Traumer og mentalisering

Transkript

1 Traumer og mentalisering - Omsorgssvigtede børn Gr. 73 Aleksandra Cihoric og Trine Lykke Andersen Vejleder Marie Luise Ellehøj Dato Anslag

2 Gr Indholdsfortegnelse Indledning 4 Problemformulering 4 Metode (Fælles) 4 Omsorgssvigt, overlevelsesstrategier og traumer (Fælles) 6 Målgruppen 6 Omsorgssvigt 6 Overlevelsesstrategier 7 Traumediagnoser 7 Neurologiske perspektiver (Trine) 8 Den tredelte hjerne 8 Hjernens alarmsystem 9 Stresspåvirkning og stressrespons 10 Neuroaffektiv udviklingspsykologi (Aleksandra) 11 Tilknytningsteori 11 Affektiv afstemning 12 Mentalisering 14 Definition på mentalisering (Fælles) 14 ÅBENT-indstillingen (Aleksandra) 16 STORM modellen (Trine) 19 Mentalisering i praksis (Fælles) 22 ÅBENT indstillingen (Aleksandra) 22 Åbenhed 23 Balance 24 Empati 25 Nysgerrighed 28 Tålmodighed 29 STORM modellen (Trine) 30 Sikkerhed 30 side 2 af 48

3 Gr Traumefokus 32 Opbygning af evner 33 Ressourcefokus 35 Mentalisering 35 Mentaliseringens udfordringer (Fælles) 36 Terapi og pædagogik 36 Rammesætning 38 Ressourcer 38 Konklusion (Fælles) 40 Litteraturliste 41 Bilag 43 Bilag 1 - Telefonisk interview 43 Bilag 2 - Citatuddrag af telefoninterview 43 Abstract 48 side 3 af 48

4 Indledning Undersøgelser inden for neurologisk og psykologisk forskning peger på, at børn udsat for gentagende omsorgssvigt påføres betydeligt større skade end oprindeligt antaget. Med dette projekt ønsker vi at skabe en større forståelse for anskuelsen og håndteringen af det omsorgssvigtede og traumeramte barn, herunder de konsekvenser den utilstrækkelige omsorg risikerer at påføre barnet. Det antages at gentagende, intense oplevelser af omsorgssvigt ikke alene vil resultere i traumer, men også vil sætte barnet i højrisiko for underudvikling. Disse påvirkninger af udviklingen kan i mange tilfælde synes irreversible. Mentalisering bliver inden for terapien anvendt som en metode for traumebehandling. I den pædagogiske indsats i Danmark, anses mentalisering som en ny ankommen tilgang, der med udspring i terapien anskuer det omsorgssvigtede og traumeramte barn i et nyt perspektiv. Til trods for at mentalisering som pædagogisk redskab er forholdsvis ukendt i danske institutioner, er tilgangen en sammenfatning af velkendte grundlæggende teorier inden for tilknytning og psykologi, og den bør således ikke ses fremmed i det pædagogiske felt. I mentaliseringen kombineres teorierne med moderne neurologisk forskning, og det er således et forsøg på at sammenkoble indre og ydre, psykologi og biologi. Med udgangspunkt i disse tematikker forholder projektet sig nysgerrigt på, hvilke kvaliteter og udfordringer den mentaliseringsbaserede tilgang kan tilføje den pædagogiske praksis. Problemformulering Hvad betyder utilstrækkelig omsorg for barnets neurologiske og relationelle udvikling? Hvordan kan man i det pædagogiske arbejde med traumatiserede børn udsat for omsorgssvigt implementere en mentaliseringsbaseret tilgang? Metode (Fælles) I dette projekt har vi valgt at fokusere på målgruppen omsorgsvigtede og traumeramte børn, forstået ud fra forsker og psykolog Else Christensens definition på omsorgssvigt og traumer, samt forsker og dr.philos. Kari Killéns forståelse af menneskets adfærd som en overlevelsesstrategi. For at få en grundlæggende forståelse af hjernens opbygning anvendes læge og neurolog Paul Mac- Leans teori om den tredelte hjerne. Han beskriver ud fra tre hierarkiske lag, hvordan hjernen bør ses som et resultat af den evolutionære udvikling fra dyr til menneske. MacLean fastslår, at disse lag udvikles fysiologisk op igennem barnets opvækst og at hvert lag varetager individuelle funktioner, livsnødvendige for barnets evne til at overleve. Forståelsen af hjernens reaktioner på emotionelle neurale dynamikker, forklares ved psykolog og videnskabsjournalist Daniel Golemans beskrivelse side 4 af 48

5 af hjernens alarmberedskab. Et af Golemans nedslagspunkter er på, at hjernen i fuldt alarmberedskab forbereder kroppen på enten at fryse, kæmpe eller flygte. Forberedelser der fysiologisk handler om ændringer i kroppens arousal niveauer og øgede mængder af stresshormoner. Bruce McEwen, forsker og neurolog, har gennem forsøg på rotter undersøgt hjernens modtagelighed for de stresspåvirkninger som Goleman beskriver. McEwens forsøgsresultater viser, at hjernen særligt under intense gentagende stresspåvirkninger hæmmer hukommelsen og udvikler en hjerne i konstant beredskab. Dette understøttes af neurolog og psykiater Bruce Perrys teorier om stresspåvirkninger. Han påpeger dog, at stress er nødvendig for hjernens evne til at udvikles og styrkes, og at det derfor handler om at oparbejde en god stressreguleringsevne. Susan Hart, klinisk psykolog, beskæftiger sig med begrebet neuroaffektiv udviklingspsykologi. Dette perspektiv tager udgangspunkt i velkendte teorier omkring neurologi, tilknytning og psykologi, og teorierne præsenterer således en sammenhæng mellem indre og ydre faktorer ved barnets udvikling og opvækst. Relevant for dette projekt fremhæves John Bowlby, psykolog og psykiater, Daniel Stern, læge og psykolog, og Peter Fonagy, klinisk psykolog. Bowlbys teorier om tilknytning omhandler begreberne tilknytning og tilknytningsadfærd. Særligt forståelsen af adfærdssystemet er essentiel for hans teorier og tydeliggør hvordan evnen til at knytte sig er biologisk funderet. I forlængelse af dette beskrives Sterns begreb affektiv afstemning. Heri beskrives blandt andet under- og overstimulering som centrale elementer i barnets evne til at regulere følelser, herunder også evnen til at kunne indgå i relationer. Gennemgående for projektet ønsker vi at undersøge potentialet i at implementere ovenstående teori og viden i en pædagogisk praksis ud fra begrebet mentalisering. Fonagy er forgænger og udvikler af den mentaliseringsbaserede tilgang, som oprindeligt har haft sin plads i terapien. Tilgangen anvendes som en metode til at udvikle den enkeltes mentaliseringsevne, at have øje for andres og egen mental tilstand i mødet med hinanden. Hagelquist er en af mentaliseringens store fortalere herhjemme. I hendes arbejde med mentalisering pointeres foruden effekten i en terapeutisk sammenhæng også potentialet i tilgangen inden for det pædagogiske felt. Hagelquist har i hendes implementering af mentalisering udformet to centrale fremgangsmåder; ÅBENT og STORM. Fremgangsmåderne fokuserer på de succeskriterier der bør opfyldes af de professionelle for at mentalisering kan blive et effektivt redskab i praksis. Som empiri til analysen inddrages yderligere et telefonisk interview med Rikke Tomra Engberg, pædagog og socialfaglig leder på opholdsstedet Aabyhus. Med denne empiri ønsker vi at eksemplificere anvendelsen af mentaliseringen i den pædagogiske praksis og herigennem undersøge tilgangens styrker og udfordringer. I koblingen mellem teori med praksis anvendes ÅBENT indstillingen og STORM modellen, til at analysere på det daglige arbejde med omsorgssvigtede og traumeramte børn. side 5 af 48

6 Omsorgssvigt, overlevelsesstrategier og traumer (Fælles) Målgruppen I dette projekt ønsker vi at fremhæve nogle af de neurologiske og psykologiske aspekter, som påvirker det pædagogiske arbejde med traumeramte børn. For at indkredse målgruppen såvel som traumebegrebet har vi valgt at sætte fokus på børn, hvis traumer er forårsaget af omsorgssvigt. Omsorgssvigt og traumer ses hos vores målgruppe påbegyndt i barnets tidlige leveår og gentages op igennem barnets opvækst. De traumer børnene har oplevet bør derfor ikke ses som enkeltstående tilfælde, som f.eks. en bilulykke eller en naturkatastrofe, men derimod et gentagende traume forårsaget af eksempelvis vold, seksuelt misbrug eller manglende tilknytning til en omsorgsperson. Interessant og meget karakteristisk for denne børnegruppe er spørgsmålet om traumets indflydelse på det enkelte barns udvikling. Omsorgssvigt For en mere dybdegående forståelse af målgruppen har vi valgt at anvende Else Christensens definition af omsorgssvigt 1. Hun er i en undersøgelse af omsorgssvigtede børn i Danmark kommet frem til, at der findes fire forskellige former for omsorgssvigt: aktivt fysisk, aktivt psykisk, passivt fysisk og passivt psykisk. 2 Aktivt fysisk omsorgssvigt er når barnet bliver udsat for aktive skader fra voksne. Dette omhandler fysisk vold ved eks. slag eller andre voldelige handlinger. Seksuelle overgreb kan herunder også være et eksempel på aktivt fysisk omsorgssvigt. Aktivt psykisk omsorgssvigt er når barnet bliver udsat for aktivt skadende handling i form af ikkefysisk art; hvis barnet eksempelvis bliver truet eller talt til på en negativ og ydmygende måde. Her risikerer barnet at blive udsat for verbal krænkelse, indespærring, konstante trusler og afvisning. Passivt fysisk omsorgssvigt er når barnet bliver alvorligt forsømt af sine omsorgspersoner. Forsømmelser hvor barnets sundhedstilstand er i fare og for eksempel hvis det nægtes adgang til mad og drikke. Passivt psykisk omsorgssvigt er når barnet på et følelsesmæssigt plan bliver alvorligt forsømt. Omsorgspersonerne er her ikke i stand til at give barnet tryghed, omsorg og kærlighed, hvilket hæmmer 1 Christensen (1992) 2 Hagelquist (2012) s. 21 side 6 af 48

7 barnets muligheder for udvikling i det udviklingsfremmede samspil. Omsorgspersonernes fravær kan være grundet psykisk sygdom, stofmisbrug eller sociale vanskeligheder. Alle disse former for omsorgssvigt har en betydning for barnets udvikling. Dette ses udtrykt forskelligt, men fælles for børnenes traumegrundlag er ( ) at barnet har oplevet hændelser så truende og overvældende, at psyken ikke har kunnet integrere dem, og barnet har psykiske reaktioner som følge af oplevelserne. 3 Jo flere og jo voldsommere traumer og omsorgssvigt barnet oplever, jo større konsekvenser vil det få for barnets neurologiske, psykiske og relationelle udvikling. De børn hårdest ramt af traumer er derfor oftest blevet udsat for alle fire former for omsorgssvigt. 4 Overlevelsesstrategier Ligeledes understreger Kari Killén 5, at børn udsat for omsorgssvigt vil forsøge at mestre og beherske situationen de befinder sig i. Dette betyder at det meste af børnenes energi vil blive brugt på at forsøge at beherske situationen, hvilket kan resultere i, at deres bearbejdning af oplevelser og deres følelsesmæssige udvikling kan gå i stå. Killén beskriver dette som barnets overlevelsesstrategi. En strategi der blandt andet afhænger af, hvilket omsorgssvigt barnet har været udsat for og på hvilket stadie af deres liv svigtet er sket. Barnets overlevelsesstrategier vil desuden være præget af dets genetiske potentiale, temperament, fysiske udvikling og vitalitet, dets sensitivitet, kreativitet og intellektuelle udrustning. Disse strategier kan være mere eller mindre konstruktive eller destruktive i forhold til barnets videre udvikling og samspil med andre. Ifølge Killén kan børnene udvikle to overlevelsesstrategier: overdreven tilpasning og udageren. Barnet med en overdreven tilpasning forsøger over for sig selv og over for verden at skjule hvor dårligt det har det. Disse børn er gode til at registrere den voksnes holdning og humør og tilpasningen sker, idet barnet agerer ud fra egen forestilling om, hvad den voksne ønsker. Børn der udagerer udtrykker sig derimod gennem aggressiv, destruktiv adfærd og er lettere at få øje på. Disse børn er præget af en stærk uro, hvor aggressionerne let udløses. Med dette pointerer Killén, at barnets adfærd er en reaktion på tidligere oplevelser i kampen om overlevelse. På denne måde forbindes traumets påvirkning med barnets adfærd i et forsøg på at skabe forståelse for barnets traumeefterreaktioner. Traumediagnoser I relation til dette har Janne Østergaard Hagelquist undersøgt en række amerikanske teoretikeres arbejde med omsorgssvigtede og traumatiserede børn og unge. Disse teoretikere forsøger at få en ny diagnose godkendt i det amerikanske diagnosesystem. De mener, at den traditionelle traumediagnose PTSD, Post Traumatic Stress Disorder, ikke tager højde for de efterreaktioner, der udvikles 3 Hagelquist (2012) s Hagelquist (2012) s Socialstyrelsen. side 7 af 48

