Fantastiske forbindelser

Fantastiske forbindelser - relationer i undervisnirg og læringssamvær Redaktør Ren6 Kristensen Dafolo 2006

LÆRING OG HJERNEPROCESSER I ET RELATIONETI PERSPEKTTV Af Susan Hart "Læreren eller den støttende (kompetente) jæonaldrende tjener eleaen som en stedfo form for beoidsthed indtil tidspunktet kommer, hoor eleaen er i stønd til at mestre sine egne handlinger, gennem sin egen beaidsthed og kontrol." Jerome BrunerT3 Det er alment kendt, at undervisning og formidling af viden ikke udelukkende handler om underviserens faglige kompetencer, og at der i indlæringsproc er en række mere eller mindre skjulte faktorer, der letter læringen. Eksempe består indlæringsprocessen af pædagogens eller lærerens evne til at gøre sit interessant og vække sine elevers nysgerrighed, så de er i stand til at fastholde opmærksomheden samtidig med, at der skabes en tryg situation, så angsten i vækkes. Det er i den hårfine balance mellem tryghed og udfordring, at følelserne aktiveres på en hensigtsmæssig måde og gør indlæringsprocessen opti Disse forudsætninger er vigtige i alle indlæringssituationer, men jeg vil i den artikel tage udgangspunkt i et konkret eksempel på et relationsforstyrret barn for at tydeliggøre, hvordan følelsesliv og relation har en stor betydning for læringsprocessen. Dernæst vil jeg beskrive de hjerneprocesser, som er foru ningen for at udnytte det potentiale, der ligger i den skjulte indlæringsproces, som det er muligt for læreren eller pædagogen at udnytte. Den interaktive "dans" Igennem millioner af år har vores hjerne udviklet sig nedefra og op, således athøj centre har udviklet sig som overbygninger af lavere og ældre dele. Derfor spiller fø seslivet og sansninger en væsentlig rolle i alle beslutningsprocesser, i al kognition i tankeprocesser. I indlæringssituationer reagerer nervesystemet på det, der foregåq, uanset om det vækker begejstring eller frustration. Nervesystemet reagerer på det, der sker her og nu, på baggrund af tidligere livserfaringer. I det føigende tages der udgangspunkt i Stella, som er et relationsforstyrret barn, med henblik på at tydel re, hvordan hendes relationshistorie og følelsesliv har betydning for den ramme, som underviser må skabe for at give hendes nervesystem ro til opmærksomhedsstyring, nysgerrighed, motivation osv. Stellas historie er selvfølgelig speciel, rnen uan hvor stabilt og fleksibelt nervesystemet et er de rammer, man som underviser ska med til at lette læringen. 73 Bruner, 1985, s. 24 (forfatterens oversaettelse). 124 Læring og hjerneprocesser i et reløtionelt

Ientingsker.Lærernebrugermegetltd,ii at berolige.os afstllme sigmed Hul har svaertyed indlære,fordi hun nemt blivårurolig,og r,å, æng1de 1t vækkes,tager det ofte lang tid at få hende i ro. itl,iti;:!j, asymmetriske relations betydning for læring iel Sternhar påpeget,hvordan selvoplevelsen er afhængigaf andresnærværog inger,og at barnet trækkesfremadi sin udvikling af omsorgspersonen, som et samspili nuet med sit fremtidigebarn. (Stern,1997,s.51) For over 60 år siden eredelevvygotsky(1978)de grundlæggendemekanismerfor internaliseringaf re psykologiskefunktioner og beskrev,at den normale psykologiskeudviklings- g oghjerneprocesser i et relationeltperspektia 125

