It i didaktikken. Af Jeppe Bundsgaard og Thomas Illum Hansen

It i didaktikken Af Jeppe Bundsgaard og Thomas Illum Hansen Hvad kan man forstå ved it-didaktik? Sådan lød det spørgsmål, der satte denne artikel i gang. Et kort og afmålt svar ville være, at udtrykket it-didaktik i sig selv er ved at miste mening, fordi spørgsmålet om information og teknologi bør være en integreret del af enhver almen teori om læring og undervisning. Et mere positivt svar er, at it-didaktik er et midlertidigt kampagnebegreb, der dog bør give anledning til at gentænke nogle af de grundlæggende didaktiske spørgsmål, fx om undervisningens mål og valg af indhold, relationerne mellem indhold og metode og læremidlers rolle i undervisningen. Hvad er informationsteknologi? Et snævert didaktisk fokus på mål, indhold og metoder i undervisningen gør, at man nemt overser, at indhold altid er repræsenteret som stof i læremidler. Bøger, film, billeder, simulationer, ekskursioner og fysiske eksperimenter har det tilfælles, at de bruges som læremidler til at repræsentere et alment indhold i undervisningen (Hansen og Skovmand 2011, 18 ff.). De fleste af disse læremidler er eller beror på informationsteknologi. Lærebogen er et eksempel på et læremiddel, der har haft vidtrækkende betydning for undervisning i kraft af en effektiv tryk- og distributionsteknologi. Når vi bruger forkortelsen it i dag, bruges den mere afgrænset om computerteknologi, der er kendetegnet ved at være interaktiv og programmerbar (Bundsgaard 2005, s. 70 ff.; Hansen 2009, 105 ff.). Det er ikke overraskende, at it er blevet synonymt med computerteknologi. Computeren bruges til at erstatte og forstærke andre teknologier, så én teknologi nu kan få input på utallige måder og udføre alle tænkelige maskinelle og beregningsmæssige operationer og sætte mærker i medier, der tidligere var bundet til specifikke teknologier (papir, små og store skærme fra smartphonestørrelse til interaktivt whiteboard, lærreder osv.). Fordelene er til at få øje på i forhold til at skabe en effektiv produktion og kommunikation i videnssamfundet, men man kan ikke uden videre slutte herfra og til, hvordan man skaber en mere effektiv undervisning. Der er ikke en simpel vej fra, hvad teknologien kan, til hvad man faktisk gør eller bør gøre med den i undervisningen. I hvert fald ikke, hvis man vil undervise på en didaktisk kvalificeret måde. Så går vejen via en didaktik, der ikke blot slutter ud fra, hvad teknologien kan, men først og fremmest tager

udgangspunkt i, hvilke formål og mål undervisningen har, og også medtænker eksisterende viden om, hvordan læring finder sted, og hvordan undervisning bedst foregår, før det afgøres, hvilken betydning it har eller bør have i undervisningen. Hvad skal eleverne lære i et videns- og netværkssamfund? Det er ikke nok, at flere lærer mere. De skal også lære det samfundsmæssigt signifikante, der sætter dem i stand til at kunne begå sig i et viden- og netværkssamfund. Det er med andre ord ikke nok, at eleverne tilegner sig fagspecifikke og af fagfolk definerede færdigheder og kundskaber. Uddannelser som folkeskolen og ungdomsuddannelserne har et almendannende sigte. Dvs. at eleverne undervejs skal blive bedre i stand til at leve et frugtbart, meningsfuldt, engageret, kritisk deltagende og produktivt liv i det lokale, nationale og globale samfund, som de vokser op i og bliver en del af (Kemp 2005; Bundsgaard 2011). Denne rammebetingelse vedrører it-didaktikken på to måder. For det første betyder det, at bidrag til udvikling af undervisning med it må reflektere over, hvori denne undervisning bidrager til elevernes dannelse i bred forstand (og ikke blot er sjov og aktiverende). For det andet er de forandringer, der sker i vores samfund i dag, i høj grad forbundet med udviklingen af it-baserede kommunikations-, samarbejds- og samværsformer. Derfor er det ikke mærkeligt, at store multinationale selskaber som Microsoft, Cisco, Apple osv. i de senere år har været med til at iværksætte en række internationale projekter med det formål at formulere tidssvarende bud på almene dannelsesmål. I sådanne sammenhænge taler man ofte om 21 st Century Skills, det 21. århundredes kompetencer (atc21s.org; ICILS 2013; p21.org m.fl.). Disse projekter har naturligvis overvejende fokus på de kompetencer, der knytter sig til brugen af it i arbejdslivet (informations- og kommunikationskompetence, kompetencer til håndtering af it osv.), men også på kompetencer, der vedrører kritisk stillingtagen, samarbejde, demokratisk deltagelse og det at skabe sig et meningsfuldt liv. It transformerer også videnskabsfagene og de andre referencefag, der ligger til grund for den systematiske viden, vi arbejder med i undervisningsfagene. Computerens regnekraft har ændret betingelserne for matematik og naturfag, men også de humanistiske fag er dybt berørte. Digitale oplæsnings- og oversættelsesprogrammer, ordprædiktion (dvs. computergenererede ordforslag), tekst- og billedbehandling, søgemaskiner og digitaliseringen af kulturarven, har ændret de to grundsituationer i de humanistiske fag: fortolkning af og kommunikation med tekster. Endelig transformerer it vores demokratiske og liberale samfund i retning af teknologificeret (technologized) kommunikation. Det betyder at politisk og anden offentlig kommunikation i stadig