8 hos børn med gentagne traumer fra de primære omsorgspersoner i barndommen. Den nye diagnose kaldes DTD, Developmental Trauma Disorder, udviklingstraumeforstyrrelse. Teorien bygger på, at børn udsat for omsorgssvigt og traumer i opvæksten udvikler en tendens til at fokusere på overlevelse frem for personlig udvikling. Det manglende udviklingsfokus medfører, at det enkelte barn besværes i at regulere følelser, fysik, opmærksomhed, adfærd, selvet og relationer. Neurologiske perspektiver (Trine) Den tredelte hjerne Paul MacLean ser hjernen som plastisk og beskriver, hvordan den er formet over tid i takt med den evolutionære udvikling fra dyr til menneske. 6 Hans teorier om hjernens evolutionære udvikling bunder i en overbevisning om, at tiden har formet hjernen i tre hierarkiske lag, med hver deres strukturer og mentaliserende form. Det første, mest primitive og dybtliggende lag i hjernen kaldes krybdyrhjernen, og det er heri at protomentaliseringen foregår. Denne del af hjernen består af hjernestammen, lillehjernen og basale nervesystemer, herunder det autonome nervesystem, og handler ud fra hjernens mest instinktive og basale primitive følelser såsom angst, vrede og seksualitet. Vigtigt for krybdyrhjernen er evnen til at kunne regulere bevidsthedstilstande og modtagelighed for sanseindtryk, en instinktiv og refleksstyret mekanisme der sikrer den enkeltes overlevelse. Krybdyrhjernen er altså vores fundamentale evne til at sanse, føle og overleve, hvilket gør dette fundament vigtigt for barnets umiddelbare engagement i verden, herunder behovet for opmærksomhedsstyring og nærvær. 7 Omringende krybdyrhjernen er den tidlige pattedyrhjerne, som står for den emotionelle mentalisering. Dette hjernelag, også kaldet det limbiske system, beskytter hjernestammen og midthjernen og består af hippocampus, amygdala, hypotahlamus og thalamus. 8 Udviklingen af det limbiske system betyder, at der bliver tilføjet en række mere forfinede følelser som f.eks. glæde, sorg og legelyst. 9 Udviklingen medfører desuden basale hukommelsesfunktioner, der gennem lagringen af oplevelser ændrer på den instinktive adfærd. 10 Det limbiske system bør derfor ses som en passage i udviklingen fra det primitive og instinktive til det komplekse og rationelle. Gennem denne udvikling af følelser og hukommelse raffineres individets evne til og muligheder for at kunne indgå i sociale interaktioner Schibye og Klausen (2013) s Hart (2008) s Schibye og Klausen (2013) s Hart (2008) s Schibye og Klausen (2013) s Hart (2008) s. 25 side 8 af 48

9 Det komplekse og rationelle beskrives af MacLean i hjernens tredje lag, den nye pattedyrhjerne, hvori den rationelle mentalisering finder sted. Denne kaldes også neocortex og repræsenteres ved storhjernebarken, hvorfra tænkning, sprog og impulskontrol udspringer. 12 Specielt for denne del af hjernen er inddragelsen af den kognitive vurdering, hvor der skabes forbindelse mellem følelser og oplevelser. I forlængelse af den kognitive vurdering muliggøres metakognition, hvilket betyder en potentiel udvikling i bevidstheden om egne følelser og tanker. Neocortex er den kognitive, tænkende del af hjernen, der forbinder og skaber mening i vores nuancerede og komplekse følelser. Som en del af følelsesreguleringen, primært foretaget af frontallapperne, dannes objektkonstans. Denne er væsentlig for evnen til at fastholde forestillingsbilleder og mentalisering. 13 Vigtigt for MacLeans teori er, at hjernens hierarkiske struktur gør de højere hjernelag afhængige af de lavere, men ikke omvendt. Dette betyder at de primitive instinkter virker alene, men at de følende og tænkende hjernedele er afhængige af de foregående hjernelag for at kunne aktiveres. Alle tre dele af hjernen bør derfor betragtes som lige vigtige og betydningsfulde for hjernen som helhed. Da et barns hjerne udvikles ud fra samme hierarkiske struktur, er det essentielt for forståelsen af barnets tanker at være opmærksom på de to først udviklede hjernedele. MacLean mener, at en barndom påvirket af følelsesmæssige vanskeligheder vil vanskeliggøre barnets evne til at udvikle en nuanceret forståelse af følelser i neocortex og herved influere på dets tankemønstre. Ved observation af et barn med afvigende tankemønstre, bør der derfor sættes fokus på barnets følelser frem for dets tanker. Hjernens alarmsystem Samarbejdet mellem de tre hjernedeles funktioner tydeliggøres i Golemans beskrivelse af emotionelle neurale dynamikker. 14 Han tager udgangspunkt i frygt, som et emotionelt eksempel. Goleman mener, at amygdala er særlig central for frygt, da denne lille del af hjernen fungerer som hjernens alarmsystem. Grundlæggende kan aktiveringen af alarmsystemet forstås ved, at sanserne stimuleres og signalerer til hjernestammen og videre til thalamus, at der er foregår noget ukendt og potentielt farligt. Thalamus er todelt og sender faresignalet videre gennem amygdala til den nærtliggende hippocampus, samt til cortex. I hippocampus hvor hukommelsen lagres registreres og sammenlignes faresignalet med tidligere faresignaler. På samme tid forsøger cortex at analysere faresignalet for at komme frem til en plausibel hypotese for hvem, hvad eller hvor faresignalet udspringer fra. Denne hypotese sendes tilbage til amygdala og hippocampus til yderligere sammenligning med tidligere 12 Schibye og Klausen (2013) s Hart (2008) s Goleman (2005) Appendix C side 9 af 48

10 erfaringer samt vurdering af faresignalets reelle farer. Opfattes signalet fortsat som farligt og potentielt truende, gentages amygdalas alarmering og korrespondance med cortex, i takt med at nysgerrigheden og opmærksomheden på farekilden undersøges nærmere. 15 På samme tid forberedes kroppen på konfrontationen af den potentielle trussel. En af disse forberedelser ses som en regulering af det autonome nervesystems aktivitet, hvor der sker en markant stigning i stresshormoner. Stresshormonerne får hjertet til at slå hurtigere, mens blod og ilt pumpes ud i musklerne for en optimeret udnyttelse af muskelmassen. Der vil samtidigt forekomme en stigning i arousal niveauet og herved en påvirkning af evnen til at kunne regulere egne bevidsthedstilstande, samt ens modtagelighed for sanseindtryk. Dette er hjernens forsøg på at optimere kroppens forsvar og reaktion. Opklares kilden som værende ufarlig beroliges amygdala og kroppens stressniveau falder. Opleves det modsatte, vil den tænkende hjerne slå fra og følehjernen vil tage over. 16 Konfronteres mennesket af en direkte fare, registreres den valgte respons instinktivt, og den følende del af hjernen tager over for en tænkende, ligesom beskrevet i sidste del af ovenstående eksempel. Det er her den instinktive krybdyrshjerne tager over og gør mennesket i stand til at kæmpe, fryse eller flygte for overlevelse. 17 Stresspåvirkning og stressrespons Et barn udsat for gentagende omsorgssvigt og traumer vil opleve hyppige stigninger i mængden af stresshormon, som følge af en emotionel neural reaktion. I et studie af Bruce McEwen påvises det, at langvarig stresspåvirkning af hjernen forårsager, at hippocampus skrumper over tid. Da hippocampus er hjernens stressregulerende center, forværrer en skrumpet hippocampus derfor stressreguleringsevnen. Langvarig stresspåvirkning medfører yderligere en forringelse af hukommelsen på det mentale plan. McEwens studie viser, at amygdala modsat hippocampus vokser i takt med, at den bliver mere aktiv. Dette betyder, at mennesker med voldsomme og gentagende stigninger af stresshormon risikerer at udvikle en svækket hukommelse og et alarmsystem i konstant beredskab. 18 Bruce Perry understreger, at stress ikke er ubetinget negativt. Han giver udtryk for, at stress i høj grad er vigtig for menneskets evne til at lære, da små påvirkninger og oplevelser af stress vil styrke hjernen til fremtidigt at kapere større og mere intense stresspåvirkninger. I følge Perry er intensiteten og hyppigheden af stresspåvirkningerne afgørende for hvordan barnet påvirkes af den tilstedeværende stress. Små, korte, hyppige stresspåvirkninger vil styrke hjernens udvikling, hvor intense, irregulære stresspåvirkninger vil hæmme udviklingen. 19 Beroligelse af hjernens respons på stress er 15 Goleman (2005) Appendix C 16 Schibye og Klausen (2013) s Clausen og Clausen (2007) s McEwen (2000) Kap.12. s Perry og Szalavitz (2011) s side 10 af 48

11 essentiel for at kunne drage nytte af stress. Forskning har vist, at stress reduceres og kroppen beroliges ved belønning i form af nydelsesstoffer, blandt andet ved positiv interaktion med andre mennesker. Ved stresspåvirkninger af et barn spiller de primære omsorgspersoner en vigtig rolle. Et spædbarn vil huske tidlige oplevelser af nydelse ved en mors beroligende stemme, kærlige blik eller hendes trygge vuggende favn. Et barn udsat for stress, som efterfølgende bliver mødt af selvsamme stemme, øjne eller favn vil aktivere hukommelsen til at udløse et sæt neurotransmittere. Neurotransmitterne sender signaler til hjernen og nydelsesstofferne udløses, hvilket beroliger hjernen og hjælper kroppen tilbage i balance. 20 Gennem livet er det vigtigt med trygge relationer, men i takt med at hjernen udvikles og mennesket ældes vil behovet for moderens beroligelse ændres. Majoriteten vil på egen hånd kunne håndtere stress og berolige sig selv, hvor det stadigvæk i mødet med større og ekstreme stresspåvirkninger kun bliver endnu mere tydeligt, hvor stor betydning vores nære har for vores velbefindende. 21 Børn udsat for omsorgssvigt og traumer, vurderes derfor af Perry til at være i større risiko for underudvikling af hjernen som følge af ekstrem stress og manglende tilknytningspersoner. 22 Neuroaffektiv udviklingspsykologi (Aleksandra) Susan Hart beskæftiger sig med tilknytningsforskning og dens betydning for børns personlighedsudvikling og følelsesmæssige regulering. Ud fra Harts perspektiv ses barnet som en væsentlig aktør, da dets temperament og medfødte affekter er centrale for forståelsen af og arbejdet med deres følelsesmæssige udvikling. 23 Med sin forskning forsøger Hart at sammenkoble forståelser for hjernens biologiske opbygning med tilknytningsteorier, samt med teorier om menneskets udvikling. Vigtig for Harts perspektiv er Bowlbys tilknytningsteorier, Sterns teorier om affektiv afstemning og Fonagys indsigt i og arbejde med mentalisering. Tilknytningsteori John Bowlby beskriver tilknytning som børns tilbøjelighed til at knytte nære følelsesmæssige bånd til særlige individer, der kan forsyne dem med beskyttelse, trøst og ro. En tilbøjelighed der i følge Bowlby er medfødt.tilknytningsteorien forklarer den proces, der resulterer i barnets livsnødvendige forbindelse med omsorgspersonen. Særligt for denne proces er skabelsen af indre mentale strukturer, der er fundamentet for barnets personlighedsdannelse og senere samspil med omverdenen. Således opfattes mennesket grundlæggende som et socialt væsen med en tendens til at kommunikere og 20 Perry og Szalavitz (2011) s Perry og Szalavitz (2011) s Perry og Szalavitz (2011) s Hart (2008) s. 23 side 11 af 48

