Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag

Transkript

1 Fra antologien Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Artikel fra antologien En svær opgave v/marianne Eskildsen, lærer, cand.pæd., pædagogisk konsulent i dansk, Center for Undervisningsmidler, UCC, E: [email protected] Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag er en samling af artikler, der analyserer og vurderer læremidler til brug for undervisning i grundskolen. Den henvender sig til lærere, lærerstuderende og andre, der i professionelle sammenhænge skal overveje og drøfte vurdering af læremidler. Artiklen: Stort set alle læremidler indeholder opgaver, og det er derfor af afgørende betydning, at vi som lærere er i stand til at forholde os til og vurdere opgaver. Denne artikel peger på, at eleverne ofte bliver svigtet, når de skal arbejde alene med forskellige opgaver i faget dansk. Der er tit for mange opgaver, de er for abstrakte og for knudrede. Eller sagt på en anden måde: Opgaverne stritter i alle retninger, og eleverne kan ikke se skoven for bare opgaver. Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag Red. Bodil Nielsen Faglig konsulent: Kirsten Friisnæs Grafisk tilrettelægning: Lone Grinder Center for Undervisningsmidler UCC Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag 1

2 En svær opgave Marianne Eskildsen Stort set alle læremidler indeholder opgaver, og det er derfor af afgørende betydning, at vi som lærere er i stand til at forholde os til og vurdere opgaver. Denne artikel peger på, at eleverne ofte bliver svigtet, når de skal arbejde alene med forskellige opgaver i faget dansk. Der er tit for mange opgaver, de er for abstrakte og for knudrede. Eller sagt på en anden måde: Opgaverne stritter i alle retninger, og eleverne kan ikke se skoven for bare opgaver. Der er flere formål med at løse opgaver i skolen. Et af formålene kan være at støtte og forbedre elevernes læring ud fra devisen: Det er den, der arbejder, der lærer. Opgaver kan også bruges i forbindelse med evaluering, idet både læreren og eleven får en tilbagemelding om, hvordan det går med indlæringen. Eller, hvis man skal være djævelens advokat, læreren bruger også indimellem opgaver som en disciplinering af klassen. At opgaver indtager en så vigtig position, bør resultere i, at læremiddelforfatteren er meget bevidst om de opgaver, hun stiller. Kan man forestille sig en litteraturundervisning uden opgaver? Næppe. Alle lærere bruger jævnligt opgaver. I min lærertid er jeg stødt på utallige læremidler til litteraturundervisningen, der indeholder gode og relevante tekster, men hvor opgavedelen er mangelfuld rent fagligt. Jeg vil i det følgende give nogle bud på, hvilke krav man bl.a. kan stille til opgaverne i et læremiddel til litteraturundervisning. Ud fra min opfattelse skal de gode opgaver i læremidler leve op til tre kriterier: 1. Opstille faglige mål og give mulighed for at evaluere disse 2. Være varierede, så de tilgodeser flest mulige elever 3. Være læsbare, dvs. sprogligt tilgængelige og forståelige for eleven. 2 Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag

3 Hvor skal vi hen du? Spørgsmålet blev stillet af den engang så kendte TVtrold Hugo, og vi er sikkert mange, der husker ham. Dette spørgsmål kan man også stille til opgaver. Hvad er meningen med at løse denne opgave? Og hvor skal eleverne gerne nå hen? Det er yderst vigtigt, at opgaverne forklarer de faglige mål tydeligt, da det ellers er svært for lærerne og eleverne at se formålet med at løse lige disse konkrete opgaver, og dermed kan det være begrænset, hvor meget læring der kommer ud af det. Målene skal tage udgangspunkt i Fælles Mål. Et af delmålene i Fælles Mål i dansk lyder: Demonstrere et analytisk beredskab over for tekster og andre udtryksformer (Fælles Mål, side 12). For at eleverne kan tilegne sig et analytisk beredskab, må de arbejde med de byggesten, en analyse er bygget op af, fx person- eller miljøbeskrivelse. Opgaver til litteratur bør derfor indeholde mulighed for at gå i dybden med analysens enkeltdele, og eleverne skal vide, at det er målet for arbejdet. Eleverne kan ikke se skoven for bare opgaver Når man i et læremiddel stiller forskellige opgaver til samme litterære tekst, skal opgaverne supplere hinanden og tilsammen bidrage til, at eleverne får en større forståelse af teksten som helhed. Hvis dette ikke er tilfældet, risikerer man, at opgaverne i stedet for kommer til at overskygge selve teksten, og opgaveløsningen bliver et mål i sig selv. Olga Dysthe opererer i sin bog Det flerstemmige klasserum (1997) med begrebet optag, og hermed mener hun, at læreren følger elevens svar op ved at inkorporere det i det efterfølgende spørgsmål. Selv om begrebet af Dysthe bruges i forbindelse med mundtlighed, kan dette begreb godt overføres til opgaver i læremidler, idet svarene fra de første opgaver gerne skulle give eleverne en viden, der gør, at besvarelsen af de næste opgaver kan nuanceres, og dermed medvirke til, at eleverne får en større forståelse af teksten. Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag 3