højere grad foregår på baggrund af videnskabelig viden om kommunikation (Fairclough 1992), og det betyder, at vi er vidne til stadig mere kommerciel manipulation (marketing), individualiseret demokratisk kommunikation (fx i form af målrettet og personligt filtreret nyhedsformidling og dialog i specialiserede online-fora) og stadig mere kommercialiserede massemedier. Denne udvikling skærper kravene til de sociale og kommunikative kompetencer, man har brug for som borger i det 21. århundrede. It-didaktik kan således betragtes som didaktik, der genfortolker mål og indhold, men også metode i undervisningen ud fra de præmisser, der gælder i et videns- og netværkssamfund, hvor it er andet og mere end et hjælpemiddel. Den teknologiske udvikling bliver nemlig medvirkende til (aktant i) en kulturel udvidelse, der giver mulighed for et større repertoire af sociale handlinger (Hauge m.fl. 2011). Til at beskrive denne udvikling anvender vi begreber fra aktivitetsteori (Vygotsky 1971, Engestrøm, Wertsch 1985, Pea 2004) og aktør-netværksteori (ANT) (Latour 2005, Law 1999). Fælles for disse teoretiske tilgange er, at de opfatter teknologier som artefakter, der har betydning for menneskets erkendelse og handlingsmønstre. Vygotsky brugte artefakt-begrebet til at beskrive, at mennesket ikke blot skaber og giver form til ting, men også selv bliver formet af omgangen med dem. Faktisk må man forstå et menneske med udgangspunkt i, at det handler med medierende redskaber. Wertsch beskriver ligefrem mennesket som "individual(s)-acting/operatingwith-mediational-means" (Wertsch 1998, p. 24). Herved undgår man en splittelse mellem mennesket og dets sociale og materielle omgivelser. ANT går skridtet videre og beskriver de kulturelle produkter som elementer, der har aktive roller, også kaldet "aktanter", i sociale netværk, fordi de transformerer betingelserne for menneskelige relationer og handlinger. Dåseåbnere, køleskabe og mobiltelefoner er ikke kun materielle og tekniske konstruktioner, de konstruerer samtidig bestemte måder, man kan bruge dem på. Dåsemad og dåseåbnere har fx haft stor betydning for fødevareforsyningen til soldater og dermed betingelserne for krigsførelse, men også for nødhjælp og campingliv. For at forstå denne betydning kan man med ANT analysere både ting og mennesker (og mennesker-med-ting) som aktanter i sammensatte netværk, hvor der finder en vekselvirkning mellem teknisk udvikling og sociale konstruktioner sted, der ikke kan overskues fra et centralt oversigtspunkt (Latour 2005, 107). Med afsæt i ANT får man en mere nuanceret forståelse af, hvordan it er med til at transformere et læringsmiljø.