12 forbinde sig med en anden. Et kernebegreb i tilknytningsteorien er adfærdssystemet, hvori det bliver tydeligt, hvordan Bowlby skelner mellem tilknytning og tilknytningsadfærd. Adfærdssystemet er tilsvarende til andre homeostatiske systemer, som for eksempel et biologisk system der er organiseret sådan at kropstemperatur eller blodtryk holdes inden for passende grænser. Bowlby mener at man kan bruge disse principper fra andre systemer til at forklare en anden form for homeostase, den hvor grænserne vedrører organismens relation til klart identificerede personer i omgivelserne. I denne version opretholdes grænserne adfærdsmæssigt i stedet for biologisk. Hvis man bruger Bowlby s måde at opfatte tilknytning på kan det ses som et adfærdssystem, hvor adfærdens forudsigelige formål er at sikre tilknytningspersonens tilgængelighed for barnet. Det overordnede mål og den biologiske funktion ved tilknytningssystemet er beskyttelse og tryghed. Tilknytning opfattes som et adfærdssystem, der sætter barnet i stand til at komme tæt på og være i forbindelse med den person, tilknytningen retter sig imod, og som giver barnet en sikkerhed i dets udforskning af omverdenen. 24 Foruden adfærdssystemet berører Bowlby også en række andre adfærdssystemer væsentlige for reguleringen af menneskelig adfærd; omsorgssystemet, udforskningsadfærd, spisning, seksuel aktivitet, social adfærd og frygt/ængstelighed. Det der adskiller tilknytningssystemet fra de andre systemer er, at tilknytningssystemet er medfødt. 25 En tryg tilknytning avler selvtillid, selvstændighed, samt større lyst og mod på at indgå i tilfredsstillende relationer med andre mennesker. Børn som har en sikker og tryg base vil være tilpassede og være i stand til at udnytte deres evner bedst muligt. Når denne tilknytning bliver forstyrret, indebærer det at adfærdssystemet bliver reguleret på en anden måde og i dette tilfælde vil der være tale om udviklingsforstyrrelser. 26 Affektiv afstemning Daniel Sterns undersøgelser omhandler betydningen af stimulering og affekt på spædbørn. Barnet har ifølge Stern behov for støtte til at regulere deres aktiveringsniveau og afstemningskapacitet, da han ser arousal-, affekt- og fejlregulering som væsentlige for udviklingspsykologien. Stern tager udgangspunkt i, at spædbørn søger stimulering, som aktiverer dem. Den aktive tilstand glæder dem og i en hensigtsmæssig gensidig forældre-spædbarn-udveksling forekommer denne 24 Hart (2008) s Hart og Schwartz (2008) s Hart og Schwartz (2008) s.74 side 12 af 48

13 glæde regelmæssigt. Det glade spædbarn er hermed rustet til at kunne tåle høje niveauer af aktivering. Denne form for glæde er livsvigtig for etableringen og vedligeholdelsen af sociale bånd og tilknytning. Forholdet til den primære omsorgsperson er den første omsorgsfulde og kærlige relation barnet indgår i og det er her, gensidige følelser som glæde og nysgerrighed bliver skabt. Barnets evne til at regulere sit afstemningsniveau er individuel, men afhænger af og udvikles gennem barnets relation til omsorgspersonen. Barnet og omsorgspersonen har i den hensigtsmæssige udvikling begge kontrol over aktiveringen såvel som deaktiveringen. Et eksempel på dette kan være, at barnet under aktivitet med omsorgspersonen kan lukke øjnene eller kigge væk for at signalere, hvis aktivitetsniveauet er for højt og ligeledes genoptage engagementet og lysten til aktivitet ved igen at åbne øjnene, smile eller lave lyde. Grundlæggende arousal- og affektregulering betegnes som autoregulering og betragtes af Stern som værende medfødte. Gennem disse medfødte kompetencer udvikler barnet selvregulerende færdigheder ved interaktionen med omsorgspersonen. Igennem omsorgspersonens forsøg på at udvide barnets tolerance for arousal, bliver barnet i stigende grad i stand til at udholde længerevarende, højere niveauer af visuelle, auditive, taktile og kinæstetiske stimuli. Denne toleranceudvidelse dannes bedst når barnet er tættest på den øvre tærskel for stimuleringstolerance og gråd. For at omsorgspersonen kan fastholde barnets opmærksomhed, skal han eller hun konstant være beredt på at ændre og justere sin adfærd for at kunne følge med i barnets begyndende og progressivt forandrende kompetencer. 27 Gennem for eksempel regelmæssig tale og bevægelse forsyner omsorgspersonen barnet med forskellige indtryk af menneskelig adfærd og herigennem oplever barnet en forudsigelig stimulusverden, som det kan danne forventninger ud fra. Omsorgspersonens evne til at aflæse barnets affektive tilstand ud fra dets ydre adfærd giver løbende barnet mulighed for at udvikle fornemmelsen af, at det kan føle noget som er lig med det andre føler. Kun når barnet er i stand til at aflæse den korresponderende voksenreaktion, der berører egen følelsesmæssige oplevelse, kan følelsestilstande erkendes. Affektiv afstemning er udførelsen af adfærd, der udtrykker den følelsesmæssige kvalitet i en fælles tilstand, uden at den indre tilstands nøjagtige adfærdsmæssige udtryk efterlignes. 28 Forståelsen af et andet menneskes følelser kræver at perception af timing, intensitet og form omdannes til vitalitetsaffekter. Vitalitetsaffekter kan for eksempel bestå af tanker, opfattelser eller motoriske mønstre som er flygtige sansninger som flydende, brusende, eksplosive og lignende. Evnen til 27 Hart og Schwartz (2008) s Hart (2008) s. 27 side 13 af 48

14 at kunne følge og afstemme sig ud fra vitalitetsaffekter gør det muligt for barnet og omsorgspersonen at dele deres indre intense følelser med hinanden. Den affektive afstemning gør det muligt for omsorgspersonerne at vise hvilke personlige oplevelser og adfærdsformer, der falder inden for uden for grænserne af gensidig omsorg og accept. 29 Stern beskriver yderligere, hvordan der kan forekomme en misafstemning i form af overstimulering eller understimulering. Voksne kan hæmme barnets trivsel og udvikling hvis barnet bliver overstimuleret. Dette kan ske hvis eksempelvis en mor fortsætter en direkte ansigt til ansigt stimulering af barnet, efter at barnet vender hovedet og viser tegn på, at aktivitetsniveauet er for højt. Hvis moren fortsat forsøger at få barnets opmærksomhed, er opstår en misafstemning. Moren har her forsøgt at forstærke barnets følelsesmæssige tilstand ud over dets tolerancegrænse. Denne overstimulering kan hæmme barnets selvregulerende evne, da barnet lærer at forholde sig til andre gennem sin omsorgspersonen, i dette tilfælde moren. I mødet med andre mennesker medbringer barnet sine forestillinger og forventninger, også kaldet RIG er, Repræsentationer af Interaktioner i Generaliseret form. RIG er påvirker den måde hvorpå vi indgår i relationer med andre. Et barn udsat for overstimulering vil i mødet med nye mennesker medbringe egne erfaringer, forestillinger og forventninger til relationen. Hvis en ny voksen i barnets liv forsøger at ændre barnets RIG er, er personen nødt til at skabe en følelsesmæssig afstemning med det. Den voksne skal således forsøge at aflæse barnets følelsestilstand og reagere i relation til denne. 30 Understimulering kan ligeledes hæmme barnets udvikling. Når et barn bliver overladt meget til sig selv, kan det blive understimuleret. Det kan forekomme hvis barnets primære omsorgsperson ikke fanger de signaler barnet sender. Det kan for eksempel ske hvis en mor ikke registrerer, at barnet forsøger at få hendes opmærksomhed i en leg. I forsøget på at kontakte moren lykkes det ikke barnet at få hende til at overtage opreguleringen af dets begejstring. Moren kontrollerer heller ikke her barnets nedregulering af affekt. Det betyder at barnet er overladt til egen måde at opleve og regulere sin begejstring eller ophidselse på. I den periode hvor kerneselvet dannes, oplever barnet kun lyst i et begrænset omfang. 31 Mentalisering Definition på mentalisering (Fælles) Peter Fonagy har sammen med en gruppe teoretikere, Fonagy-gruppen, fungeret som nøgleperson i udviklingen af mentaliseringsbaseret behandling og teori. Gruppen sammenkobler tilknytningsteori, moderne psykoanalyse og hjerneforskning i den mentaliseringsbaserede tilgang, alt dette som et 29 Hart (2008) s Clausen og Clausen (2007) s Clausen og Clausen (2007) s. 113 side 14 af 48

15 værktøj til at forstå, hvordan tilknytningsrelationen har betydning for barnets udvikling og fornemmelsen af sig selv. Definitionen på mentalisering er i følge Fonagy evnen til at skabe realistiske forestillinger om, kunne forholde sig til, samt forstå og reflektere over mentale tilstande hos sig selv og andre. Dette er et begreb der ofte ses forvekslet med empati, men hvor empati er et udtryk for at sætte sig ind i andres mentale tilstande og feedback på disse, handler mentalisering om bevidsthed om andres såvel som egne mentale tilstande. Begreberne bør således ses forskellige, men dog ikke adskilt fra hinanden. 32 Vigtig for forståelsen af mentaliseringen er, at den tager retning udefra og ind. Det vil sige, at en god mentaliseringsevne hos omsorgspersonen vil avle en god mentalisering hos barnet, og en tilsvarende svag eller manglende mentaliseringsevne vil avle en mangelfuld mentalisering. 33 Dette sker, da udviklingen af evnen til at mentalisere foregår gennem spejling af den primære omsorgsperson. I denne spejling handler det for omsorgspersonen om at kunne anerkende barnets mentale tilstand. På samme tid hjælpes barnet med at regulere og kontrollere de ukendte følelser der måtte opstå under denne mentale tilstand. En forudsætning for omsorgspersonens mentaliseringsevne er derfor at kunne se barnet som et individ mentalt og fysisk adskilt og anderledes fra en selv. 34 Janne Østergaard Hagelquist arbejder med mentalisering i praksis. Hun tager primært udgangspunkt i omsorgssvigtede børn og unge og baserer sin mentaliserende tilgang på Fonagy-gruppens teori og behandlingsgrundlag. Hagelquist ser mentaliseringstilgangen som særlig velegnet i arbejdet med omsorgssvigtede og traumeramte børn, da tilgangen åbner op for nye anskuelser og handlemuligheder i arbejdet med børn udsat for utilstrækkelig omsorg. Hun betragter arbejdet med mentale tilstande som et vigtigt redskab i forsøget på at gå bag om barnets adfærd og herved åbne op for en dybere forståelse af og forklaring på barnets reaktioner og handlinger. De forskellige tilstande som kan være med til at påvirke adfærden kan i følge Hagelquist være følelser, behov, mål, grunde og tanker. 35 Mentalisering er en evne der kan læres og det kan give positive forventninger til børnenes udviklingsmuligheder. Den mest anvendte frase i beskrivelse af mentalisering er at have sindet på sinde Hagelquist og Skov (2014) s Hagelquist og Skov (2014) s Hart (2008) s Hagelquist (2012) s Hagelquist (2012) s. 18 side 15 af 48