procesopstår i interaktionen og først på et seneretidspunkt udvikler sig intrapsykisk. Internaliseringsprocessen finder sted inden for det, han kaldte den proximale udvikiingszone,som han defineredesom de funktioner, der endnu ikke har udviklet sig, men er i udvikling. Hvad barnet kun kan gørenlr med hjælp fra omsorgspersonen,vil det være i stand til at kunne klare på egen hånd i fremtiden. På den måde opstår alle højere funktioner som et resultat af socialinteraktion. Vygotsky foreslog,at børns kommunikationsprocesbestår af tre udviktingszoner (zonesof poximal development).den førstezone beståraf barnetsmestringsområde, næstezone består af barnetsnærmesteudviklingszone,og tredje mestringsområdeer områder udenfor barnets mestringsmulighederog ressourcer.i indlæringssituationer skal barnetsautonomi respekteresindenfor dets mestringsområde, og dets nærmeste udviklingszoneskal givesrum for afprøvning.for børn som Stella,der har et lavt selwærd og et skrøbeligtnervesystem,som hurtigt disintegrerer,er denne præcision overordentligvigtig. Selvtillid udvikles gennem en kombination af oplevelsenaf egen mestring og anerkendelsefra vigtige andre,og Stellasnærmesteudviklingszoneskal støttesved, at underviseren"trækker hende fremad" gennemhans/hendesentusiasme og motivation. De autoritetspersoner, som er omkring Stella har et ansvarfor at beslgztteeller hjælpe hende igennem zonen udenfor hendesmestringsmulighederog forberedebåde sig selv og Stellapå næsteniveau,samtidigmed at hun støttespå sit nuværendeniveau.når nervesystemeter under udvikling, drivesbarnet konstant ind i nye erfaringsområder, og når autoritetspersonerne involverersig i kommunikationenmed barnet,skubbeshun frem ved, at autoritetspersonenplacerersig på en måde,så man er et skridt foran og alligevelikke længerevæk, end det matcherbarnetsnærmesteudviklingszone. Barnet føresi den retning, udviklingen skal gå, såsomf.eks.da Kristine tog sineførste skridt og havdeøjnenerettet mod sin mors øjne også glædesstrålende på hende. Hendesmor delte hendesbegejstring,rostehende og opmuntredehende til at tage et skridt til. Barnet udvikler sig ved, at omsorgspersonenfungerer som et "stillads" for de færdigheder,som det endnu ikke mestrer,men er på vej til at mestre.(bruner,1,985; Øweeide,2002)Barnet indgår tidligt i sit liv i en motiverenderelationsproces,der tilskynderlæring,og det er denneproces,man som lærereller pædagoggørbrug af. Stellahar formodentlig ikke oplevettilstrækkeligmange indlæringsmotiverenderelationelle situationer,og hendesnervesystemvil derfor værestærkt afhængigaf andres motivation og "drivkraft"for at trække hendesnervesystemind i en optimal indlæringsproces.denne sårbarhedmedfører,at hendesnysgerrighed,opmærksomhedsfunktioner og indlæringslystbliver stærkt afhængigaf pædagogenseller lærerensevne til at støtte hendesnærmesteudviklingszoneog nænsomt"skubbe"hendefremad. Vejledningfra et mere udvikiet menneskehar stor betydning for nervesystemets udvikling, og som Daniel Stern har fremhævet,er vi alle er født til at deltagei hinan126 Læringog hjerneprocesser i et reløtioneltperspektio

dens nervesystem. For at give en forklaring på forudsætningen for denne proces og på, hvorledes der kan skabes en ramme, som er hensigtsmæssig for læring, vil jeg give en ganske overordnet gennemgang af vores hierarkisk opbyggede hjerne, som bl.a. forklarer Stelias vanskeligheder ud fra hjerneprocesser. Hjernens hierarkisk opbyggede strukturer Fra1.949-1.990 udviklede Paul Maclean (1990) teorien om den tredelte hjerne, hvor han opdelte hjernestrukturer i tre lag, som han forestillede sig var kvantespring i den menneskelige hjernes evolutionære udvikling. Macleans forståelse af hjernen som et hierarkisk system kan noget fortegnet opdeles, som det ses i nedenstående figur: nta I la psystemet (tæn kende) limbiske system (følende) autonome nervesystem sansende) Hjernens hierarkiske struktur betyder, at højere funktioner kun kan arbejde på basis af lavere funktioner, mens lavere funktioner kan arbejde uafhængigt af højere funktioner. Tidligt modnede strukturer bliver progressivt erstattet af senere udviklede strukturer, og igennem diskrete udviklingsfaser repræsenterer og udvider hvert højerc niveau sig på et mere komplekst organiseringsniveau. De funktioner, som var overordnede på de foregående niveauer, underlægges efterhånden de højere og