4 Det er i den forbindelse hensigtsmæssigt at gøre sig nogle overvejelser over, hvordan man kan inddele i forskellige opgavetyper. Mange lærebogsforfattere (bl.a. Merethe Brudholm, 2002) opererer med tre måder at stille spørgsmål til litteratur på: 1. Spørgsmål, som eleven kan løse ved At læse på linjerne 2. Spørgsmål, som eleven kan løse ved At læse mellem linjerne 3. Spørgsmål, som eleven kan løse ved At læse bag ved linjerne. Disse spørgsmålstyper kan ligeledes karakterisere tre forskellige opgavetyper i læremidler. Til den første kategori hører de korte og lukkede faktaopgaver, som eleven kan besvare ved at lede i teksten. De kan minde om den traditionelle type læs og forstå - opgaver med ét rigtigt svar. I forbindelse med novellelæsning kan et faktaspørgsmål være: Hvordan ser hovedpersonen ud?. Spørgsmålet kan besvares ved, at eleven går på jagt i teksten. Denne opgavetype bør ikke stå alene, men den er vigtig, da den er med til at give eleverne et overblik over teksten. Den anden type opgaver er mere åbne, idet det er tolkningsopgaver, hvor eleverne skal sætte deres læsninger af teksten i spil. De skal reflektere over den litterære tekst på baggrund af en nærlæsning, hvori de gør brug af faglige begreber. Den sidste kategori opgaver er de opgaver, hvor eleverne skal kunne vurdere og perspektivere. De skal kunne begrunde deres vurdering evt. med nedslag i teksten, og de skal kunne perspektivere tekstens tema fagligt til andre tekster. Disse tre kategorier af spørgsmål kan variere på utallige måder, og samtidig kan de supplere hinanden. Sammen tilbyder de tre typer en progression i opgaveløs- 4 Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag

5 ningen fra det enkle, fx de sproglige gentagelser, der kan iagttages i en tekst, til tolkningen af, hvad disse gentagelser symboliserer, og videre til på baggrund af tolkningen at uddrage de litterære temaer, teksten rummer. Ved bevidst at stille forskellige typer spørgsmål til samme litterære tekst tilbyder man eleverne en mulighed for større forståelse af teksten som helhed. Forstår du, hvad du læser? Opgaver skal være læsbare. De skal være til at forstå for eleverne. Det skal være muligt for eleverne at følge opgavernes anvisninger, som ikke må være for abstrakte eller knudret formulerede. Ruth Mulvad har i sin bog Sprog i skole peget på, at man genremæssigt kan opfatte opgaver som instruktioner. Lærebogsforfatteren eller læreren vil have eleverne til at gøre noget, og det skal helst gøres efter en bestemt plan. Opgaverne skal udføres for, at eleverne skal lære noget bestemt. Det, instruktionen/opgaven indeholder, kan være noget, eleven ikke har stiftet bekendtskab med før, og det forventes nu, at eleven skal udføre/løse denne opgave, hvilket kan være svært. Hvor let eller svært eleven har ved at læse og løse opgaven, hænger bl.a. sammen med, om eleven har en viden om området på forhånd. Har eleven en forhåndsviden om det, klassen skal i gang med, er det lettere at løse opgaven. Derfor er det vigtigt, at et læremiddel lægger op til at arbejde med læsestrategien forforståelse, fx ved at fokusere på det, eleverne allerede ved om ord, begreber og opgavetyper. Vurdering af udvalgte opgaver til en novelle Jeg bevæger mig nu fra det mere overordnede til den konkrete læremiddeltekst, hvor jeg har valgt at fokusere på novellen Blackout skrevet af Jan Sonnergaard. Novellen handler om en person, der pludselig befinder sig alene i den københavnske nat. De andre skred, som novellen starter. Det har været en våd aften, og hovedpersonen fortsætter drikkeriet og bliver mere og mere omtåget. Næste dag kommer personen til skade, da han/hun falder ind i et Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag 5