16 Mentalisering kan desuden beskrives som 37 : - At være opmærksom på egne og andres mentale tilstande - At forstå misforståelser - At se sig selv udefra og den anden indefra I anvendelsen af mentalisering som handling har Hagelquist udformet to overordnede fremgangsmåder, ÅBENT og STORM, der begge illustrerer mentaliseringen som et pædagogisk og terapeutisk arbejdsredskab. Fælles for begge værktøjer er, at de sammenfatter en overskuelig og letgenkendelig struktur, der hjælper den professionelle til at fastholde den mentaliserende tilgang i praksis. Forskellen er, at ÅBENT 38 beskriver den indstilling det omsorgssvigtede og traumeramte barn bør mødes med, hvor STORM 39 er en systematisk model der rummer elementære dele af traditionel traumebehandling. ÅBENT-indstillingen (Aleksandra) Den mentaliserende tilstand er den indstilling den professionelle skal møde det omsorgssvigtede og traumatiserede barn med. I mentalisering skal den pædagogiske indstilling være præget af Åbenhed, Balance, Empati, Nysgerrighed og Tålmodighed. Man skal møde barnet med et ÅBENT sind. Disse er alle fem begreber, der indgår i en naturlig forældre-barn relation og de er derfor essentielle i indflydelsen på barnets udvikling. Da mentalisering handler om at have sind på sinde, er det også vigtigt at se på den professionelles rolle i arbejdet med børnene. 40 Åbenhed I et hengivende og ideelt mor-barn forhold, er en nybagt mors sind helt åbent i mødet med sit barn. Daniel Stern beskriver, at en kvinde er mest sårbar og åben over for indtryk i de første timer og dage af sit barns fødsel. Da man i den mentaliseringsbaserede tilgang arbejder mod at imitere de naturlige udviklingsfremmende processer, bør den professionelle også møde de omsorgssvigtede og traumatiserede børn med åbenhed. Dette indebærer, at den professionelle lægger de naturlige forståelser til side og møder barnet uden fordomme. Den professionelle skal således være i stand til at lytte til barnet og holde sig fra at kritisere det, samt gætte dets følelser. Hvis man formår at udvise denne åbenhed bliver de mentale tilstande mellem professionel og barn uigennemsigtige. Dette indebærer en erkendelse af, at pædagogen ikke besidder en større viden om barnets sind, end barnet selv besidder. En pædagog der arbejder med omsorgssvigtede og traumeramte børn, skal desuden 37 Hagelquist (2012) s Hagelquist og Skov (2014) s Hagelquist og Skov (2014) s Hagelquist (2012) s. 23 side 16 af 48

17 være i stand til at møde eget sind med åbenhed. Pædagogen skal være åben for egne mentale tilstande og være klar over den betydning disse tilstande har for egen adfærd. Man skal være bevidst om hvilke historier og oplevelser der ligger til grunde for og har haft indvirkning på hvad man tænker og føler. Dette bekræfter Stern, der mener, at voksne i arbejdet med omsorgssvigtede og traumatiserede børn er nødt til at være åbne om hvem de selv er. Åbenhed og refleksion over betydningen af ens barndom og opvækst kan være med til at skabe en dybere selvforståelse, hvilket ruster pædagogen til at hjælpe andre. 41 Balance I mor-barn relationen hjælper moren barnet med at finde en balance mellem de fundamentale elementer i livet, såsom indre-ydre, nat-dag, søvn-aktivitet, nærhed-ensomhed, sult-mæthed, frustration-tilfredshed etc. Gennem hele barndommen er denne balance mellem biologiske og eksistentielle temaer en del af forældre-barn relationen. I arbejdet med omsorgssvigtede og traumeramte børn er balance et væsentligt begreb. Disse børn har i deres opvækst haft ubalancerede tilknytningsmønstre og herved oplevet ubalance i hjernen. De har endvidere svært ved at mentalisere, da mentalisering netop handler om at balancere mellem eget og andres sind. Herudover er det karakteristisk for omsorgssvigtede børn, at de oplever ubalance i en lang række områder af deres liv. Eksempler på dette kan ses i relationer, handlinger, følelser, motiver og kognition. 42 Her skal pædagogen søge at skabe balance ved at foretage modtræk. Det vil sige at man skal reagere i forhold til hvad barnet er fokuseret på. Hvis barnet fokuserer meget på sig selv, altså indad, skal man prøve at rette fokus udad og omvendt hvis det fokuserer mod alt andet end sig selv, så skal man prøve at flytte fokus tilbage på barnet. Dette forsøg på at rette op på balancen skal foretages med omsorg og respekt og man skal være opmærksom på at barnet føler sig mødt med forståelse. Dertil skal man anerkende hvad der ligger til grund for denne ubalance. 43 Pædagogens evne til at skabe balance i sit eget indre er desuden vigtig for at kunne hjælpe barnet og møde det med den fornødne ro og balance. Empati I en ideel forældre-barn relation indgår empati. Forældrene møder barnet med en forståelse for de udviklingstrin det er i og i samspil med barnet arbejdes på det næste naturlige trin i udviklingen. En forudsætning for at barnet kan udvikle sig hensigtsmæssigt er, at omsorgspersonerne indgår i et empatisk samspil med barnet i en tidlig alder. Det er i dette empatiske samspil, at barnet lærer sit eget 41 Hagelquist (2012) s Hagelquist (2012) s Hagelquist (2012) s. 29 side 17 af 48

18 sind at kende, ser sig selv som værende sammenhængende og kan agere med og i omverdenen. Empati er ligeledes essentiel i pædagogens arbejde med omsorgssvigtede og traumeramte børn. Pædagogen skal støtte barnet i at kende egen mentale tilstand og i at udvikle et samlet selv. Empati ses som en egenskab til at kunne bemærke andres emotionelle reaktioner og at være i stand til at respondere på en hensigtsmæssig måde, med en passende emotion. Da pædagogens og barnets relation er asymmetrisk, er den professionelles evne til empati helt central for at kunne sætte barnets emotionelle reaktioner i fokus. Børn knytter sig til deres forældre allerede som spæde. Det betyder at børn og forældre udvikler stærke bånd, der kan være svære at bryde, til trods for at barnet er blevet udsat for omsorgssvigt. Børn er gode til at tilpasse sig både negative og positive livssituationer. Selvom de har været udsat for traumer og omsorgssvigt, er livet med de primære omsorgspersoner det eneste de kender til og det kan være svært at komme tæt på deres mentale tilstande. Når man som pædagog skal arbejde med barnet, er det derfor vigtigt at møde det med en empatisk tilgang, samt have en viden om barnets fortid, deres tidligere tilknytninger og deres evne til tilpasning. Det er hermed vigtigt, ikke udelukkende at fokusere på barnets adfærd, men også baggrunden for adfærden. Ved at gøre dette, åbnes mulighederne for at møde barnet på en anden måde. 44 Tilsvarende gælder det, at pædagogen skal kunne mærke egne emotionelle tilstande, for at kunne føle empati for barnet. Nysgerrighed I en tidlig mor-barn relation foregår der meget nysgerrighed. Moren ønsker at lære barnet at kende og taler til spædbarnet. Hun reagerer på dets reaktioner og er opmærksom. Herved viser hun forventninger til barnets mentale tilstande, hvilket starter en lang proces hvor barnet lærer sine indre tilstande at kende. Børn udsat for omsorgssvigt og traumer kender ofte ikke egne indre tilstande. En nysgerrig tilstand er derfor væsentlig i det mentaliseringsbaseret arbejde med barnet. Man lærer barnet bedst at kende ved at være nysgerrig og stille spørgsmål. Her hjælper man både sig selv og barnet til en fælles forståelse som skaber et fundament for udvikling. Gennem den nysgerrige tilstand italesættes uklarheder omkring barnet, og således udvikler barnet en bedre forståelse for egne motiver og følelser. I denne proces begynder barnet at få kontrol over sig selv og sin adfærd, det er derfor vigtigt at respektere og have forståelse for barnets grænser. Pædagogens position kan her betyde at man ikke altid får svar på de spørgsmål man stiller. Dette kan være frustrerende og det er derfor vigtigt at forblive nysgerrig selvom man ikke får den respons man ønsker. 45 Barnet skal opleve at det bliver taget seriøst i processen i at lære pædagogens og sit eget sind bedre at kende Hagelquist (2012) s Hagelquist (2012) s Hagelquist (2012) s. 38 side 18 af 48

19 En del af den nysgerrige indstilling er at forholde sig nysgerrigt til sig selv og til ens profession. Det er derfor vigtigt at stille spørgsmålstegn til egne mentale processer og erfaringer. 47 Tålmodighed Det der kendetegner en mor-barn relation er morens vedholdenhed og evne til at tilsidesætte egne behov. I hele barnets udvikling er moren den trygge base. Tålmodigheden er i høj grad med til at præge barnets udvikling livet igennem. Et barn udsat for omsorgssvigtet har brug for positiv menneskelig kontakt og det er bedre at det har oplevet dette i en kort periode end at det slet ikke har oplevet det. 48 Relationer bliver brugt som redskab i arbejdet med mentalisering. Bruce Perry påpeger at arbejdet med omsorgssvigtede og traumatiserede børn kræver to ting; tid og tålmodighed. Det tager tid før disse børn tør åbne op og have tillid til andre. Som følge af barnets traumatiske opvækst er dette helt naturligt. Omsorgssvigtede og traumeramte børn har i deres tidligere miljø udviklet mestringsstrategier, som var hensigtsmæssige, men som nu bliver betragtet som uhensigtsmæssige. Særligt på tidspunkter hvor udviklingen går i stå eller barnet oplever et tilbagefald, er det centralt at forblive tålmodig. Udviklingen bør derfor ikke ses lineær, hvilket den professionelle skal være forberedt på. Tålmodigheden kan synes udfordrende, da mennesker har et grundlæggende syn på andre mennesker som værende gode. I arbejdet med det omsorgssvigtede og traumeramte barn kan pædagogens forestillinger rystes. Det kan vække angst og frustration og pædagogen risikerer at gå i panik og tvivle på egne handlemuligheder. Ved at møde barnet med tålmodighed, er det muligt at være til stede og sætte sig ind i barnets handlinger og adfærd. 49 Pædagogen skal således have tålmodighed med sig selv og acceptere at egen udvikling heller ikke altid er lineær. 50 STORM modellen (Trine) STORM modellen tager udgangspunkt i udvalgte elementer i traumebehandlingen. STORM står for Sikkerhed, Traumefokus, Opbygning af evner, Ressourcefokus og Mentalisering. Modellen er systematisk opbygget. Første og sidste element, sikkerhed og mentalisering, er uundgåelige rammefaktorer for de mellemstående elementers effekt. En behandling af omsorgssvigtede og traumeramte børn vil således ikke være virksom, hvis hverken sikkerhed eller mentalisering er indtænkt i behandlingsforløbet Hagelquist (2012) s Hagelquist (2012) s Hagelquist (2012) s Hagelquist (2012) s Hagelquist og skov (2014) s side 19 af 48

20 Sikkerhed Sikkerhed er udgangspunktet for at indlede et traumebehandlingsforløb og indebærer at sikre barnets fysiske såvel som psykiske livsbetingelser. Ved at etablere et sikkert miljø med trygge relationer, mindskes risikoen for nye traumer, mens barnets mulighed for at fokusere på udvikling frem for overlevelse øges. Genetableringen af relationen til en stabil omsorgsperson er afgørende for barnets følelse af sikkerhed og tryghed. Dog betyder dette ikke at barnets tidligere netværk bliver overset i behandlingen, da personerne heri kan være centrale for den gennemgående tryghedsfølelse. I en institutionel sammenhæng er det vigtigt, at trygheden også indtænkes i det fysiske miljø. Her fokuseres på afinstitutionalisering, en varm, hjemlig og omsorgsfuld atmosfære, hvori barnet inddrages i opbygningen af deres rammer. Som en del af disse rammer er det essentielt at sikre barnets hverdag gennem struktur, rutiner og forudsigelighed, da genkendeligheden kan være med til at give børnene ro og overblik i hverdagen. 52 Traumefokus Traumefokus handler om betydningen af personalets viden og indsigt i traumer og traumeefterreaktioner. Denne viden stiller krav til pædagogens professionelle håndtering af barnet og igennem videreformidling af viden, støttes barnet i at forstå sig selv og egne reaktioner. Det handler om at berolige, informere og støtte barnet i håndteringen af traumernes efterreaktioner, således at barnet ikke overvældes af egne reaktioner som værende unormale, men i højere grad ser dem som naturlige og acceptable. Personalets viden er med til at forsikre barnet om, at deres følelser og reaktioner er legitime og foranderlige over tid. En sidste og meget vigtig forståelse af traumefokus er inddragelsen af netværket i forståelsen for barnets efterreaktioner. Det er her essentielt, at personalets viden om traumer viderebringes til netværket, således at barnets uforskyldte traumeefterreaktioner mødes med forståelse frem for misforståelse. 53 Opbygning af evner Opbygning af evner er vigtige for støtten af barnets kognitive og kronologiske udvikling. Kendetegnende et omsorgssvigtet og traumatiseret barn er, at det lever ud fra overlevelse frem for udvikling. Denne overlevelse påvirker barnets evne til at udvikle og regulere seks elementære domæner, følelser, adfærd, fysik, kognition/opmærksomhed, selv og relationer. Typisk vil den manglende læring og udvikling af disse domæner resultere i, at den kognitive og kronologiske udvikling ikke stemmer 52 Hagelquist og skov (2014) s Hagelquist og skov (2014) s side 20 af 48