senere udviklede niveauer og reguleres af dem. (Schore, 2003a og 2003b) For Stellas vedkommende betyder det, at hendes tankeprocesser altid vil være influeret af hendes følelsesmæssige vanskeligheder, og at hun vil have vanskeligt ved at ændre sig på baggrund af tankeprocesser alene. Hun har således behov for støtte på et følelsesmæssigt niveau for at kunne ændre sine tankeprocesser. Maclean delte de tre hjernestrukturer op i forskellige mentaliseringsformer og kaldte det mest primitive lag for protomentalisering, det midterste lag for emotionel mentalisering og det tredje Iag for rationel mentalisering. Hjernestammen og det autonome nervesystem - niveauet for protomentalisering Det lag, protomentaliseringen foregår i, kaldte Maclean for reptilhjernen. Denne hjernedel arbejder instinktivt og består af hjernestammen, bl.a. det autonome nervesystem. Den har indlagt nogle instinktstyrede funktioner og meget primitive emotioner, som f.eks. primitive angstreaktioner, aggressioner og seksualitet. Uden hjernestammen og det autonome nervesystem vil følelser ikke kunne sanses, idet følelser og Læring og hjerneprocesser i et relationelt perspektizt 127

vurderinger er forankredei kropsiige sansninger.eksempelvisopfatter Stellafølelser af behag og ubehag gennem sit autonome nervesystem,hvilket skabergrundlaget for oplevelserog vurderinger,der senerekommer til at styre hendestanker og adfærd. Hjernestammenog det autonome nervesystemer det fusiologiskegrundlag for overhovedetat sansenoget som helst og er følelseslivels"rødder". Strukturernei hjernestammener vigtige for Stellasspontaneengagementi verden,og det er heit nede på dette niveau, at hendesbalsalekredsløbfor opmærksomhedsstyringog nærværbefinder sig. (Damasio,2004;Lewis ffi.fl.,2001) Det autonome nervesystembestår af to systemer,det sympatiskeog det parasympatiske nervesystem.området regulerespr. refleks,og det sympatiskeog parasympatiske nervesystemhar modsattefunktioner. Det sympatiskenervesystemaktiverer det motoriskesystemi situationer,der kræversrsiskudfoldelse,f.eks.kamplegeog jagt, samt kamp/flugt-reaktioner,som responspå trusler.det parasympatiske nervesystemer beroligelsessystemet, som normalt iværksætterhvile, fordøjelsesprocesser og organreparationved skader.når nervesystemetregistrererfaresituationer,vil det enten gå ind i en form for kamp/flugt reaktion gennem det sympatiskenervesystem eller responderemed en motorisk blokeringeller "frysning"gennemdet parasympatiske nervesystem. Et eksempelpå, at Stellasnervesystemikke er balanceretsesi stresssituationer,hvor hun enten reagerermed uro og aggressivitet(kamp/flugt system) eller bliver fastlåst,fraværendeog stirrner(frysning).hendes autonome nervesystem reagererpå en sansetfaresituation,uden at hun er i stand til at ændreeller hæmme reaktionernefra høj erefungerendehj erneområder. si s( a1 n d, v( p fc s( al ik s\ kr rn LJ er F( sl. v øl ol Hvis nervesystemet konstantreagerermed farereaktionerpå det autonomenervesystemsniveau, og reaktionen ikke stabiliseresog afsluttes,opstår der en ubalancei retning af overaktiviteteller passmtet, hviiket har stor indflydelse på nervesystemets evne til stresshåndtering.(porges,1,998)et ubalanceretnervesystem,som det f.eks.ses hos Stella,vil enten reageremed hyperaktivitet eller passivitet.overdrevenuro eller overdrevenligegyldighedeller i meget alvorlige tilfælde en kombination af beggedele kan forståsgennemen autonomubalance. Det limbiske system - niveauet for emotionel mentalisering Det næstelag, som står for emotionelmentalisering,kaldte Maclean for den ældre pattedyrhjerneeller det limbiske system,og ligesom det autonome nervesystem mangler det limbiske systemde neurale kredsløb,der gør det muligt at kommunikere verbalt. Udviklingen af den ældre pattedyrhjernetilføjede hukommelsesfunktioner