr men her netop i relation til elevernes hverdagssprog og hverdagsviden og dermed ikke et specialiseret fagsprog. Hvad er kerneordforrådet inden for kulturel og samfundsmæssig relevans? Spørgsmålet er om der her er brug for fagbegreber, som eleverne måske kender fra fx samfundsfag men nu på engelsk, tysk og fransk? En del af fagets teknikalitet ligger i metasproget om sprog, men skal eleverne også udvikle et metasprog for at kunne tale om kulturelle emner? Faglæreren skal undervise eleverne i fagets tekster. Men som jeg allerede har berørt, kan det være vanskeligt at udpege præcist hvilke typer tekster, man læser i engelsk, tysk og fransk. Inddelingen af tekster i forskellige genrer eller typer er en diskussion i sig selv. Her har jeg valgt at referere til Skjelbred 3 der skriver om genrer, at de er hensigtsmæssige svar på et kommunikationsbehov i givne situationer (Maagerø et al 2009: 42). Genrer er genkendelige kommunikative størrelser, styret af normer for sproglig adfærd. De er dynamiske og kan ændre sig over tid. Et brev eller en madopskrift er eksempler på genrer. Teksttyper ændrer sig også over tid, men er dog mere stabile 2 Teknikalitet er et udtryk for hvor langt fagterminologien ligger fra elevernes hverdagssprog. Naturfaglige tekster er typisk præget af høj teknikalitet, mens samfundsfaglige tekster ofte bruger et fagsprog som er mindre teknisk. Interessant er det også hvordan og i hvilken udstrækning læremidlet selv opbygger den faglige sprogbrug. Forståelsesproblemer kan både skyldes høj teknikalitet, men forståelsen hæmmes yderligere, hvis fagbegreber ikke forklares og de ikke sættes i relation til en faglig taksonomi. 3 Skjelbred, Dagrun. Genrer og læsemåder i fagtekster i: Maagerø, Eva og Elise Seip Tønnessen (red.). 2009. At læse i alle fag. Side 42. 3
end genrer. Teksttyper er karakteriseret ved tekstinterne kriterier. Det er almindeligt at skelne mellem fem forskellige teksttyper: en berettende, en instruerende, en beskrivende, en argumenterende og endelig en forklarende (se også Mulvad 2009: 30). Vi læser forskellige tekster på forskellige måder og med forskellige formål. På den ene side møder eleverne læremidlerne med en række erfaringer med læsning af forskellige tekster, på den anden side skal læsning af læremidlernes tekster også bidrage til opbygning af teksterfaringer og undervisningen i faglig læsning skal bl.a. være med til at udvikle en bevidsthed herom. Don t worry be happy For at blive meget konkret har jeg valgt at tage udgangspunkt i to eksempler fra to forskellige læremidler. Og der er netop tale om eksempler. Andre læremidler ville have vist andre, men lignende problemstillinger. Formålet med eksemplet er derfor ikke at vurdere læremidlet, men udelukkende at tage udgangspunkt i, at sådan ser de læremiddeltekster, som eleverne skal læse, ud. I læremidlet Pit Stop. Topic Book 6 har første kapitel overskriften Food. Når man her arbejder med elevernes forforståelse eller viden om verden, kan man både arbejde med deres viden om mad som også læremidlet lægger op til. Men set i et fagligt læsningsperspektiv vil det også være relevant at arbejde med det kendskab, som eleverne har eller skal opbygge om forskellige typer af tekster (herunder hvordan disse læses). Hvilke tekster kender vi og eleverne fra hverdagen om mad? Opskrifter, reklamer og måske madanmeldelser. Vi møder selvfølgelig også mange litterære fortællinger, hvor mad og beskrivelser af mad fylder meget, men det vil næppe høre til elevernes forforståelse. I det aktuelle kapitel møder eleverne mange forskellige tekster: Den første tekst er et lille digt eller en sang (om en kødbolle på toppen af en portion spaghetti). Den næste tekst indledes med Hi, my name is Andy. Teksten er en berettende tekst, hvori drengen fortæller om eksempler på mærkeligt mad og mærkelige madoplevelser. Teksten slutter med: Take a look at the small pictures to se how he prepares it [stegt slange]. Teksten henviser til en anden tekst på siden en tegneseriestribe, men jeg er i tvivl om hvorvidt striben skal læses som en fiktiv tekst eller en instruktion. Sprogligt har stribens tekst træk til fælles med instruktionen: der er en rækkefølge som nogle handlinger skal foretages i, men samtidig er der en fortællerstemme, der fortæller om hvordan my friend gør, når han tilbereder slange hvilket er en beretning. Endelig er jeg som læser i tvivl om hvorvidt jeg som læser skal læse teksten som en sagprosatekst eller som en fiktionstekst (illustrationerne fortæller mig at her er tale om en på alle måder sjov fortælling, og at der ikke er tale om en sagprosatekst), men indgår samtidig i sammenhæng med en tekst, jeg forventes at læse som en fagtekst om freaky flavours. 4