6 glashus i Botanisk Have. Personen drikker mere alkohol, indtager forskellige stoffer og ender med at blive paranoid, da han/hun ser et barn med grønne onde øjne. Novellen har en åben slutning, så læseren ved ikke, hvordan det videre går med hovedpersonen og drengen. Teksten er skrevet stort set uden tegnsætning, og der er kun brugt store bogstaver enkelte gange. Novellen er taget fra læremidlet Det forbudte sted fristelsen som litterært tema og eksistentielt vilkår (Alinea 2007). Læremiddelforfatterne har valgt at inddele opgaverne til novellen i et par opgaver, som skal løses før læsningen af novellen, tre opgaver, der fokuserer på læsernes første indtryk, en serie opgaver, der går tæt på novellen og til sidst nogle afsluttende opgaver. Alt i alt er der 20 opgaver til novellen. Jeg har valgt at behandle de tre opgaver, der fokuserer på læserens første indtryk samt tre af opgaverne under afsnittet Tæt på novellen. De to typer af opgaver tager udgangspunkt i hver sin litteraturteoretiske tilgang, de første i en receptionsæstetisk, de andre i en nykritisk tilgang. Det er derfor interessant at undersøge, hvordan de to typer opgaver spiller sammen. Litteratursamtale Opgaverne under overskriften Det første indtryk går ud på, at eleverne skal arbejde med et skema, som minder meget om metoden litteratursamtale. Metoden stammer fra England. Aidan Chambers beskriver i bogen Tell me: Children, reading & talk fra 1993, hvordan læreren kan organisere en undervisning, hvor eleverne får mulighed for at udvikle deres litterære kompetencer på baggrund af en litteratursamtale, hvori både elever og lærer deltager. En væsentlig forudsætning for, at dialogen fungerer, er, at eleverne tages alvorligt og respekteres som kompetente samtalepartnere. Chambers beskriver en måde, hvorpå man som lærer kan organisere sin undervisning med udgangspunkt i fire grundspørgsmål, som eleverne stilles efter læsningen af teksten: Tell me - Was there anything that you liked about this book? 6 Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag

7 - Was there anything that you disliked? - Was there anything that puzzled you? - Were there any patterns any connections that you noticed? ( Chambers 1993, s.76 ) Eleverne kommer med korte svar på de tre første spørgsmål i rubrikform, som skrives på en tavle e.l. Dernæst kobler læreren og eleverne de elementer sammen, der er enslydende, og diskuterer videre ud fra dette, idet læreren styrer diskussionen i retning af det fjerde spørgsmål, da specielt dette spørgsmål har til hensigt at udvikle elevernes litterære kompetencer. Metoden er herhjemme bl.a. lanceret af Ingelise Moos og Karen Vilhelmsen. Det er denne diskurs, opgaven til Blackout læner sig op ad. Eleverne får først en kort skriftlig instruktion til, hvad de skal gøre individuelt, nemlig tegne et skema med fire kolonner og besvare følgende spørgsmål: Det kan jeg lide ved novellen, Det kan jeg ikke lide ved novellen, Det undrer mig at og Det minder mig om. Dernæst skal de fire og fire tage en gruppesamtale med udgangspunkt i deres notater og opgavens afsluttende spørgsmål: Til sidst kan I sammenligne spalterne på tværs. Er der mon fælles spor?. Hvis eleverne ikke har prøvet litteratursamtalen før, er dette spørgsmål ikke umiddelbart forståeligt. Der kan med andre ord opstå problemer med læsbarheden. Hvordan skal de sammenligne spalterne på tværs? Hvad menes med spor? En organisationsform som litteratursamtalen lægger i sin grundform op til flerstemmighed, idet det er en dialogisk samtaleform, hvor eleverne kan sætte deres refleksioner og tanker i spil, og læreren har mulighed for at uddybe faglige fokuspunkter ud fra denne samtale. Men som opgaven lægger op til litteratursamtale, er der ingen fælles klasseopsamling, hvor læreren kan bidrage med sin faglighed. Hvem kan så hjælpe dem videre? Hvordan får de udvidet deres analysefærdighed og dermed deres litterære kompetencer? Det bliver dermed uklart, hvad der er målet med opgaven. Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag 7