21 over ens med normalen. Barnet vil derfor opleves som asymmetrisk udviklet, hvilket ses i sammenligning med jævnaldrende børns udvikling og behov. Det er derfor pædagogens opgave at støtte barnet i udviklingen af disse domæner. Dette kræver en forståelse af hvor langt barnet er i udviklingen, samt hvilke behov der gavner barnet og udviklingen bedst. 54 For at støtte barnet i dette råder Bruce Perry til at følge det han kalder de fire R er Relationelt handler om, at læring og udvikling tager udgangspunkt i en tryg relation. - Repetativt understreger vigtigheden af gentagelser i barnets læreproces. Hvis læringen foregår i et gentagende mønster, vil den indlejres i barnets bevidsthed og over tid vil den ikke kræve barnets aktive beslutning. - Relevant belyser nødvendigheden af, at læringen bør være relevant for barnets udviklingsniveau. - Rewarding er en gennemgående nødvendighed for barnets oplevelse af succes. Belønningen kan være konkret, men kan også være successen i sig selv. Ressourcefokus Ressourcefokus er et vidtspændende fokus, der overordnet set handler om at fremhæve barnets ressourcer. Et omsorgssvigtet og traumatiseret barn mødes ofte af negativ respons på dets handlinger og adfærd, hvilket er hæmmende for barnets udviklingspotentiale. Ved at fremhæve barnets ressourcer som for eksempel talent, kvaliteter, personlige karakteristika eller mestringsstrategier, skaber dette en platform for positiv udvikling. Barnet bliver på denne måde set og hørt som en der er har noget at byde på. Dette giver barnet en følelse af at være værdifuld. 56 Mentalisering Mentalisering er som tidligere beskrevet det element, der sammen med sikkerhed omfatter og sammenholder de ovenstående elementer i traumebehandlingen. Vigtigst for denne del er det at se mentaliseringen som noget der retter sig udefra og ind. Det er altså pædagogens opgave at være et mentaliserende forbillede, der med egen mentaliseringsevne støtter og guider barnet i forstå egne og andres mentale tilstande. Dette indebærer blandt andet et mentaliserende miljø præget af en generel undersøgende og nysgerrig indstilling til mentale tilstande. Et mentaliserende omsorgsmiljø defineres og kendetegnes yderligere af Fonagy-gruppen; 54 Hagelquist og skov (2014) s Hagelquist og skov (2014) s Hagelquist og skov (2014) s side 21 af 48

22 ( ) fleksible i deres tænkning og ikke låser sig fast på et bestemt synspunkt. De har en legende tilgang og bruger varm humor. Problemløsning foregår som en proces, hvor man både giver og tager med respekt for hinandens synspunkter. 57 Mentalisering i praksis (Fælles) I undersøgelsen af den mentaliseringsbaserede tilgang blev det tydeligt, at kun få pædagogiske institutioner i Danmark anvender tilgangen. En af de få institutioner opholdsstedet Aabyhus, som ligger centralt i et af Aalborgs parcelhus kvarterer. På stedet bor der seks børn i alderen 6-16 år, som alle har oplevet konsekvenser af omsorgssvigt i deres barndom. Personalet består af ti medarbejdere, hvoraf seks er uddannede pædagoger, to er pædagogmedhjælpere, en er ergoterapeut og en er organisk psykoterapeut. Til trods for at mentalisering er en forholdsvis ny tilgang på Aabyhus, udviser institutionen stor viden og engagement på området. Interessen for mentalisering startede i samarbejde med Janne Østergaard Hagelquist. Hendes interesse for og forståelse af mentalisering i en terapeutisk kontekst blev springbrættet til Aabyhus deltagelse i et år langt projekt med mentalisering i fokus. Under projektet blev personalet undervist i mentalisering og sideløbende superviseret af psykolog, Maja Nørgaard Jacobsen, der har flere års erfaring med mentalisering. Projektet sluttede i maj 2014, men institutionen fortsætter og fastholder arbejdet med mentalisering. Gennem et interview med Rikke Tomra Engberg, pædagog og social faglig leder af Aabyhus, har vi fået en indsigt i arbejdet med mentaliseringsbaseret pædagogik i praksis. Ud fra en række eksempler fra Engberg, blev vi gjort opmærksomme på, hvilke redskaber der anvendes i det mentaliserende arbejde, samt hvilke dilemmaer og udfordringer der kan opstå når man arbejder med omsorgssvigtede børn. Dette er eksempler som vi med udgangspunkt i ÅBENT og STORM vil anvende som empiri for vores analyse. ÅBENT indstillingen (Aleksandra) I det mentaliserende arbejde er det vigtigt at have en indstilling der er præget af Åbenhed, Balance, Empati, Nysgerrighed og Tålmodighed. Indstillingerne er alle imitationer af en sund mor-barn relation og dette skildrer pædagogens rolle i arbejdet med omsorgssvigtede og traumeramte børn. Vi vil for hver indstilling inddrage eksempler for at påvise teorierne og forbinde dem til en pædagogisk praksis. 57 Hagelquist og skov (2014) s side 22 af 48

23 Åbenhed For at eksemplificere indstillingen Åbenhed og dens betydning for arbejdet med omsorgssvigtede og traumeramte børn, vil vi bruge et eksempel på en udfordrende situation, der kan opstå i praksis. Et barn ønsker en særlig legeaftale, men af forskellige årsager kan dette ikke lade sig gøre den dag og pædagogen er her nødsaget til at formidle nyheden til barnet. Barnets reaktion vil afhænge af tidligere oplevelser og erfaringer og på et negativt svar, kan reaktionen således virke som en overreaktion for pædagogen. Særligt her er det vigtigt at forholde sig åbent og møde barnet uden forforståelser og med et åbent sind. Omsorgssvigtede og traumeramte børn har i deres opvækst manglet at blive anerkendt i de virkelighedsoplevelser de har haft. Som professionel er det derfor af stor betydning at forholde sig åbent over for barnets oplevelser. Her påpeger Engberg at man skal være nysgerrig og spørge ind til barnets intention med legeaftalen, samtidig med at man holder fast i sin beslutning. 58 Man skal forsøge at gøre dette på en hensigtsmæssig måde, at sætte sig ind barnets sind og prøve at forstå baggrunden for og ønsket om legeaftalen, samt frustrationen ved ikke altid at kunne få det man vil have. Engberg understreger, at det i denne situation er væsentligt at være konsekvent uden at underkende barnets sindstilstand for at undgå et mentaliseringssvigt. Når pædagogen anerkender barnets følelser, hjælpes barnet til selv at acceptere og forstå følelserne. I Bowlby s tilknytningsteori eksemplificeres betydningen af tilknytningsprocessen for spædbørns udvikling. Barnets forbindelse med omsorgspersonen er livsnødvendig og fører til skabelsen af indre mentale strukturer, som er fundamentet for barnets personlighedsdannelse og senere samspil med omverdenen. Omsorgssvigtede børn har oplevet gentagne svigt i denne tilknytningsproces og deres personlighed og mentale strukturer har ikke udviklet sig regulært. Dette gør at barnet mangler forståelse for specifikke situationer. Som pædagog er det her vigtigt at have en baggrundsviden og en åben indstilling over for barnet. Det kan være udfordrende at give slip på den forståelse, der normalt synes at fungere. Pædagogen oplever dagligt at skulle sige nej til et barn, hvilket sjældent vil forekomme problematisk eller udfordrende. Under normale omstændigheder vil man muligvis være fristet til at irettesætte barnet ved konfrontationer omkring legeaftaler eller ligefrem forbyde legeaftalen uden yderligere forklaring. Essentielt set bør barnet derfor mødes med en åbenhed og et behov for at forstå deres verden, som forudsætning for, at barnet kan forbedre egen evne til at stole på sin virkelighedsfornemmelse. Tillid er fundamental for, at barnet fremover vil kunne opleve verden og tro på egen oplevelse som sandfærdig. I eksemplet med legeaftalen forklarer Engberg, hvordan det at spørge ind til formålet med legeaftalen anerkender barnet og dets følelser. Ved at stille sig åben og nysgerrig på barnet er det muligt at håndtere konfrontationen med barnet hensigtsmæssigt og på samme tid holde fast i beslutningen om at 58 Se i øvrigt bilag 2, afsnit C side 23 af 48

24 legeaftalen ikke kan lade sig gøre. Foruden at forholde sig åbent over for barnet er det af stor betydning at være åben og dele de mentale processer der sker hos en selv. Det kan være, at det er en påvirkning udefra, der gør, at legeaftalen ikke kan lade sig gøre. I sådanne en situation kan afslaget om legeaftalen muligvis forekomme frustrerende for pædagogen, og denne frustration eller ærgrelse er vigtig for pædagogen selv at acceptere og forstå. Disse følelser er væsentlige for en mentaliseringsudviklende proces, da pædagogen og barnet hver især kan italesætte egne mentale sindstilstande og barnet kan herigennem lære og forstå hvad der foregå i andres sind. Hvis man som pædagog vælger at dele personlige følelser, skal man dog først selv have accepteret og forstået dem og de skal være relevante for barnet. Forstået på den måde at følelserne kun skal deles hvis det er hensigtsmæssigt for barnet. Hvis man deler sin frustration om legeaftalen kan det støtte barnet i egen frustration og oplevelse af situationen. Hvis man deler frustrationen for at få undertrykte følelser og aggressioner ud vil det være uhensigtsmæssigt for barnet. Balance I analysen af balance indstillingen vil vi fokusere på pædagogens egen risiko for ubalance. Dette sker i søgen mod at skabe balance i det omsorgssvigtede og traumeramte barns liv. Vi vil gøre dette ved at forestille os at en pædagog har overinvolveret sig i arbejdet med et omsorgssvigtet barn. En af følgerne af at have oplevet omsorgssvigt og traumer er en ubalance i væsentlige dele af tilværelsen, såsom ubalance i tilknytningsmønstre, i nervesystemet i hjernen, i relationer, i følelser eller i de valg de foretager. Det gør det svært for traumeramte at mentalisere, da det indebærer at skabe balance mellem eget og andres sind. Det er derfor en af pædagogens fornemste opgaver at forsøge at genskabe denne balance. Pædagogen kan i søgen efter en balance være særligt udsat og blive belastet i form af indre ubalancer som stress, udbrændthed og sekundær traumatisering. 59 Ved udbrændthed menes der "et stadie af fysisk, følelsesmæssig og mental udbrændthed forårsaget af lang tids udsættelse for følelsesmæssigt krævende situationer. Ved sekundær traumatisering og stress menes der adfærd og følelser som et naturligt resultat af at være vidende om en traumatiserende hændelse oplevet af en betydningsfuld anden stress som et resultat af at hjælpe eller ønske at hjælpe den traumatiserede eller lidende person. 60 Den overinvolverede pædagog skal her være opmærksom på sig selv og egen balance. Pædagogen skal kigge indad og finde ud af om relationen med barnet er hensigtsmæssig og om hun har håndteret egne følelser og mentale tilstande i mentaliseringsprocessen. Hvis ikke hun har det, kan hun opleve at blive udbrændt og dermed være i ubalance. Pædagogen skal samtidig passe på med at 59 Hagelquist (2012) s Hagelquist (2012) s. 31 side 24 af 48

25 være involveret i en sådan grad, at hun oplever sekundær traumatisering i stræben efter at hjælpe barnet. Hvis pædagogen selv er traumatiseret er hun ikke i stand til at støtte og hjælpe barnet og skal derfor selv søge hjælp. Måder man kan genskabe egen balance på varierer fra person til person og fra situation til situation. Man kan forsøge at genoptage balancen ved eksempelvis afslapning, kostændringer, motion, kreative aktiviteter, tid med venner/familie og lignende. Det er vigtigt at skabe en afstand mellem sig selv og barnets traume. Man skal således være personlig i arbejdet med det omsorgssvigtede barn uden at overskride grænsen til privatlivet og derved påvirke balancen. Jeg plejer at sige, at du skal være personlig i din involvering, du skal bare ikke være privat. ( ) Den gang jeg blev uddannet der gik man meget op i, at man skulle være professional i sit arbejde. Det synes jeg stadigvæk man skal, men hvis barnet aldrig kommer ind og mærker personen bag pædagogen, så har de ikke nogle voksne omkring sig, andet end nogen der går med sådan et stone face og er professionel. Det dur simpelthen ikke, så kan man ikke lave mentalisering. 61 Således beskriver Engberg, hvor svært det er at være mentaliserende uden at være personlig. Den mentaliserende proces er derfor også en pædagogisk opgave der kræver et stort engagement med en tilhørende stor selvindsigt. Dette gør det muligt at skabe en balance mellem det private og det personlige og således undgå risikoen for udbrændthed og sekundær traumatisering. Tilmed skal man som pædagog være i stand til at anerkende og acceptere den udbrændthed, stress og sekunder traumatisering, som kan forekomme og der skal sættes tid af til at skabe balance igen. Pædagogens evne til at skabe balance i eget sind er således central, for at kunne møde barnet med ro og være i stand til at hjælpe det. ( ) en af de bedste måder at hjælpe nogen til at være rolig og fokuseret på er, at man selv er rolig og fokuseret og så i øvrigt bare er opmærksom. 62 Empati For at analysere den empatiske indstilling og udfordringer, vil vi bruge et eksempel fra Engbergs personlige erfaring. I interviewet refereres til en konflikt med et barn, hvor barnet var meget vredt, talte groft til hende og kaldte hende diverse grimme ord. 63 I arbejdet med et omsorgssvigtet og trau- 61 Se i øvrigt bilag 2, afsnit M 62 Hagelquist (2012) s Se i øvrigt bilag 2, afsnit H side 25 af 48