Mulighederne opstår og artikuleres i interaktionen mellem mennesker og ting, og det gælder således også og i særlig grad computeren i undervisningen, fordi den ikke bare gør som udviklerne forventer, men også indgår som aktant på andre måder. Computeren giver mulighed for forskellige grader af interaktivitet fra simpel respons (fx selvrettende opgaver eller arbejdsprogrammer, der spørger, om du ikke har fri, hvis du logger ind i weekenden) til kompleks simulering af situationer, hvor programmet rummer en flerhed af svarhandlinger og kombinationer, så interaktionen bliver dynamisk og virkelighedstro (Hansen 2012, s. 15 f.). Dette betyder, at der kan stilles store forventninger til computerens forandringspotentiale i meget forskelligartede didaktiske teorier, fra den instruktionistiske (Saywer 2006, 1), hvor computeren overtager lærerens rolle som den, der formidler fakta- og procesviden og tester, om eleverne kender fakta og kan udføre processerne (Bundsgaard 2010), til den sociokulturelle, hvor computeren fungerer som produktions- og organiseringsredskab i en såkaldt stilladsering dvs. støtte af elevernes af elevers praksisarbejde; se også kapitlet "Det lærende menneske - læring i idéhistorisk. Stilladsering er en pædagogisk metafor og betyder hjælp til løsning af opgaver, der ellers ville være for svære for eleven at gennemføre, gennem støtte i form af strukturering af processer, skabeloner for besvarelse, redskaber til organisering og faglige input, når de kan kvalificere arbejdet. Teknologien gør det nemt og billigt at udvikle og anvende digitale træningsspil, multiple choice-opgaver og selvstudieforløb, der reducerer interaktion til individualiseret stimuli-respons. Der er en række af didaktiske udfordringer forbundet med en sådan form for automatiseret teknologi. Individualiseringen gør det vanskeligt at fremme klassens læringsfællesskab. Automatiseringen gør, at eleverne kommer til at følge maskinens mekaniske tid (trykker Næste og per automatik følger programmernes indbyggede sekvenser) frem for menneskets læringstid (stopper op og forholder sig til, om de har lært noget, de kan bruge, inden de går videre). Derfor kan digitaliseringen meget vel medføre en regression i form af individualiseret aktivisme, dvs. aktiviteter for aktivitetens egen skyld, hvor der er mere fokus på, hvad elever laver, end hvad de lærer, snarere end en progression i forhold til ny faglig og pædagogisk viden. Alternativet er en opdateret didaktik, hvor it ikke fungerer som erstatning for en lærer, der formidler faglig viden og processuelle færdigheder. I den alternative tilgang indgår it for det første som et redskab på samme måde, som it gør uden for skolen fx som redskab til produktion af tekst, billeder og lydspor, som informationssøgningsredskab og som redskab til at kommunikere og skabe

relationer. For det andet anvendes it som et organiserings- og struktureringsredskab, der understøtter lærerens iscenesættelse og håndtering af komplekse praksissimulerende projekter. Igen er det med inspiration fra it-brugen uden for skolen, hvor it anvendes til at håndtere komplekse samarbejdsprojekter fx i byggefagene og i softwareudvikling., Stilladsering med it Den væsentligste it-didaktiske pointe er således, at it kan indgå stilladserende i undervisningen i forbindelse med både organiseringen af samarbejdet, struktureringen af arbejdsprocesserne og den faglige formidling. Stilladsmetaforen er oprindelig introduceret af Wood, Bruner & Roos (1976) på baggrund af deres studier af, hvordan forældre (kaldet vejledere) støtter og samarbejder med deres børn, når børnene skal udføre en opgave, der er lidt for svær for dem. Wood, Bruner & Ross opstiller seks stilladseringsfunktioner, som vejlederen kan udføre, jf. figur 12. Figur 12. Wood, Bruner og Ross' seks stilladseringsfunktioner Stilladseringsfunktion Rekruttering Kompleksitetsreduktion Retningsfastholdelse Kritiske grænser Frustrationskontrol Demonstration Formål Motivere Skabe opmærksomhed Rammesætte Reducere frihedsgrader Målrette Udfordre Markere skilleveje Synliggøre overgange Opmuntre Skabe tillid Modellere Anskueliggøre