og mere sofistikeredefølelsersom glæde,sorg osv.til de basalekrybdyragtigeemotioner. Det limbiske systemmuliggjorde udviklingen og forfinelsen af socialesamspil og dermed ogsåsocialeemotioner som f.eks.tregelyst,henrykkelseeller tristhed og tilføjede egentligefølelsertil hjernens repertoire.det limbiske systemudvikler sig for menneskersvedkommendei d.ettidlige samspilmellem omsorgspersonog barn, det er derfor ikke så underligt, at det er på dette niveau, at Stellasvanskelighederviser 128 Læringog hjerneprocesser i et reløtioneltperspektio 'dt o{ fo FI hi a PI m -t r- bl

tydeligst.det limbiske systemudvikler sig i positive mikrosamspil,gennem følelmæssigafstemningmellem omsorgspersonog barn. Det er gennem dissesamspil, barnetsindlevelsesevneog empatiskeforståelsemodnes,og det er ogsåpå dette au, at motivation og lyst til læring udvikles. Stellasvanskelighederer bl.a. begrunt i hendesutilstrækkeligefærdighedertil at fastholdemotivation og lyst og være holdende.hun har sværtved at fastholdesin opmærksomhedog opgiver hurtigt. t iimbiske systemer et grænseområdemellem de primitive overlevelsesimpulser, som r i den sansendehjerne og de gennemarbejdedeanalyseraf sansefornemmelser, r foregåri den tænkendehjerne.det limbiske systemviderebearbejderog nuancerer kter og forbinder perceptuelleog kognitive processer.(lewism.fl., 2001)Idet Stella i tilstrækkeliggrad har indgåeti positivefølelsesmæssige afstemninger,har hun ved at balancereprimitive overlevelsesimpulser og forbinde sine følelsermed itive processer.hendesnervesystemer sårbartog vil nemt disintegrerepå grund af nde fleksibilitettil at integrerede forskelligeniveauer. biskefølelsesprocesser kan ikke adskillesfra kropsligetilstandeog sansninger,og de vigtige i udforskningenog løsningenaf de flesteproblemstillinger.(damasio,2001) at støtte Stellasindlæringsprocesmå underviserenvære opmærksompå den limbikontakt, der foregårgennemansigtsudtryk,blikkontakt, sprogprosodiog kropsbe. Den følelsesmæssige afstemning,der opstårmellem Stellaog underviseren, hendesnervesystemsfleksibilitetoverforstresshåndtering, evnetil at fastholde ærksomhedog følelsesmæssig regulering,hvilket styrkerindlæringsprocessen. llapperne - niveauet for rationel mentalisering t tredje lag, som står for den rationelle mentalisering,kaldte Maclean for den nye tedyrshjerne.områdetbestårhovedsageiigaf hjernebark,det viderebearbejder itive rationaler og gøros bl.a. i stand til at foretagelangtidsplanlægning. n nye pattedyrshjerne forbindes ofte med den tænkendehierne. Denne hjernedel holder de centre,der sammenholderog skabermening i perceptionerneog giver for et komplekstog nuanceretfølelsesliv.den udvider bl.a.en følelsemed t, der tænkes om den. Frontallapperneforetagerden ultimative affektregulering er central for dannelsenaf objektkonstans,det vil sige ermentil at fastholdeindre illingsbilleder. stabilite! og det er det Ppernespiller en kritisk rolle i at bevarefølelsesmæssig eområde,der tager længsttid om at udvikle sig.området får kontrol over primitiv ærd og basaleemotionerved at hæmmeimpulser og overtagestyringenfra de refleksog instinktive systemer.det er i dette område,at følelsesmæssige og mentale tryk samles,mentalebilied'erfastholdes,manipuleresmed og målrettes,og handlinger. Dette områdegør det muligt at udvælge6n strategifrem for en anden,så det muligt at undertrykke eiler styrefølelse{,eller handle anderledesfor at kunne hånd- og hjerneprocesser i et reløtioneltperspektici 129