26 meramt barn kan det være en stor udfordring at fastholde empatien grundet barnets voldsomme adfærd. I konflikten er det tydeligt at se og høre at barnets alarmsystem er i beredskab. Som Goleman beskriver det, kan aktiveringen af alarmsystemet forstås ved, at sanserne stimuleres og signalerer til hjernestammen og videre til thalamus, at der er foregår noget farligt. Dette er en stresspåvirkning. Ifølge McEwen forårsager langvarig stresspåvirkning af hjernen at hippocampus skrumper over tid. Da hippocampus fungerer som hjernens stressregulerende kerne, påvirker det barnets stressreguleringsevne at hippocampus er skrumpet. Yderligere vokser amygdala i takt med, at den bliver mere aktiv, hvilket betyder, at børn med voldsomme og gentagende stigninger af stresshormon risikerer at udvikle et alarmsystem i konstant beredskab. Barnet i konflikt med pædagogen vil dermed have svært ved at håndtere den stressede situation. Perry pointerer at mennesker med en regulær udvikling i hjernen på egen hånd lærer at kunne håndtere stress og berolige sig selv. Børn udsat for omsorgssvigt og traumer, ses derimod af Perry som værende i større risiko for underudvikling af hjernen som følge af ekstrem stress og manglende tilknytning til omsorgspersoner. Ifølge Stern udvikler barnet selvregulerende færdigheder ved interaktionen med omsorgspersonen. Gennem forsøg på at udvide barnets tolerance for arousal, bliver barnet i stigende grad i stand til at kunne udholde længerevarende og styrkemæssigt højere niveauer af visuelle, auditive, taktile og kinæstetiske stimuli. Grundet barnets manglende tilknytning skal den ny primære omsorgsperson så vidt som muligt forsøge at agere som barnets omsorgsperson og søge at regulere barnets følelser og stresspåvirkning på en empatisk og støttende måde. Her er det pædagogens opgave at være den nye primære omsorgsperson, at berolige situationen og ikke yderligere ophidse barnet. Pædagogen skal håndtere konflikten i takt med barnet og følge dets udviklingsstadie. Man kan sige, at når et barn har højintense følelser, så har det mentaliseringssvigt. Der kan man ikke begynde at irettesætte barnet. Det eneste barnet har brug for, det er empati og omsorg. Hvis jeg så møder barnet med empati og omsorg vil de højintense følelser ret hurtigt komme ned igen. 64 Således henviser Engberg i eksemplet til et visuelt redskab indenfor mentalisering, mentaliseringstrappen. 65 Ud fra hensigten om at genetablere barnets mentaliseringsevne, illustrerer trappen effekten og anvendelsen af mentalisering ud fra en vurdering af følelsesmæssig intensitet. 64 Se i øvrigt bilag 2, afsnit I 65 Jacobsen. GI LOS (2014) s.33 side 26 af 48

27 Når den følelsesmæssige intensitet er meget høj er barnets mentaliseringsevne på laveste niveau. Som pædagog kan man i dette tilfælde kun handle med empati og støtte til barnet. Man anerkender her oplevelsen af konflikten og sætter sig i barnets sted. Det kan virke beroligende, at pædagogen sætter ord på situationen og intentionen, selvom det kan virke indlysende. Det er vigtigt at huske på at det ikke er indlysende for barnet, da det er ophidset og ikke er i stand til at overveje hvad der foregår i pædagogens sind. Først når barnet er blevet mere roligt og den følelsesmæssige intensitet er lavere, kan pædagogen begynde en undersøgelse af følelser, hvor baggrunden for opførsel undersøges. Når det lykkes at finde og forstå baggrunden for den voldsomme reaktion, kan man begynde den basale mentalisering. Her har man mulighed for at udforske barnets følelser og opfordre til at barnet kan overveje egne og andres mentale tilstande. Pædagogen kan her vise forståelse for barnets ophidselse og samtidig understrege at denne form for opførsel er uhensigtsmæssig. Hvis barnet begynder at forstå pædagogens hensigt og det følelsesmæssige niveau er lavt i intensitet, kan man initiere mentalisering af relationen. Her kan man snakke om selve situationen der hændte i konflikten og påpege egen og barnets opførsel og have en hensigtsmæssig snak med barnet. Det kan være en stor udfordring at forblive mentaliserende og empatisk gennem hele konflikten. Barnets adfærd kan være voldsom og pædagogen kan føle sig personligt truet. Det kan her være svært at holde fokus på baggrunden for deres adfærd og dermed egen evne til at respondere hensigtsmæssigt. Engberg påpeger, at hvis man kun lytter til de ord barnet siger, så handler det om én selv og ikke Jacobsen. GI LOS (2014) s.33 side 27 af 48

28 barnet. Det kan opleves som et personligt angreb og dermed er man ikke i stand til at mentalisere. Der er risiko for selv at blive ophidset og vred og opleve et mentaliseringssvigt. Dette vil gøre pædagogen ude af stand til at kunne hjælpe og støtte barnet. I sådan et tilfælde er det i følge Engberg altafgørende for en mentaliserende proces at være et team af kollegaer, der alle forstår og støtter op om hinanden. Vi er en gruppe på ti voksne, som alle skal have en grundlæggende mentaliserende indstilling. Altså at man tænke mentaliserende hele tiden. Hvis man ikke er i stand til det, fordi voksne får også mentaliseringssvigt, så skal man trække sig. Og hvis man ikke selv opdager at man har et mentaliseringssvigt så bliver man bedt om lige at trække sig af en kollega. 67 Nysgerrighed For at få en bedre forståelse for denne indstilling, vil vi analysere på en situation der kan opstå i arbejdet med omsorgssvigtede og traumeramte børn. En pædagog opdager, at et omsorgssvigtet barn er meget alene og har svært ved at socialisere med andre børn. Det er her pædagogens opgave at finde ud af hvad der ligger til baggrund for denne adfærd. Ifølge Bowlby kan man gennem adfærdssystemet i tilknytningsteorien forstå, hvordan barnet holder forbindelsen til omsorgspersonen inden for en tæt afstand. Hvis barnet er forstyrret og utrygt søger det trøst og tryghed hos omsorgspersonen. Det er først når det føler sig fuldstændig trygt, at det tør udforske omverden. Barnet i eksemplet har oplevet svigt fra sin omsorgsperson og har derfor svært ved at knytte sig til andre mennesker. Dette svigt kan have forekommet i form af over- eller understimulering af omsorgspersonen. Stern beskriver at over- eller understimulering hæmmer børns udvikling. Når børn over- eller understimuleres hæmmes deres forudsætninger for at gå ind i leg og danne venskaber. 68 Pædagogen som omsorgsperson skal med udgangspunkt i den gode trygge relation forholde sig nysgerrigt til barnet, undersøge baggrunden for dets adfærd og få en bedre forståelse for barnets motiver for at ville være alene. For pædagogen handler det om at få et indblik i barnets mentale tilstande, få det italesat og herigennem skabe en refleksion hos barnet med mulighed for en begyndende forståelse af egne handlinger og følelser. Ved at lære egne mentale tilstande at kende, kan barnet opnå en bevidsthed om egne handlinger og reflektere over hvorfor det ikke har lyst til at omgås andre børn. 67 Se i øvrigt bilag 2, afsnit E 68 Clausen og Clausen (2007) s. 113 side 28 af 48

29 For mig der handler det rigtig meget om stemninger og indstilling, det vil sige måden at man anskuer barnet på. Hvis man altid er åben for, at der ligger noget bag om barnets adfærd - det er det, der er det allermest centrale. Jeg tror på, at barnet gør det her af en god grund, jeg skal bare finde den. 69 Her beskriver Engberg vigtigheden af at forholde sig nysgerrigt til barnets adfærd. Ud over denne indsigt i barnets mentale tilstande og baggrunde for deres opførsel, lærer man også barnet at kende. Ved at knytte sig til barnet, har man mulighed for at gendanne de bånd, som barnet manglede at danne i barndommen og tilbyde barnet trygheden ved en omsorgsperson. Gennem arbejde med barnets tillidsevne til pædagogen som omsorgsperson er det over tid muligt at dannet en tryg tilknytning, der fungerer som fundament for opbygningen af barnets selvtillid og lyst til at knytte relationer til andre. Tålmodighed I denne indstilling vælger vi at analysere ud fra et eksempel på et omsorgssvigtet barns mentaliseringsproces som helhed. Vi forestiller os at et nyt ankommet barn med adfærdsproblemer, på kort tid har vist fremskridt i mentaliseringsprocessen ved at forbedre egne mestringsstrategier. Barnet har tidligere været meget fysisk udagerende under konflikter, men over en periode har barnet udvist evner til at holde konflikten på et verbalt niveau eller trække sig fra konflikten. Efter denne periode begynder barnet igen at reagere fysisk, hvilket umiddelbart virker som et tilbagefald. Pædagogens opgave er her at have for øje, at en udviklingsproces kan tage lang tid og kræver tålmodighed. Perry påpeger, at (...) arbejdet med børn, der har oplevet tidlige traumer, kræver to ting, som der ofte er knaphed på i vores moderne verden: tid og tålmodighed. 70 Det kan tage tid for barnet med adfærdsproblemer at turde at åbne sig op og stole på mennesker. Det er naturligt da dette barn har oplevet at de omsorgspersoner som skulle forsørge med tryghed og glæde, har svigtet og såret. At danne en relation og tilknytning til pædagogen er således en lang og tillidsfuld proces, hvor pædagogens tålmodighed er essentiel for udviklingspotentialet. I et tilfælde hvor barnet udviser svingninger i udviklingen, er det særligt afgørende for udviklingen såvel som for relationen at udvise tålmodighed og acceptere, at mentaliseringsprocessen ikke er lineær, men indebærer både frem- og tilbageskridt. I tilfælde af håbløshed eller en følelse af at man har mistet barnet, skal man især have tålmodighed. Barnet med tilbagefald kan risikere at udvise en vanskelig adfærd over for pædagogen. Her skal pædagogen have tro på, at mentaliseringsprocessen er effektiv. Selvom man kun har kontakt med barnet i en kort periode skal man ikke tøve med at støtte op om barnets proces. Perry understreger, at Selv den mindste 69 Se i øvrigt bilag 2, afsnit L 70 Hagelquist (2012) s. 40 side 29 af 48

30 gestus kan sommetider gøre en forskel for et barn, hvis hjerne hungrer efter kærlighed. 71 Man skal altså ikke give op, men derimod fortsætte mentaliseringsprocessen med barnet selvom det kan virke umuligt og uoverskueligt. Engberg beskriver den selvsamme udfordring således: Mange af dem der har været anbragt de siger, at det der med at have én særlig person og der bliver der når tingene bliver svært. Det er sådan noget der florerer inde i vores baghoved hele tiden. Vi skal blive ved med at blive stående her og blive ved med at åbne armene. 72 STORM modellen (Trine) I anvendelsen af STORM som analyseredskab er det centralt at gribe modellen systematisk an, da den i sin opbygning rummer et trinvist forløb med fokus på og hensyn til den traumeramte. Sikkerhed Først repræsenteret i STORM er sikkerhed. I interviewet med Rikke Tomra Engberg afspejles Aabyhus forståelse af barnets sikkerhed, som en nødvendighed og et grundlag for det mentaliserende arbejde. Det er jo et hjem det her. Præcist sådan som vores eget hjem. Det vil sige - vi har bare mange børn. 73 Således indleder Engberg hendes beskrivelse af Aabyhus som institution. Ordet hjem, samt de følelser, stemninger og indstillinger som ordet associerer gentages af Engberg. Hjem, tryghed, sikkerhed, tillid, genkendelighed, relationer, omsorg, skole, lektier, leg, aktiviteter og ferier. Dette er blot nogle af de nøgleord, som på Aabyhus vægtes højt i forsøget på at skabe den sikkerhed som STORM modellen repræsenterer i arbejdet med traumeramte børn. Som Hagelquist beskriver det, handler sikkerhed først og fremmest om at fjerne faren for nye traumer. På Aabyhus arbejdes der imod dette mål ved at skabe rammer og strukturer for børnenes hverdag, der kan støtte den enkelte i at føle ro og forudsigelighed omkring andre, sig selv og eget liv. 74 Den ro og forudsigelighed, som Goleman, McEwen og Perry beskriver, er vigtig for at kunne dæmpe hjernens konstante alarmberedskab og herigennem styrke barnets forudsætninger for udvikling. Som yderligere byggesten øges 71 Hagelquist (2012) s Se i øvrigt bilag 2, afsnit F 73 Se i øvrigt bilag 2, afsnit E 74 Se i øvrigt bilag 2, afsnit J side 30 af 48