[Billedtekst]]Wood, Bruner & Ross beskæftiger sig med en meget simpel praktisk opgave, hvor vejlederen ved, hvordan opgaven løses, og derfor kan vejlede gennem de seks stilladseringsfunktioner. I skolen skal eleverne lære at indgå i mere komplekse problemløsningssituationer. Siden Dewey (1916/2007) har det været en progressiv didaktisk grundsætning, at engageret og reflekteret deltagelse i praksisnære aktiviteter er både lærerige og motiverende. Deweys grundlag var overvejende argumenter, men i dag har vi også overvældende empirisk belæg for denne pointe (Saywer 2006, p. 5). Kort sagt er praksisdeltagelse lærerig, fordi eleverne her lærer at blive i stand til at skabe og anvende viden i meningsfulde situationer, sådan som eksperter inden for området gør det. Eksperters viden er nemlig ikke en liste af uforbundne fakta (Bransford et al. 2006, 25). Den er derimod forbundet med og organiseret rundt om vigtige grundideer inden for faget eller fagområdet og inkluderer viden om, hvornår, hvorfor og hvordan man på passende måde anvender kernebegreber og procedurer i en given situation (ibid.). Eksperter arbejder også ofte sammen med andre eksperter med andre typer af ekspertviden, og de kender ikke nødvendigvis til de andres viden, men afhængigt af situationen ved eller aftaler de, hvem der gør hvad hvornår. Eksperter skal således ikke alene besidde en faglig og situeret viden, som de kan anvende i løsningen af konkrete problemer, de skal også være i stand til at indgå i og organisere komplekse samarbejdspraksisser. I skolen kan praksisopgaver, som simulerer eksperters praksis, fx være at producere en film, udføre en naturvidenskabelig undersøgelse og analysere historiske begivenheder og formidle erkendelserne. I sådanne situationer er der ikke én korrekt løsning, som læreren kender, og der er behov for meget omfattende viden og kendskab til professionelle praksisser, som de færreste enkeltpersoner besidder. Ellers risikerer praksissimuleringen at blive aktivisme i betydningen: Vi laver noget sjovt og meningsfuldt, men vi lærer ikke noget, mens vi gør det. Det er desværre meget ofte det, der er resultatet af ellers progressive projektorienterede undervisningspraksisser (Barron et al. 1998). Årsagen er, at eleverne og læreren bliver så optaget af at producere produktet, fx at få raketten til at flyve højt op i himlen, at de mister fokus på, at rakettens himmelfart primært er et middel til at lære om tyngdekraft, ballistiske baner, energiproduktion osv. Det hænger sammen med, at opgaven i sig selv er kompleks og udfordrende, men det skyldes også, at det er en næsten umulig opgave for lærere at håndtere de komplekse organiseringer og støtte problemløsningsprocessen, samtidig med at de skal kunne gennemskue de faglige potentialer i de udfordringer, eleverne møder undervejs.

Det er her, computeren kommer ind som en mulighed, vi ikke har haft før. Computeren er nemlig i stand til at indgå i lærerens stilladsering af praksisfællesskabet gennem støtte til organisering af samarbejde, strukturering af problemløsningsprocessen og introduktion af faglige begreber og procedurer knyttet til de konkrete problemløsningsopgaver. I den forbindelse har man brugt begrebet distribueret stilladsbygning, fordi stilladset er blevet fordelt på flere mennesker og teknologier (Puntambekar & Kolodner 2005). Her kan Wood, Bruner & Ross' seks stilladseringsfunktioner anvendes til at analysere, hvordan computeren kan anvendes til stilladsbygning. Selve opgaven kan være motiverende i sig selv, men computeren kan anvendes til at rekruttere gennem fx videoer eller andre måder at illustrere professionel praksis. Videoer, simuleringer og lignende kan også anvendes, når eleverne skal stilladseres gennem demonstration, hvor løsningen af en given delopgave modelleres eller anskueliggøres. Demonstration kan også foregå mere interaktivt ved at eleverne af interaktive assistenter ledes stramt struktureret igennem løsningen af en delopgave og undervejs gives forklaringer på fagbegreber og delprocesser (Bundsgaard 2005, 274ff.). Figur 13. Teknologisk støtte til kompleksitetsreduktion. [Til layouter: De fire delelementer skal ikke være firkantede, men gruppere sig harmonisk om hovedfeltet Kompleksitetsreduktion, som også gerne må skrives med større punkt, tak.] Strukturering af arbejdsprocess en, fx vise, hvilke delopgaver der skal løses, for at hele opgaven er løst, angive hvordan opgaverne kan løses i en progression Håndtering af delprodukter, fx holde styr på, hvilke produkter der er under produktion, give eleverne adgang til de delprodukter, de skal bruge, give læreren overblik over produkterne Kompleksitetsreduktion Organisering af samarbejde, fx fordele og tydeliggøre, hvem der har ansvaret for de forskellige delopgaver, sørge for at deadlines overholdes, åbne for nye opgaver, når tidligere opgaver er løst af (andre) elever.