tere en situation bedre. Det er i dette område, at behovsudsættelse finder sted. Udviklingen af frontallapperne betydea at mennesket kan danne en mentaliserende funktioru det vil sige en erme til at forstå, hvad der følelsesmæssigt sker i sig selv og andre. Det frontale niveau er hjernens mest plastiske område, hvilket f.eks. berydeq, at dette hjerneområde ikke behøver så mange gentagelser i forbindelse med indlæring og reorganisering af viden. Som tidligere nærrnt kan højere funktioner kun arbejde på baggrund af lavere funktioner. Da Stellas vanskeligheder bl.a. er begrundet i ubalancer på det autonome og limbiske niveau, vil de områder i frontallapperne, der er forbundet med de dybereliggende følelsesmæssige område, ikke kunne fungere optimalt. Dette giver hende vanskeligheder med at kunne forstå andres f.øielser, hendes indlevelsesevrrer begrænset, og hun kan kun forholde sig til det konkrete og til her og nu situationer. Hun har svært ved at reflektere og mentalisere følelsesmæssigt og symbolsk. Hun er således ikke i stand til at udvikle sig følelsesmæssigt gennem verbale og kognitive forståelsesprocesser. Indlæringsprocessen Hjernen består af konvergenszoner, som betyder, at al indlæring enten virker gennem såkaldt "bottom-up"-processer, hvor forandringer på dybe niveauer i det autonome og iimbiske system kan skabe forandringer på højere mentale niveauer eller gennem "top-down"-processer, hvor forandringer f.eks. i de frontale områder får indflydelse på de autonome og limbiske niveauer. Aktiveringen af konvergenszonerne befyder, at forskellige indlæringsmetoder kan få indflydelse på hele nervesystemet gennem "bottom-up"og "top-down"processer. Indlæringsprocessen foregår nemmest i de hjerneområder, hvor der i forvejen er vækst. Som eksempel på, hvordan man kan udvikle Stellas kompetencer og integrere neurale kredsløb gennem "bottom-up" og "top-down"processer, kan man inddele muligheder for indiæring på Macleans tre niveauer: Indlæring på øutonomt niaeøu: Stella støttes gennem indlæring, der aktioerer kropsbeoidsthed, kropsansninger og personlig afgrænsning f.eks, gennem sanseintegration. Gennem øget beaidsthed omkring sønsninger aktiaeres og integreres forbindelsen mellem høiere hjernefunktioner og de primitizse sansninger fra det autonome nercesystem. Indlærtng på limbisk niueøu: Stella støttes gennem følelsesmæssig afstemning, næruær og engagement for at udaikle hendes evne til emotionel regulering, motioation og opmærksomhedsstyring, hailket er med til at støtte indlæringsprocessen i den nærmeste udaiklingszone. Indlæring på frontøiløpniaeøu: Stella støttes gennem sprogliggørelse af tanker og forestillinger for at udaikle mere sofistikerede mentale og kognitiae processer. For Stellas aedkommende pil denne udaiklingszone først aære nået, når der er sket en udaikling på de to andre niaeøuer. D sl IT f.e er h Fr N ff IT (lr ti Ir el ir d, v( EI E: lil SI St al R D m st te si ri di di sr Ir o\ re st bi 130 Læring og hjerneprocesser i et relationelt perspektia

)- de 3- I rt.at lm l n 3 at ot- e- Det kræver præcision i kontakten mellem lærer og elev at aktivere elevens nervesystem på de tre niveauer, og lærerens personlige forankring har stor befydning for optimal læring. Ieg vil i det følgende beskrive betydningen af lærerens errne til at skabe følelsesmæssig afstemning gennem det, der her betegnes som "limbisk resonans", og evnen til at være personlighedsmæssigt forankret og afgrænset ved at skabe det, der her betegnes som et "frontallapkorset". Følelsesmæssig afstemnin g - "limbisk resonans" Når man indgår i et samspil, bliver man tiltrukket af hinandens emotionelle verdner, man afstemmer sig følelsesmæssigt og får derved indflydelse på hinanden. Følelsesmæssig læring kræver som tidligere nævnt, at nervesystemet forbindes med et andet nervesystem, som det indgår i et resonansfelt med, hvilket er med til at skabe motivation og engagement og her betegnes som limbisk resonans. (Lewis ffi.fl., 2001) Ingen kan forstå den anden uden det bånd, man har imellem sig, som skabes igennem en improvisationsproces. Igennem hensigtsmæssige omsorgsperson-barn/lærer- elev