31 sikkerheden på Aabyhus ved at fokusere på det fysiske og psykiske miljø. Dette fremgår af interviewet, hvor de overordnede fokuspunkter for sikkerhed fremhæves ved hjemlige rammer og genetableringen af forældrerelationen. Altså vi bor i et helt almindeligt parcelhus lige inde i byen. Så når man går forbi herude, så ligner det bare en helt almindelig familie der bor herinde. Der er rigtig mange der slet ikke ved, at vi lægger her, og det er meget bevidst. 75 Engberg understreger her, at tankerne bag og opførelsen af de fysiske rammer på Aabyhus ikke er tilfældige. Opholdsstedet fremstår og fungerer som følge af dette så afinstitutionaliseret som muligt. Dette bemærkes både ved husets fremtoning og facade, men også ved de fysiske rum der skabes uden for opholdsstedets fire vægge. Institutionens initiativer til ture, aktiviteter og ferier, er desuden forsøg på at skabe oplevelser af normale familielignende karakterer ud fra et grundlag af tryghed og sikkerhed. 76 I STORM modellen såvel som i interviewet bliver det dog gjort klart, at sikkerheden ikke alene repræsenteres ved de fysiske rammer. Gruppen af omsorgssvigtede og traumeramte børn, er stærkt afhængige af opholdsstedets personale som omsorgspersoner, herunder personalets kompetencer i arbejdet med relationer og tilknytning. Et sikkert miljø med trygge, omsorgsfulde relationer er altafgørende for disse børns udvikling, da deres liv forud for Aabyhus har været præget af gentagende svigt under tilknytningsprocessen til deres biologiske forældre. I følge Bowlby er disse svigt af stor betydning for barnets fremtidige evne til at danne relationer. Den trygge base og tilfredsstillende, hensigtsmæssige tilknytning som Bowlby s teori beskriver, er central for barnets evne til regulering og udvikling af egen adfærd og personlighed. For at mindske virkningerne og konsekvenserne af de svigt som børnene allerede er mærket af, forsøger Aabyhus personale at genetablere en mor eller far lignende relation til hvert enkelt barn. Engberg forklarer genetableringen af den forældrelignende relation som en indsats der minder så meget som muligt, om den relation personalet har til deres egne børn derhjemme. Vi gør bare ligesom alle andre de gør, vi er bare mange, og vi er ikke ægte forældre. 77 Engberg beskriver personalets engagement og deltagelse i børnenes hverdag og fritid, som kommer til udtryk i personalets travle pendlen mellem børnenes mange fritidsaktiviteter. Her er deltagelse, bekræftelse og oprigtig interesse for barnet af stor betydning for det grundlag relationen og tilknytningen bygger på. 75 Se i øvrigt bilag 2, afsnit F 76 Se i øvrigt bilag 2, afsnit F 77 Se i øvrigt bilag 2, afsnit F side 31 af 48

32 Det er jo vigtigt at man sidder der ude på sidelinjen og ser barnet spille håndbold, fordi de er ikke helt vandt til at have forældre som kan blive i det. Den der nydelse og det smil. At kunne kigge op og få bekræftelse fra tilskuerbænken. Det har de aldrig prøvet før de her børn. 78 Ved at deltage signalerer pædagogerne ikke kun deres tilstedeværelse og interesse, men som beskrevet bekræfter de også barnet i de oplevelser og følelser det gennemgår. Sterns beskrivelse af affektiv afstemning tager udgangspunkt i spædbarnet og den tidlige mor-barn relation, men kan med fordel anvendes til at forstå interaktionen mellem det ældre barn og dets omsorgsperson. Et traumeramt barn er i høj risiko for at være asymmetrisk udviklet og det er derfor vigtigt ikke at se barnet ud fra dets kronologiske alder, men ud fra den kognitive alder. Derigennem vil man kunne arbejde ud fra barnets udviklingsmæssige behov. Det betyder i eksemplet fra Aabyhus, at barnets blik op fra håndboldbanen, er et tegn på at det søger aktiverende stimulering. Når barnet herefter mødes af pædagogens blik og smil oppe fra tilskuerbænken, aktiveres en gensidig tilstand af glæde mellem barn og voksen. Denne aktive tilstand af glæde beskriver Stern som livsvigtig for etableringen og vedligeholdelsen af de sociale bånd. Omsorgspersonen, i dette tilfælde pædagogen, er således en vigtig nøgle i barnets evne til at udvikle og regulere eget afstemningsniveau. Traumefokus Når først sikkerheden er etableret og faren for nye traumer er mindsket, er det muligt at arbejde med barnets forståelser af sig selv. For et omsorgssvigtet og traumeramt barn kræver dette et traumefokus. Da et traumefokus i høj grad handler om viden og information omkring traumer og traumeefterreaktioner, er det et fokus der stiller høje krav til den professionelle. På Aabyhus har kurser og efteruddannelse af personalet været vigtige for at skabe grundlaget for det mest optimale traumefokus. Det betyder at Aabyhus er i stand til at støtte op om børnenes udvikling med en personalegruppe der er forstående og mentaliserende over for børnenes adfærd og reaktioner i hverdagen. De her børn her, de har på ingen måde lyst til at skille sig ud. De har lyst til at være præcis som alle andre - og det er de ikke, det ved vi alle sammen godt, men de behøver ikke at blive mindet om det Se i øvrigt bilag 2, afsnit J 79 Se i øvrigt bilag 2, afsnit F side 32 af 48

33 Således beskriver Engberg institutionens forsøg på at falde ind i nabolaget, være familielignende og arbejde på den ovenstående sikkerhed som børnene har brug for. Udtalelsen er desuden et udtryk for den imødekommenhed som personalet ønsker at møde det enkelte barn med. Hvert barn har som følge af deres traumer efterreaktioner. Et eksempel på dette kan være et barn, der under konfrontationer med andre børn eller voksne reagerer instinktivt ved brug af stødende sprog eller en aggressiv adfærd. Denne adfærd får barnet til at skille sig ud og vil i mange situationer hæmme barnets muligheder for at blive mødt af forståelse af omverden. Vigtigt for personalet på Aabyhus er det derfor at oplyse barnet om, at hans eller hendes adfærd er forståelig, da den er en efterreaktion på det traume barnet gennemgår eller engang har gennemgået. Dette åbner op for at barnet i samarbejde med pædagogen kan arbejde på de aggressive reaktioner. Neurologien er her vigtig for forståelsen af mange traumeefterreaktioner. Et barn som i eksemplet her vil være i stor risiko for at traumet har påvirket dets evne til at stressregulere. Det betyder at barnet potentielt har gennemlevet gentagende intense stresspåvirkninger, der har hæmmet en sund udvikling af amygdala og hippocampus, hvilket har indflydelse på barnets fremtidige reaktioner på stress. Dette understøttes af MacLeans teori, der beskriver den underudviklede hjernes manglende evne til at handle ud fra fornuft. I denne sammenhæng bør teorien forstås som et udtryk for at barnets reaktioner på situationen ud fra følelser frem for fornuft er naturlige. Ligeledes er dette eksempel et udtryk for Golemans beskrivelse af kamp som én af hjernens tre instinktive reaktioner. Med et traumefokus vil barnet blive forstået af andre, men det vil også hjælpe barnet til at forstå sig selv og egne reaktioner. Derfor er det særligt vigtigt for dette fokus, at de professionelle kan videreformidle den viden om traumer de har, til børnene og deres omgivelser. Dette vil indebære at barnets nære daglige netværk uden for opholdsstedet bliver informeret om barnets situation i et omfang som er i overensstemmelse med barnets behov. Ved at informere barnets netværk om traumer øges samarbejdet om at skabe forståelse og tryghed omkring barnet, og barnets chancer for udvikling øges i det mentaliserende miljø. Opbygning af evner I forlængelse af dette er det vigtigt at have øje for barnets opbygning af evner. Der bliver her sat fokus på den asymmetriske udvikling som det omsorgssvigtede og traumeramte barn ofte synes at gennemgå. Vi har en 14 årig pakket ind i et tæppe som vi sidder og vugger med, som vi ville have gjort mens hun var helt lille Se i øvrigt bilag 2, afsnit D side 33 af 48

34 Således beskriver Engberg et eksempel på, hvordan børnenes behov som resultat af asymmetrisk udvikling kommer til udtryk i det pædagogiske arbejde på Aabyhus. Et regulært udviklet menneske på 14 år der bliver pakket ind i et tæppe og vugges fra side til side af en voksen, vil ikke blive betragtet som naturligt eller nødvendigt, men for et omsorgssvigtet og traumeramt barn er det en naturlig mangel i deres udvikling af hjernen. Sterns påpeger, at et barn udsat for understimulering gennem de tidlige år, vil opleve at blive overladt til sig selv når det gælder op- og nedregulering af affekter. Dette betyder at barnet uden en hensigtsmæssig stimulering fra omsorgspersonen ikke har lært at aflæse og reagere på andres følelsestilstande. Denne evne er central i udviklingen af hjernens evne til at indgå i interaktion og relation med andre mennesker og den er yderligere essentiel for evnen til at kunne mentalisere. Som Stern beskriver det sker denne form for stimulering i en tidlig alder. Udviser et barn tegn på understimulering, analyseres barnets udviklingsbehov og som i tilfældet med den 14 årige på Aabyhus, opbygges hendes evner ikke nødvendigvis ud fra et alderssvarende trin. Pædagogens rolle i opbygningen af barnets evner berøres også i Sterns teori om RIG er. Her bliver barnets evne til at indgå i interaktioner, forstået som et resultat af barnets tidlige oplevelser af, forestillinger om og forventninger til hvordan hensigtsmæssig interaktion udspiller sig. Et barn udsat for understimulering er oftest efterladt med meget få oplevelser, forestillinger og forventninger til interaktionen. Dette gør det svært for ham eller hende at have en hensigtsmæssig interaktion med andre. Pædagogens opgave er at forsøge at ændre på eller forbedre barnets RIG er. For at dette er muligt, er det nødvendigt at pædagogen reagerer på de følelsestilstande som barnet udsender. Udviklingen afhænger derfor af den rette støtte og forståelse for hvilket behov barnet har. Perry har opstillet fire pejlemærker, der i STORM modellen bør ses som den professionelles vejledning i arbejdet med at støtte barnet i opbygningen af dets evner. De fire punkter er relationelt, repetativt, relevant og rewarding. Men udgangspunkt i eksemplet fra Aabyhus kan støtten til den 14 årige pige udelukkende ses udviklende hvis; - den voksne og den 14 årige indgår i en gensidig tryg relation. - opbygningen af evner sker i et gentagende mønster. - pædagogens initiativ til støtte og udvikling er relevant og stemmer overens med barnets udviklingsniveau. - den 14 årige oplever en belønning ved processen. side 34 af 48