Billedtekst: Den måske mest centrale opgave i stilladsering af praksis er kompleksitetsreduktion. Af figuren fremgår de tre aspekter, som computeren kan være en særlig hjælp til. Struktureringen af arbejdsprocessen er samtidig med til at retningsfastholde. Den funktion kan også varetages gennem tildeling af opgaver af forskellig sværhedsgrad til eleverne (i øvrigt et eksempel på, at computeren kan støtte differentiering af undervisningen, jf. Bundsgaard 2013), således at computeren indgår i lærerens udfordring af eleverne på netop det niveau, de har brug for udfordringer på. Struktureringen af arbejdsprocessen er tillige en mulighed for at markere kritiske grænser, hvor væsentlige træk ved et fænomen formuleres, og hvor der typisk optræder vanskeligheder i forståelsen eller håndteringen af fænomenet. Kritiske overgange i forståelsen er ofte forbundet med, at eleverne skal træffe valg og tage stilling til en delopgave, der er afsluttet og kan diskuteres med læreren eller sendes videre til en anden gruppe elever, som nu kan igangsætte deres arbejde. Og endelig er der frustrationskontrol, som computeren næppe kan varetage. Men den kan bruges til at identificere frustration ved løbende at spørge eleverne om deres oplevelse af det projekt, de indgår i. Derved kan læreren opdage, hvis der er elever, der giver udtryk for, at der er noget, der er for svært eller kedeligt, og forsøge at tage hånd om det. Som det fremgår, er der et meget bredt spektrum af funktioner, hvor computeren kan anvendes. Det kan foregå ved, at læreren anvender specifikke værktøjer til de forskellige delfunktioner. Fx videoer fra internettet, projektstyringsværktøjer og fildelingstjenester. Eftersom løsning af praksisopgaver er krævende, vil det ofte være hensigtsmæssigt og en vigtig stilladsering af lærerens arbejde, at der udvikles platforme specifikt til undervisningsbrug. Vi har kaldt sådanne systemer for praksis-stilladserende interaktive platforme, forkortet PracSIP (Bundsgaard 2009). It-didaktik stillads eller protese Det er vigtigt at være opmærksom på, at fleksibilitet er et konstituerende træk ved stilladset. Stilladset støtter, når der bygges op, og det tages ned, når bygningen kan stå selv. Som Roy Pea har formuleret det, er "fading" definerende for stilladser (Pea 2004). Ellers bliver stilladset til en protese, man vænner sig til. Målet med at bruge læremidler som stilladser er, at man gradvist

overdrager ansvar til eleverne og støtter dem med henblik på, at de bliver selvstændigt handlende og uafhængige af stilladset. Computerens programmerede interaktivitet bør imidlertid ikke forveksles med den aktuelle interaktion mellem menneske og computer. Den ANT-inspirerede pointe er, at man bør anlægge et bredere perspektiv på teknologiens interaktionsdesign, hvor den programmerede interaktivitet blot er ét element. Programmøren kan ikke forudbestemme interaktionen, fordi enhver brug er en fortolkning, der i lige så høj grad er bestemt af æstetiske designelementer og sociale handlingsmønstre, herunder pædagogiske rutiner, som ligger uden for programmørens råderum. Fx kan adgangen til internettet med dets sociale websites og mulighed for spil og anden underholdning betragtes som en aktant, der handler med meget stor uimodståelighed så stor at eleverne beklager, at de selv og andre elever er mentalt fraværende og inde i computere (Vestergaard 2009, 26). Samme vilkår gælder læreren, der planlægger undervisning, med den forskel, at kendskabet til elevernes behov, forudsætninger og potentialer gør det muligt at differentiere. Fælles er, at plan- og programmetaforerne kan forlede en til at tro, at man kan detailstyre undervisningen. Præsentationen af en it-didaktik kan således sammenfattes som en relativering af den almene didaktik, der minder os om, at teknologi ikke blot er en integreret del af læring og undervisning, men også en aktant, der gør det vanskeligt at forudbestemme resultatet af undervisningen. It i undervisningen åbner nye rum for handling. Formuleret på den måde lyder det umiddelbart positivt, men teknologi transformerer både lærer og elevers aktiviteter, så det kan være vanskeligt at overskue og vurdere den pædagogiske effekt (Hansbøl 2010). Derfor bør vi forstå en it-didaktik som en ydmyg didaktik, der relativerer rækkevidden af vores planer og programmer for interaktion i undervisningen. Hermed ikke sagt, at vi skal sænke ambitionsniveauet, men derimod, at vi bør anvende it som stillads i undervisningen, der øger de didaktiske krav til dialog, løbende evaluering, tilpasset støtte og overdragelse af ansvar. Litteratur Bransford, J.D., Barron, B., Pea, R., Meltzoff, P.K. et al. (2006): Foundations and Opportunities for an Interdisciplinary Science of Learning i Saywer, K. (red.): The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 19-34.