Kilde: Pit Stop 6. 2004:9-10 I oversigtsform kan de tekster eleven møder i dette kapitel sammenfattes således: Navn On Top of Spaghetti Freaky Flavours What did People Eat? Two Ways of Helping Out + Helpful Hints The Ghost in the Locker The Best Cake Fast Food Eating Sweets Wilbur Makes Fish-shakes Type Fiktion Beretning + tegneserie Beskrivende Beretning + instruktion Fiktion Fiktion Beskrivende Fiktion: dialog Fiktion: tegneserie Hvad betyder det? Og hvad betyder en bevidsthed herom? Det betyder noget, når læreren skal undervise eleverne i faglig læsning af teksterne. At læseforstå teksterne kræver bl.a. at man kender tekstens genre og type: hvilke forventninger kan vi have til en tekst af denne art? Hvordan er denne type tekst almindeligvis struktureret? Hvor finder jeg almindeligvis de vigtigste informationer i en tekst af denne type? Hvilken læsestrategi er almindeligvis hensigtsmæssig når jeg læser denne type tekst? Spørgsmål som disse er et vigtigt led i arbejdet med udviklingen af elevernes læseforståelse og dermed i undervisningen med faglig læsning. Udfordringen er for mig at se, at teksterne ikke er særligt tydelige og det derfor kan være vanskeligt som læser at overskue hvilken information jeg skal have ud af min læsning. Hvorfor skal jeg læse denne tekst? Hvilken viden skal jeg tilegne mig, og hvordan skal jeg kunne anvende denne? I opgavebog, lærervejledning og kopiark skal eleverne 5
arbejde med mange forskellige produktive aktiviteter. Der er mange ideer til hvordan der kan arbejdes med ordforrådstilegnelse, key words, gættestrategier, forforståelse osv. Eleverne skal producere tekster i forskellige genrer (brev, digt, skuespil, reklame for bare at nævne nogle af dem, der sættes i spil i dette kapitel), men uden at en bevidsthed om tekst, genre og teksttyper kommer tydeligt til udtryk. Eleverne skal med udgangspunkt i den omtalte tegneserie fx skrive et brev til en ven: Letter. Write a letter to a good friend. Tell him/ her about your American friend who served a rattlesnake for dinner. Describe how it was cooked, seasoned, and how it tasted. What else did he serve? What did you drink? What was for dessert? Og under Helpful hints : Swap the letters with your partner. Read your partner s letter. What is good about the letter and what could be better? Hvad er kriterierne for at brevet er godt? At det er sjovt? Forventes eleven at overdrive? Og hvad medfører det sprogligt? Hvilke sproglige valg forventes eleven at tage? Der er tale om et personligt brev til en ven dette fordrer et personligt, uformelt sprog. Hvordan er beskrivelsen sprogligt bygget op, jf ovenstående om teksttyper? Osv. Et andet træk der præger læremidlerne i sprogfagene er multimodalitet. Alle læremidler er i en eller anden udstrækning multimodale, idet de kombinerer flere forskellige repræsentationsformer (undervisningsvejledningen taler om blandingstekster). Det kan være tekst og billede, men også landkort, grafer og andre såkaldte ikke-lineære tekster optræder i læremidlerne. For en oversigt se fx Arnbak 2003: 44-45. I undervisningsvejledningen er lagt op til at eleverne kan inddrage billeder og illustrationer i sine gættestrategier i forbindelse med læsning og forståelse af teksterne. Dette fordrer at der er tale om hvad Thomas Illum Hansen kalder konventionel multimodalitet 4 : at tekst og billede så at sige siger det samme. Og det er da også i vid udstrækning denne form for multimodalitet, der præger læremidlerne. Kilde: Happy. No.1. 2007: 22-23 4 Hansen, Thomas Illum. Klims små fagdidaktikker. (under udgivelse) 6