8 Sproglige virkemidler Nogle andre opgaver, som jeg vil fokusere på, hører til under et afsnit, der har overskriften Tæt på novellen. Det er opgaver, der fokuserer på de sproglige virkemidler: tegnsætning, brugen af tid og undladelse af at bruge store bogstaver. En opgave lyder: Kig på tegnsætningen i Blackout. Find eksempler på anderledes tegnsætning, og beskriv, hvordan I synes, det virker. En anden opgave lyder: Tag et kopi af teksten, og sæt komma og punktum på traditionel vis i novellens andet afsnit, der starter med... Hvordan virker afsnittet nu?. Organisationsformen er makkerarbejde med fremlæggelse i klassen. Sidste opgave lyder: Hvilken sammenhæng kan der være mellem hovedpersonens sindstilstand og den måde novellen er skrevet på?. Alle opgaverne er velegnede til nærlæsning, men det er en svaghed, at eleverne ikke direkte bliver gjort opmærksomme på, at målet med at arbejde med disse opgaver er at se sammenhængen mellem form og indhold. Det er desuden en svaghed, at opgaverne ikke kædes sammen med den gruppesamtale/litteratursamtale, som eleverne har arbejdet med. Det kan vel tænkes, at eleverne under gruppesamtalen om afsnittet før fx har konstateret den manglende tegnsætning eller i hvert fald undret sig over den. Uden sammenkædningen bliver det mindre tydeligt, hvordan opgaverne kan supplere hinanden. Valg og fravalg af opgaver Opgaverne til denne konkrete novelle er for det meste selvinstruerende, og hovedparten af opgaverne skal løses individuelt eller i grupper på henholdsvis to og fire personer. Eleverne har dermed mulighed for at spille ind med deres faglighed, men den bliver meget lidt udfordret af læreren. På dette punkt mener jeg, eleverne bliver svigtet. Jeg mener også, de bliver svigtet, når der ikke er opstillet mål for deres arbejde. Hvorfor skal de fx lige kigge på tegnsætningen? Opgaveserien til novellen indeholder mange forskellige og varierede typer opgaver, og eleverne skal arbejde på forskellige måder, hvilket er en kvalitet i sig selv. Men i denne opgaveserie og i mange andre, som jeg har stiftet bekendtskab med, forholder det sig tit sådan, at der er alt 8 Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag

9 for mange opgaver til de enkelte tekster, og at målet med disse opgaver ikke træder tydeligt frem. Det er derfor vigtigt, at vi som lærere kan vurdere, om opgaverne er af en sådan art, at eleverne ved at arbejde med dem har mulighed for at tilegne sig en litterær kompetence, og om opgaverne lever op til de opstillede mål. Det er vigtigt, at vi reflekterer over, om opgavernes sprog er af en sådan karakter, at eleverne forstår dem og har mulighed for at følge instruktionerne. Ligeledes er det vigtigt, at vi overvejer, om eleverne skal arbejde med hele serien af opgaver til den litterære tekst, eller vi skal udvælge eller fravælge dele af serien. Blackout betyder et pludseligt anfald af bevidstløshed, og hvis opgaveløsning i litteraturundervisningen ikke skal gøre eleverne bevidstløse rent fagligt, så er det af afgørende betydning, at vi som dansklærere er meget bevidste om, hvad vi sætter dem til. Litteratur Brudholm, Merete (2002): Læseforståelse hvorfor og hvordan, Alinea Carlsen, Dorthe og Jens Jørgen Hansen (2009): At vurdere læremidler i dansk, Dansklærerforeningens Forlag Chambers, Aidan (1995): Tell Me: Children, Reading & Talk. The Thimble Press Woodchester Dysthe, Olga (1997): Det flerstemmige klasserum, Klim Oslo Moos, Ingelise og Karen Vilhelmsen (2002): Men først skal bogen læses -: litteratursamtale som litteraturpædagogisk arbejdsform i skolestarten, LR Uddannelse Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skole, Alinea Selander, Steffen & Dagrun Skjelbred (2004): Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring, Universitetsforlaget Skjelbred, Dagrun (2009): Lesing og oppgaver i lærebøker i Lys på lesning Lesning af fagtekster i skolen, Novus Forlag, Oslo Sidor, Betinna og Lotte Holm-Petersen (2007): Tid til dansk. Det forbudte sted, Alinea Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag 9