Barron, B.; Schwartz, D.L.; Vye, N.J.; Moore, A.; Petrosino, A.; Zech, L.; Bransford, J.D. (1998): Doing with Understanding: Lessons from Research on Problem- and Project-Based i The Journal of the Learning Sciences, 7(3/4), 271-311. Bundsgaard, J. (2005): Bidrag til danskfagets it-didaktik: Med særlig henblik på kommunikative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen. Odense: Forlaget Ark. Bundsgaard, J. (2009): A practice scaffolding interactive platform i O'Malley, C., Suthers, D., Reimann, P., & Dimitracopoulou, A. (red.): Computer supported collaborative learning practices: CSCL2009 Conference Proceedings. (s. 522-526). New Brunswick: NJ: International Society of the Learning Sciences (ISLS). Bundsgaard, J. (2010): Faglighed og digitale læremidler i undervisningen i Dansk pædagogisk tidsskrift, 4(10), 15-23. Bundsgaard, J. (2011): The missing link - prototypiske situationer som didaktisk kategori en homage til Svein Østerud i Nordic Journal of Digital Literacy, 6 (Special_issue), 295-308. Bundsgaard, J. (2013): Redaktionen computerstøttet udfordringsdifferentiering I: Undervisningsdifferentiering og teknologi, Aarhus: KvaN. Fairclough, N. (1992): Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. Hansbøl, M. (2010): Researching relationships between ICTs and education: suggestions for a science of movements. Emdrup: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Hansen, T. (2009): It og medier i læremiddelperspektiv. KvaN 86. Hansen, T. (2012): Evaluering af digitale læremidler. Læremiddel.dk. Hansen, T &; K. Skovmand, K (2011): Fælles mål og midler. Klims Forlag Hauge, T.E., Lund, A. & Vestøl. J.M. (2010): Undervisningens nye sammenhænge. Klims Forlag. Kemp, P. (2005): Verdensborgeren som pædagogisk ideal. Hans Reitzels Forlag.

Latour, B. (2005): Reassembling the Social: An Introduction to Actor-Network-Theory. Clarendon Lectures in Management Studies. Oxford: Oxford University Press. Law, J. (1999): Actor Network Theory and After, Blackwell and Sociological Review, (co-edited with John Hassard), Oxford. Pea, R. (2004). The Social and Technological Dimensions of Scaffolding and Related Theoretical Concepts for Learning, Education, and Human Activity i The journal of the learning sciences, 13(3), 423-451. Puntambekar, S. og Kolodner, J. L. (2005): Distributed scaffolding: Helping students learn science by design i Journal of Research in Science Teaching. University of Maryland, USA. Saywer, K. (2005): Introduction i Saywer, K. (red.): The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 1-16. Vestergaard, A. L. (2009): IKT i undervisningen på hhx: Pointer, dilemmaer og udfordringer i Ungdomsforskning, 8(3/4), 19-27. Vygotsky, L.S. (1971): Tænkning og sprog. København: Hans Reitzels Forlag. Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wood, D. J., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976): The role of tutoring in problem solving i Journal of Child Psychiatry and Psychology, 17(2), 89-100.