interaktioner stimuleres udløsningen af forskellige beroligende og motivationssøgende neurokemiske stoffer, som skaber positive og belønnende følelser. Selv små nonverbale attituder, f.eks. den måde som læreren kigger på eleven, kan udløse positive erfaringer og Øge udviklingsmulighederne. (Fonagy, 1999) En vellykket limbisk afstemning gør det muligt for nervesystemet at udvikle fleksibilitet, som letter bearbejdningen på alle niveauer i nervesystemet.ved f.eks. at aktivere Stellas limbiske system gennem følelsesmæssig afstemning lettes læringsprocessen. Stellas nervesystem er skrøbeligt, og hun er afhængig af underviserens præcision i afstemningsprocessen. Personlig forankrin g o g afgr ænsnin g - "frontallapkors et" Der er stor forskel på nervesystemets fleksibilitet.vi er født med forskellige temperamenter, og vores reaktion på omgivelsernes udspil vil virke forskelligt ind på nervesystemet. Stella har svært ved følelsesmæssigt at regulere sig og hæmme sin impulsivitet. Hun vil derfor have brug for støtte til at håndtere især udfordrende og stressfiildte situationer. For en elev med et sårbart, sensitivt nervesystem som Stellas kan indlæringssituationen af mange grunde være stress$4dt og være årsag til, at nervesystemet disintegrerer. De autonome funktioner overtager, og frontallapperne mister midlertidigt de hæmmende funktioner. Et skrøbeligt nervesystem har svært ved at udvikle den smidighed, som er nødvendig for stresshåndtering. no "6 r n I undervisningssituationen er det vigtigt at skabe velstrukturerede, klare, entydige, overskuelige og forudsigelige rammer. Et skrøbeligt nervesystem, der nemt disintegrerer, kan udnytte sit potentiale bedst muligt, når underviseren gennem rammesætning, struktur og forudsigelighed skaber en tryg situation, som muliggør plads til at rumme barnets usikkerhed og skabe en atmosfære, hvor der stilles relevante krav. Det er Læring og hjerneprocesser i et relationelt perspektia 131

med andre ord nødvendigt at give barnet et "frontallapkorset", hvor det er forberedt ' på, hvad der skal ske, og en ramme, hvor det er i stand til at fastholde sin opmærksomhed. Læreren er ansvarlig for etableringen af "frontallapkorsettet", som består af følgende elementer: Struktur/rammesætning, rytmer, forudsigelighed, forberedelse og følelsesmæssig neutralitet. Stelias nervesystem modnes ved, at hun bliver i stand til at mestre egne handlinger gennem støtte fra underviseren. Det er gennem hendes primære autoriteter, at hun skal lære at strukturere sig, planlægge ogudføre aftalte planer, standse op og kunne overveje en situation, fastholde sig selv, styrke opmærksomhedsfunktionen osv. Især venstre frontallap som for de fleste af os rummer sprogfunktionerne, er med til at hæmme urovækkende følelser igennem sprogliggørelsesprocessen.ved at støtte Stel på et autonomt og limbisk niveau bliver det muligt gradvist at aktivere sprogområderne og integrere sproget med de følelsesmæssige aspekter. Herigennem støttes hun langsomt til bl.a. at forstå og håndtere egne følelser. Om følelsesmæssig neutralitet og personlig forankring Det stiller store fordringer til underviseren at kunne fastholde den følelsesmæssige afstemning og etablere et stabilt "frontallapkorset", især overfor et sårbart barn som Stella. I denne forbindelse er personlig forankring og følelsesmæssig neutralitet helt centrale begreber. Med følelsesmæssig neutralitet menes, at man er i stand til på en omsorgsfuld og kærlig måde at indgå i et samspil på en ikke fordømmende *åd. og uden at lade egne følelser løbe af med sig. Igennem følelsesmæssig neutralitet er det muligt at indgå i en improvisationsproces, der er central for kreativ læring. Neutralitetsbegrebet er væsentligt i alle as;rmmetriske relationer, og indbefatter lærer, evne til både at rumme og fastholde