Når børnehaven skaber gode forudsætninger for læsning Af Kirsten Rasmussen, lektor Den opmærksomhed, der vedvarende er rettet mod danske børns læse- og skrivefærdigheder, har medført en række initiativer såvel nationalt som kommunalt og lokalt i de enkelte daginstitutioner. Målet for mange af disse initiativer er at sikre, at børnene tilegner sig gode sproglige færdigheder først og fremmest for at de kan udtrykke sig tydeligt og varieret, men også fordi sproget er en væsentlig forudsætning for, at de kan lære at læse og skrive.
Kirsten Rasmussen er lektor og arbejder med indskoling på VIA University College. Det er indlysende, jo større viden pædagoger har om sprogets opbygning og sammensætning og om, hvordan børn tilegner sig sprog, jo større professionalitet kan de lægge i det sproglige arbejde i både vuggestue og børnehave. Denne artikel belyser nogle af de sider af sprogarbejdet i daginstitutionerne, som kan få betydning for begynderundervisningen i skolen. Der er samling for de yngste på stuen. 6 børn, fra to til fire år, samles med en pædagog i et lille rum, hvor de ikke bliver forstyrret. Pædagogen sidder med 6 kort, hvorpå hun har skrevet børnenes navne. Et efter et viser hun kortene og beder et barn ad gangen om at læse, hvad der står: Lukas, hvem er det spørger hun og viser det første kort, hvorpå der står Nicole Lukas læser navnet. Er Nicole her? spørger pædagogen. Ja siger både Lukas og Nicole. Nicoles navn bliver sat op på filttavlen. Natalie vil du læse? spørger pædagogen og Natalie læser: Alice Er Alice kommet? Ja, og sådan læses alle navnene. Dernæst tager pædagogen et lille billede af Nicole frem, Hvem har vi her? siger hun henvendt til Rebecka. Det er Nicole, siger Rebecka. Hun rejser sig og tager billedet. Hun skal nu finde Nicoles navneskilt og sætte billedet op ved siden af navneskiltet. Aktiviteten fortsætter til alle navne og billeder er kommet på plads på tavlen. Sproget læres funktionelt På den måde starter dagen med en fast og genkendelig rutine. Alle børn kommer i centrum, alle bliver set og hørt og forskellige kommunikationsformer inddrages funktionelt. Her betragtes skriftsproget og det verbale sprog som ligestillede udtryksformer. Børnene bruger dem parallelt og bliver på den måde fortrolige med dem begge. Der undervises ikke, hverken i det talte eller det
skrevne sprog, men de to kommunikationsformer integreres naturligt i den måde, man udtrykker sig på i børnehaven. Sprogarbejdet her tager udgangspunkt i, at børnene er en del af et samfund, der anvender forskellige sproglige udtryk udtryk som børnene efterhånden skal tilegne sig. I denne børnehave er der stor opmærksomhed på skriftsproget, her repræsenteret ved både det skrevne og det læste sprog. Tilegnelsen af skriftsproget betragtes som en fuld integreret del af børnenes sproglige udvikling. For børnene er det ukompliceret at læse både sit eget og de andres navne, og det læste understreges indholdsmæssigt af opfølgningen med billeder, hvor Nicoles skrevne navn skal passe sammen med hans foto. Børnene lærer, at det skrevne sprog indeholder en meddelelse eller et budskab. En viden som mange børn først stifter bekendtskab med, når de kommer i skole. Tal pænt til hinanden Ud over de målrettede sproglige aktiviteter lægges der stor vægt på den pragmatiske side af børnenes sprog og kommunikation. Herunder hører også, at børnene skal lære almindelige konventioner om, hvordan man taler sammen og hvordan man taler til hinanden. Med andre ord, pædagogerne er meget tydelige i forhold til deres forventninger til den måde, børnene taler til hinanden på. De skal lære, at der i dialogen er forskellige roller enten taler man eller også lytter man. De skal lære at forholde sig til det, de har hørt og at indgå i dialogen på en konstruktiv måde. Helt basale færdigheder, som er vigtige at kunne beherske i alle tænkelige sammenhænge, hvor samtalen praktiseres. Generelt har de voksne i denne institution en fælles strategi i forhold til at arbejde med børnenes sproglige udvikling. De støtter altid børnene, når de tager sproglige initiativer, uanset om det er i tegning, tale eller på skrift. Tegne- og talesproget stimuleres og udfordres først og fremmest gennem drama, oplevelse og dialog, men også gennem en stor bevidsthed på, hvordan der kan etableres gode sprogstimulerende miljøer gennem indretning og opmærksom tilstedeværelse.