I dette opslags ses forskellige repræsentationsformer: sproglig (tekst), billedlig (foto ligner virkeligheden på en konkret måde) og diagrammatisk (kort ligner virkeligheden på en abstrakt måde). Teksterne er del en beretning og dels en beskrivelse. En personlig beretning om deltagelse i New York maraton. På den ene side er teksten en karakteristisk beretning her fremstilles et begivenhedsforløb, et handlingsforløb med aktører, der handler i tid og rum (her skribenten selv) på den anden side er beretningen atypisk ved at være en beretning om hvordan skribenten godt kunne tænke sig at gennemføre maratonløbet og er derfor ikke en beretning om noget der er sket, men om noget der (måske) skal ske. Teksten er her kombineret med et billede et foto af løbere på vej over Verrazano-Narrows Bridge. Den anden tekst This is New York Maraton er en beskrivelse af maratonløbet. Beskrivelsen er bl.a. karakteriseret ved identitetsverber (være og blive) dette er NY maraton. Ydermere er beskrivelsen også karakteriseret ved beskrivelse af detaljer her hvilke kvarterer og veje løberne løber på. Til at støtte læsningen er indsat et kort (om end ikke et særligt detaljeret kort i forhold til teksten under). Et kort er en abstrakt gengivelse af en del af verden. Informationerne er organiseret ud fra verdenshjørnerne. Der er altså flere udfordringer i dette opslag: for det første kræver det at eleverne kan læse den abstrakte form, kortet er, og hvis kortet drages ind i klassesamtalen, kræver det også at eleverne har ord og begreber for læsning af kort (retning, verdenshjørner, symboler, højdeforhold). Dette kort er ikke særligt detaljeret, men generelt optræder der en del grafer, tabeller og kort i læremidlerne, og det må give anledning til ikke nødvendigvis at undervise i læsning af disse typer ikke-lineære tekster, men så overvejelse over hvilket begrebsapperat eleverne har brug for på fremmedsproget. 7
Faglig læsning et samarbejde Faglig læsning er alle læreres ansvar alle fag er også læse- og sprogfag. Det betyder ikke at elever i alle fag skal undervises i hvad et læseformål er, hvilke læsestrategier og læsemåder, der er hensigtsmæssige at anvende i hvilke sammenhænge osv.. Men alle lærere kan med fordel anvende denne viden i arbejdet med læsning af tekster både tekster i lærebøger og i forhold til alle de forskellige tekster, som læreren måtte bringe med ind i undervisningen (herunder også de nettekster, som eleverne skal læse. Se fx Bundsgaard 2008). Hvordan arbejdes med forforståelse, gættestrategier og ordforrådstilegnelse sproglæreren har her vigtige ressourcer at kaste ind i teamsamarbejdet. Hvordan er sproget på spil i forskellige genrer og teksttyper? Hvordan læser man skærmtekster? Dette kan fx dansklæreren og sproglæreren samarbejde om. Hvordan læser man kort, må også være et centralt spørgsmål for geografi og så fremdeles. Faglig læsning er altså i høj grad et samarbejdsprojekt mellem lærer og lærer, mellem lærer og elev, lærer og læremiddel og elev og læremiddel. Eleverne læser (bl.a.) for at lære at lære sprog, men også lære at begå sig i forskellige sproglige og kulturelle kontekster. I lærerens og elevens arbejde med læremidlerne betyder det at man i sit arbejde ikke blot kan lægge vægt på ordforråd og ordforrådstilegnelse set i et tema-perspektiv, men også må udvikle sprog og begreber for og om genrer og teksttyper (både linære og ikke-linære). De må lære at læse læremidler. Det er derfor overskriften på nærværende artikel er Baglæns og på høje hæle: sprogfagene har den samme opgave som alle andre fagfag men her med den ekstra dimension at det hele foregår på et fremmedsprog! 8
Litteratur: Arnbak, Elisabeth. 2003. Faglig læsning fra læseproces til læreproces. København. Gyldendal Bråten, Ivar (red.). 2007. Læseforståelse. Århus. Klim Bundsgaard, Jeppe. 2008.»Søgning er læsning«in: Viden om læsning nr. 3, Nationalt Videncenter for Læsning Carlsen, Dorthe og Jens Jørgen Hansen. 2009: At vurdere læremidler i dansk. København. Dansklærerforeningen Juul, Lene og Vibeke Flemmer. 2004. Pit Stop. Topic Book #6. København. Alinea Mulvad, Ruth. 2009. Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. København. Alinea Maagerø, Eva og Dagrun Skjelbred. 2010. De mangfoldige realfagteksterne. Om lesning og skrivning i matematikk og naturfag. Bergen Fagbokforlaget Maagerø, Eva og Elise Seip Tønnessen (red.). At læse i alle fag. Århus. Klim. Peterson, Lennart et al. 2007. Happy No. 1. Textbook til 7. klasse i engelsksystemet Portfolio. Danmark. Malling Beck A/S Skjelbred, Dagrun. 2009.»Lesing og oppgaver i lærebøker«in: Knudsen, Susanne V., Dagrun Skjelbred og Bente Aamotsbakken. Lys på lesing. Novus Forlag 9