egen emotionalitet og indgå i en affektiv afstemning med sin elev. Et barn som Stella, der nemt desorganiserer og mangler impulskontrol, må hjælpes til at strukturere sig, og hun har brug for en underviser, som er klar, enfydig, ledende og anvisende. Den ophidselse som hun ikke ved, hvor går hen, skal den voksne hjælpe hende med at styre eller hæmme. Når Stella f.eks. i Xfett råber ukvemsord efter læreren, kan det være svært at fastholde sin egen indre ro.vi har alle et limbisk system, der reagerer på følelsesfulde situatione(, og det er vigtigt, at underviseren bevarer sin indre ro og reagerer så tidligt, at egen wede eller frustration ikke overtager' Det kræver god personlig forankring og nærvær i forhold til egne sansninger og følelser at reagere hensigtsmæssigt og på det rigtige tidspunkt i stressffldte situationer' For at berolige Stellas nervesystem er det nødvendigt ikke at blive en del af hendes følelser. Hun har behov for at fornemme, at der er en ydre forankring, og at underviseren ikke bliver en del af hendes følelser ved f.eks. at reagere med wede, når hun bliver wed, eller med overbeskyttelse, når hun bliver trist eller mut. 132 Læring og hjerneprocesser i et relationelt perspektit

Afslutning kræver nærvær og en god personlig forankring at etablere en optimal læringspro-. Nervesystemet registrerer små fine signaler, og det er både gennem følelsesmæsig afstemning, accept, spontane opmuntringer og relevant kravsætning, at man kan be motivation til udvikling og læring. Underviserens indre autoritet, motivation, energi og kraft og de signaler, der gives gennem hans/hendes kropssprog og intonafl.on, gør det muligt at fastholde et umodent nervesystem.ydre form og signaler er det e; udstråling, kraft og nærvær det andet. Det er på denne måde, at grundlæggende illid til elevens indre kraft og tro på sig selv opbygges. Litteratur Bruner, I. S. (1985) Vygotsky: A historical and conceptual perspective. j. Wertsch (red.). I: Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectiaes, s. 2L-34. Cambridge: Cambridge University Press. Damasio, A. R. (2001) Descartes'fejltagelse, FøIelse, fornuft og den menneskelige hjerne. Københarm: Hans Reitzels Forlag. Damasio, A.R. (2004) Fornemmelsen af det, der sker: Krop og emotion aed dannelsen øf beuidsthed. København. Hans Reitzels Forlag. Fonagy, P. (1999) Memory and therapeutic action. InternationøI lournøl of Psycho-Analysis, 80: 215-223 Lewis, T., Amini, F., & Lannon, R. (2001) A general theory of loae, NewYork. Vintage Books. Maclean, P.D. (1990) The triune brøin in eaolution: Role in paleocerebral functions, NewYork: Plenum. Porges, S. W. (1,998) Love: An emergent propefty of the mammalian autonomic nervous system. Psychoneuroendocrinology, 23 (8): 837-861.. Schore, A. (2003a) Affect Dysregulation and Disorders of the Sef NewYork & London: W.W. Norton & Company. Schore, A. (2003b) Affect Regulation t the Repøir of the Sef NewYork & London: W.W. Norton & Company, Sroufe, L. A. (1989) Relationships and Relationship Disturbances. L ]. Sameroff og R.N. Emde (red.) Relationship disturbances in eafly childhood: A deaelopmentøl approach, s.97-1.24. NewYork: Basic Books Publisher. Sroufe, L. A. & Fleeson,I. (.986) Attachment and the Construction of Relationships. I: W. W. Hartup & Z. Rubin (red.). Relationships ønd Deaelopment, s.51.-71. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Sterry D. N. (1997) Moderskøbskonstellationen. København: Hans Reitzels Forlag. Vygotsky, L. S. (1,978) Mind in society. The deoelopment of higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press. Øvreeide,H. (2002) Samtaler med børn. Metodiske samtaler med barn i ztanskelige liassituasj oner. Høyskoleforlaget AS : Norwe gian Academic Pre ss. Læring og hjerneprocesser i et reløtionelt perspektia 133