Se noget tørt og kedeligt græs jeg har her siger pædagogen senere i samlingen, og trækker et stykke lysegrønt filt op af en pose. Hun lægger det på gulvet foran sig. Og se hvor noget dejligt saftigt græs jeg har her nu trækker hun et stykke mørkegrønt filt op af posen og lægger det, så der bliver et mellemrum mellem de to stykker stof. Og se nu, hvilket herligt vand jeg har her. Nu er det et stykke mørkeblåt filt der kommer frem. Hun lægger det imellem det tørre- og det saftige græs. Og mere vand der er rigtig meget vand i den her flod. Der kommer nu et stykke nervøst velour frem som krølles sammen med det blå filt, så der kommer rigtig mange bølger på vandet. Her på det tørre græs går lille Bukkebruse. Lille Bukkebruse kommer frem af posen. Og den store bukkebruse kan I se at den er stor, prøv at se den ved siden af den lille bukkebruse og den mellemste bukkebruse kan I se osv. De tre bukkebruse vil så gerne over til det saftige græs, så de kan æde sig store og fede. Men der er så meget vand i floden, at de ikke kan komme over på den anden side. Hver gang pædagogen siger over viser hun med en håndbevægelse, hvad hun mener. Der skal være en bro foreslår flere af børnene. Der skal være en bro? siger pædagogen med et glimt i øjnene - og trækker en bro op af posen. Hun stiller den op, så den forbinder den tørre- og den saftige græsmark. Og nede under broen siger hun og peger ned under broen bor der en trold. Hun trækker en trold frem af posen og gemmer ham i vandet under broen. Historien fortsætter og børnene er helt opslugte af fortællingen. Da historien er slut, siger pædagogen: Hvem vil gerne lægge det tørre græs tilbage i posen? Hvem vil gerne lægge den lille bukkebruse tilbage, hvem vil gerne lægge den mellemste bukkebruse tilbage? Og sådan repeteres alle begreberne en ekstra gang. Bevidsthed på de semantiske udfordringer i samtalen er helt central her. Pædagogen lægger stor vægt på, at børnene forstår det, de hører. Hun er meget opmærksom på at skabe en fortælling, som tager udgangspunkt i børnenes eksisterende ordforråd samtid med, at de også bliver præsenteret for nye begreber. Hun gør fortællingen konkret og repeterer nye ord og begreber. Føle, lugte og lyde Den semantiske opmærksomhed omfatter både en sproglig forståelse og en forståelse for sproget: Den sproglige forståelse betyder, at der er en bevidsthed på, at børnene skal lære de enkelte ords betydning og medbetydning. De fleste børn ved at en kat er et dyr, men de børn der også ved, hvordan dens pels og klør føles, hvordan den lugter, hvordan den lyder når den hvæser og spinder, hvordan den bevæger sig osv. har en langt dybere forståelse af ordet kat. Pædagogen, der fortæller om De tre bukkebruse, gør meget ud af at fortælle børnene, hvad ordene betyder. Forståelse for sproget betyder, at der løbende er en opmærksomhed på den lingvistiske semantik. Gennem børnehavens aktiviteter får børnene en viden om sprogets opbygning og fonologiske elementer. Gennem leg med skriftsproget og den skriftsproglige samtale tilegner de sig en bevidsthed om f.eks. bogstavernes former, navne og lyde og deres anvendelse. Et forehavende, som for mange børn kan være ganske uoverskueligt, når det først sker i skolen og under skolens tidspres. Det er vigtigt at understrege, at viljen og lysten til at udvikle nye sproglige kompetencer må være til stede hos barnet som en vigtig motivationsfaktor. Den opstår, når barnet i samspil med omverdenen møder sproget i meningsfulde og kommunikative sammenhænge. Legende læring De næste eksempler tager udgangspunkt i, hvordan børn allerede fra 3års alderen anvender det talte sprog og kaster sig ud i det skrevne sprog - både det, de skriver og det, de læser. Der ligger her en uimponerethed, som gennem legende aktiviteter kan give mange børn et værdifuldt fundament for deres skrive- og læseudvikling.
Tekst 1 Emma er 3.11 år. Mor har lige skrevet indkøbsseddel og er ved noget andet, da far kommer forbi og henkastet siger: Skriv lige havregryn på listen. Det gør jeg lige, siger Emma. Uden forbehold tager hun blyanten og skriver en hel masse. Hun har aldrig før skrevet, men naturligheden i at kunne, er åbenlys. Da mor lidt senere ser sedlen og spørger Emma, hvad hun har skrevet, læser hun med samme naturlighed: Jeg har skrevet: Far vil gerne have ha-vra-gryn. Eksemplet viser, at Emma har en uforbeholden tro på, at hun selvfølgelig kan skrive, ligesom hun kan synge og hoppe. Hendes eget initiativ imødekommes og gennem funktionel leg med tale- og skriftsproget giver hun efterhånden de nære voksne mulighed for at få indsigt i, hvilke sproglige elementer hun behersker, hvilke hun er godt på vej med og hvilke hun endnu ikke er kommet i gang med. Overført til børnehaven betyder det, at voksne med indsigt i sprogets opbygning og udvikling, igennem iagttagelse og dialog kan få viden om, hvor der umiddelbart er basis for at udfordre yderligere, hvor der eventuelt skal gøres en ekstra indsats og hvor opmærksomheden skal skærpes eller vente. Tekst 2
3 måneder senere gentager situationen sig. Emma er nu 4.2 år. Mor skriver igen indkøbsseddel. Emma: Jeg vil også skrive. Mor: Hvad vil du skrive? Emma: Det samme som du lige har skrevet. Mor: Der står sødmælk. Emma tager blyanten og skriver bogstav for bogstav, lige til hun kommet til Æ og L. Hun får øje på, at den nederste vandrette streg i Æ går så langt ud, at den også kan bruges i l et. Hun kommer lidt i tvivl og spørger om det er rigtigt. Der udfolder sig en snak om de to bogstavers form, lyd og navn. Æ det er ligesom i Emma, men Emma-bogstavet er bare det der, siger hun og peger på den del af Æ et der ligner et E. Krusedullen bliver stående på papiret. Emma: Nu vil jeg skrive leverpostej. Mor skriver LEVERPOSTEJ og Emma skriver efter. Emma: Nu vil jeg skrive pålægschokolade. Mor skriver PÅLÆGSCHOKOLADE og Emma begynder at skrive efter. Nu begynder opgaven at kede hende, så hun skifter strategi jeg kan også tegne en giraf siger hun og tegner ufortrødent videre. Læring gennem uformelle aktiviteter Emma har tilegnet sig en grammatisk forståelse igennem sit talte sprog. Hun anvender ubesværet de grammatiske bøjningsformer og kan udtrykke sig i såvel nutid som datid. Indkøbssedlen viser også, at hun har fornemmelse af bogstaver, ord, stavelser og sætninger og hun er begyndt at reflektere over bogstavernes forskelle og ligheder. En gryende opmærksomhed, som under alle omstændigheder giver hende en ballast på langt sigt i forhold til hendes læse- og skriveudvikling, men det kan også være, at hun selv udvikler sine kompetencer, så hun gennem uformelle legende aktiviteter lærer sig at skrive og læse. Som det fremgår af de nævnte eksempler kan en skærpet opmærksomhed på, hvornår børnene selv inviterer til sproglig opmærksomhed, have stor betydning for udvikling af skrift og tale. Erfaringerne fra børnehaver viser, at når personalet har stor viden om sproglig udvikling, når de arbejder bevidst og målrettet på at integrere alsidige sproglige aktiviteter i hverdagen, tilegner børnene sig mange forskellige erfaringer og færdigheder i og med sprog. Som det fremgår af eksemplerne, arbejdes der med semantiske og pragmatiske elementer i historien om de tre Bukkebruse, hvor ord og begreber forklares gennem fortælling, repetition og konkrete materialer. I en funktionel sammenhæng lærer børnene de almindelige konventioner omkring samtalen. Pædagogens bevidste sproglige strategier betyder, at hun kan være målrettet i sin vejledning af børnene. Hun er tydelig med, hvilke forventninger hun har til dem og hvilke rammer, der er for den måde, de agerer i rummet og henvender sig til hinanden på. Emmas indkøbssedler og snakken herom viser, at hun opfatter skriftsproget som én udfordring blandt mange andre. En udfordring, som hun er klar til at tage på sig, men som af mange betragtes som noget børn først skal lære, når de kommer i skole. Hun viser sine gryende færdigheder både i forhold til fonologi, morfologi, syntaks og prosodi. Hun er godt på vej til at kunne anvende sprogets forskellige elementer og hun viser nysgerrighed og interesse for at vide mere hun inviterer til en sproglige og skriftsproglige aktiviteter. Flere børn vil læse før skolestart En del kommuner har efterhånden taget den sproglige udfordring op, og tilbyder nu en særlig sprogvejlederuddannelse, der målrettet skal støtte pædagogerne i denne opgave. Når sprogvejledernes faglighed slår igennem i den enkelte institution og bevidstheden om det sproglige arbejde styrkes, vil børnene have andre sproglige kompetencer end måske forventet, når de begynder i skolen. Det betyder, at undervisningen i skolestarten må revurderes og antage et nyt udgangspunkt. Fremover behersker de børn, der begynder i skolen, måske en lang række af de færdigheder, som skolen bruger tid på i løbet af de første år. Måske kan de fleste børn allerede alfabetet - og måske kan en stor del af børnene allerede læse når de kommer i skole?