35 Ressourcefokus Ud fra STORM modellen arbejder man med ressourcefokus i et forsøg på at styrke barnets udvikling i et positivt udviklingsmiljø. Her er det pædagogens opgave at fokusere på barnets ressourcer frem for mangler. Det gælder om at barnet ikke oplever sine mangler som et nederlag, men i stedet som en positiv platform for udvikling. Et plausibelt eksempel på dette kan foregå i forbindelse med skolen. Det kan være en 13 årig dreng, der som konsekvens af omsorgssvigt og traumer i barndommen, ikke formår at følge med sine jævnaldrende i skolen. Han finder det særligt svært at læse og på trods af hans alder viser læsetests, at han læser på niveau med en 8 årig. Det er en niveauforskel på fem år. På baggrund af barnets kognitive udvikling er der en naturlig forklaring på hans manglende evne til at kunne følge med. For at dette ikke opleves som et nederlag for barnet og medfører en lyst til at give op, handler det i stedet om at fremhæve barnets evner. Hvis eksemplet her antages at være en oplevelse som et barn fra Aabyhus har haft, er det vigtigt at pædagogerne på opholdsstedet er opmærksomme på dette. En mulighed kan blandt andet være at barnet under lektielæsning bliver sat til at hjælpe en af de små børn med deres læsning. På denne måde oplever barnet ikke udelukkende læseevnerne som en mangelfuld del af hans udvikling, men i stedet vil det formodentlig kunne anvendes som en ressource i at udvikle de små børns evner på opholdsstedet. Pointen er her at barnet i arbejdet med STORM modellen aldrig må ses som problemet, men i stedet bør ses som løsningen på problemet. På denne måde bliver barnet gjort værdifuldt og den udvikling han eller hun undergår vil ske i et positivt miljø. Mentalisering Alle fire ovenstående afsnit i STORM rummes og samles i mentalisering. Særligt er dette afsnit i STORM med til at beskrive det mentaliserende miljø som institutioner som Aabyhus arbejder på at skabe. Foruden mentaliseringens definition, en tilgang med andres sind på sinde, sætter denne model også fokus på kommunikationen i et mentaliserende miljø. Vi havde f.eks. en stor pige, der her den anden dag gik i raseri klokken ti om aftenen, pakkede en taske og alle børnene vågnede, fordi hun larmede så meget - de blev enormt bekymrede for den her pige. Så taler vi åbent om; hvad skete der mon her? hvad var det mon der gjorde hun blev ked af det? Og hvad går hun igennem lige nu der gør, at hun kan blive så vred? Det taler vi helt åbent om, uden at overskride det enkelte barns grænser. Så det er vigtigt for os at snakke om, hvordan vi oplever, at andre børn har det. På den måde lærer de også at mentalisere hinanden, og det er det det hele går ud på Se i øvrigt bilag 2, afsnit G side 35 af 48

36 Dette eksempel fra interviewet med Engberg belyser netop den mentaliseringsbaserede tilgang som Aabyhus arbejder ud fra. I kommunikationen ligger hun både vægt på at børnenes oplevelser og følelser skal italesættes for at kunne dæmpe den bekymring der opstår omkring deres vens vrede, men også den mentaliserende effekt som italesættelsen giver børnene. I snakken med børnene er det muligt at byde ind med egne fortolkninger af og forklaringer på pigens vrede og reaktion, og på denne måde øver børnene sig i at afkode pigens sindstilstand. Herudover øver de sig på at forstå, hvad hendes vrede gør ved deres egne sindstilstande. Engberg mener dog kun det er de ældste børn på Aabyhus, der bemærker og forstår mentaliseringen som et pædagogisk redskab. En 16 årig pige har sagt: Nu gider jeg ikke det der mentaliseringspis! 82 og samme pige har efterfølgende forklaret Engberg, det er blevet lettere for mig at forklarer følelserne, fordi jeg har lært hvad de hedder. 83 Dette tyder på, at pigen trods sine irritationer og frustrationer over altid at blive mødt af pædagogernes mentaliserende tilgang ser og mærker en personlig udvikling. En udvikling der endda er så tydelig for hende, at hun selv er i stand til at sætte ord på den. Netop denne udtalelse er et tegn på at Aabyhus formår at skabe det mentaliserende omsorgsmiljø, som gør det muligt for børnene at udvikle sig. Mentaliseringens udfordringer (Fælles) Terapi og pædagogik I terapien anvendes mentalisering som en behandlingsmetode der tager udgangspunkt i den professionelles viden om det indre, biologien, og det ydre, tilknytningsteorien. Mentalisering er således en tilgang, der udspringer af viden og forskning inden for det biologiske, neurologiske, og som i høj grad også afhænger af observation. I den terapeutiske behandling af omsorgssvigtede og traumeramte børn arbejdes på at skabe en sammenhæng mellem barnets indre og ydre over tid igennem korte repeterende sessioner, hvor der skabes rum for tryghed, tillid og refleksion. Samspillet mellem indre og ydre er ligeledes et centralt fokus i den pædagogiske anvendelse af mentalisering som tilgang. Her er der dog tale om en langsigtet proces, hvor intensiteten er lavere og reguleres efter barnets behov. I implementeringen af en mentaliseringsbaseret tilgang i pædagogiske institutioner, står pædagogen og det pædagogiske team således over for en stor udfordring i forståelsen og undersøgelsen af den pædagogiske rolle i den mentaliseringsbaserede tilgang. 82 Se i øvrigt bilag 2, afsnit K 83 Se i øvrigt bilag 2, afsnit K side 36 af 48

37 Vi er ikke terapeuter og det skal vi heller ikke prøve på at være. 84 Dette er en velkendt udtalelse i pædagogiske kredse og en udtalelse, der bliver omtalt i interviewet med Engberg. Hun lægger særligt vægt på tidsfaktoren som værende en afgørende forskel mellem det pædagogiske og det terapeutiske arbejde med omsorgssvigtede og traumeramte børn. 85 I takt med at tidsfaktoren ændrer rammerne for den mentaliserende tilgang fra korte regelmæssige sessioner til en grundlæggende tilstedeværelse på en døgninstitution, bør intensiteten for behandlingen således også reguleres herefter. Jon Allen, ledende psykolog ved Menninger Clinic i Houston, Texas, er en markant fortaler for den mentaliserende tilgang i klinisk praksis. I beskrivelsen og begejstringen af mentalisering som behandling understreger han, at et stort og konstant fokus på mentalisering medvirker til ligeså store skader som manglen på samme. Ved dette skabes en form for overmentalisering, som af Allen bliver beskrevet som for meget af det gode. Exquisite sensitivity to others' mental states can leave you vulnerable to painful emotional contagion, as well as to self-sacrificing efforts to rescue others from their pain. And too much mentalizing can lead to a life out of balance. 86 I følge Allen pointerer dette konsekvensen af en over-mentalisering. Et forsøg på at tilføje barnet og behandlingen noget positivt, kan i stedet resultere i, at der skabes større sårbarhed og smerte hos barnet såvel som pædagogen. I et terapeutisk behandlingsforløb med mentalisering sker en naturlig regulering af det mentaliserende fokus, da klienten tiltræder og fratræder mentaliseringen ved sessionerne. Spørgsmålet er så, hvordan skal man forholde sig til denne regulering i en pædagogisk praksis, hvor børnene befinder sig på en døgninstitution, hvis grundlæggende tilgang til pædagogikken beror sig på mentalisering? Her hæfter vi os ved, at mentalisering i Danmark forstået i en pædagogisk sammenhæng konsekvent omtales som en mentaliseringsbaseret tilgang. Det vil sige, at den pædagogiske anvendelse af mentaliseringen ikke direkte er overført, men er i stedet stærkt inspireret af terapien. Mentalisering kan ikke altid stå alene Se i øvrigt bilag 2, afsnit L 85 Se i øvrigt bilag 2, afsnit E 86 Allen, Jon G., Efrain Bleiberg og Haslam-Hopwood (2003) 87 Se i øvrigt bilag 2, afsnit B side 37 af 48

38 I følge Engberg bør mentalisering derfor ikke ses som et universalredskab. Det er et redskab der hjælper pædagogen i arbejdet med og forståelsen af barnet. Det handler først og fremmest om at skabe sikkerhed og tryghed for barnet, at genetablere følelsen af omsorg og værd. På denne måde fremstår den mentaliseringsbaserede tilgang som en følelse af sikkerhed i hverdagen og først i situationer, hvor evnen til at mentalisere er påkrævet, vil pædagogen aktivt observere og arbejde mentaliserende med barnet. Dette understøttes også af den tidligere nævnte mentaliseringstrappe, hvor vurderingen af barnets følelsesintensitet er af betydning for, hvornår mentaliseringen forventes at have en positiv effekt på barnets genetablering af mentaliseringsevnen. I arbejdet med omsorgssvigtede og traumeramte børn møder pædagogen således udfordringer i at finde ståsted i en metode oprindeligt udarbejdet med et terapeutisk formål. Heri udfordres den professionelle i at forvalte rollen med regulerende og velovervejet brug af de mentaliserende redskaber. Rammesætning En af de helt store udfordringer Aabyhus havde under implementeringen af den mentaliseringsbaserede tilgang var balancen mellem forståelsen og anerkendelsen af barnets mentale tilstande og følelser og rammesætningen. I STORM modellen problematiseres dette med udgangspunkt i målgruppen, hvor der i det omsorgssvigtede og traumeramte barn synes at være en dualitet i behovet om sikkerhed. På den ene side beskrives behovet for sikkerhed som mødet af forståelse og anerkendelse og på den anden side beskrives behovet for ro og forudsigelighed som et resultat af rammer og struktur. 88 Det er rigtig vigtigt at der er rammer omkring børnene, det er helt tydeligt, for ellers så bliver de simpelthen så usikre og så er det næsten ikke til at holde ud at være i det for dem. 89 I en hverdag præget af konflikter og store følelsesladede reaktioner, ligger den pædagogiske udfordring nu i, at kunne sætte rammer, være konsekvent og på samme tid arbejde mentaliserende. Ressourcer Efter kontakten til Aabyhus og undersøgelsen af den mentaliseringsbaserede tilgang i praksis, er der endnu en udfordring, som virker uundgåelig i udbredelsen af mentalisering i den pædagogiske praksis. Ressourcer. Aabyhus er en privat institution, der foruden gode økonomiske midler fik hjælp fra en fond til at påbegynde implementeringen af den mentaliseringsbaserede tilgang. Dette betød, at 88 Hagelquist og skov (2014) s Se i øvrigt bilag 2, afsnit J side 38 af 48

39 der blev råd til undervisning og tilegnelse af ny viden, gode normeringer og kvalificeret supervision. Dette, mener vi, er tre grundlæggende ressourcer der er af stor betydning for det mentaliserende arbejde, og ud fra hvilke kvaliteten af indsatsen vil afspejle. Foruden værdien af disse ressourcer for det mentaliserende arbejde, er den økonomiske udgift ved samme ressourcer stor. Udfordringer ligger derfor hos de mindre bemidlede institutioner typisk repræsenteret ved de offentlige institutioner og behandlingshjem. I arbejdet med og etableringen af en mentaliseringsbaseret tilgang er det således ikke uden relevans at stille spørgsmålstegn ved, hvor bredt tilgangen kan favne i den pædagogiske praksis, uden at gå på kompromis med metodens kvaliteter og den ønskede succes for det enkelte barn. Dette leder til spørgsmålet; er mentalisering en tilgang der kunne gavne majoriteten, men kun række ud til et fåtal, eller række ud til mange, men gavne ganske få? side 39 af 48

40 Konklusion (Fælles) I projekts forløb er vi blevet bekræftet i, at børn udsat for utilstrækkelig omsorg er i højrisiko for traumer. Konsekvenserne af traumet viser sig primært i børnenes udvikling, hvor den gentagne manglende omsorg har forsaget at barnets hjerne ikke har udviklet sig regulært, og at hjernens alarmberedskab derfor er i konstant beredskab. Underudviklingen viser sig typisk ved en asymmetrisk udvikling, hvor barnet som følge af dette ofte udviser behov, der ikke er alderssvarende. Disse børn har altså manglet en nær forældre-barn relation og dette har påvirket deres personlige udvikling og evner til at knytte relationer og danne bånd. Den manglende relationelle tilknytning og udvikling betyder at barnet ofte ikke er i stand til at regulere følelser og adfærd. Således kan barnets manglende evner til at forstå og regulere egne følelser i mødet med andre, resulterer i at adfærden opleves som uhensigtsmæssig og problematisk. Til trods for at dele af barnets udviklingsproces kan forekomme irreversible, er det fortsat muligt at gøre en indsats for barnets evne til at affektregulere, herunder forståelsen af egne og andres mentale tilstande. Her har vi oplevet den mentaliseringsbaserede tilgang som et væsentligt redskab i arbejdet med traumebehandling i en pædagogisk praksis, da tilgangen formår at se på barnet som en helhed skabt ud fra både indre og ydre faktorer. Mentaliseringen fordrer således også, at problematisk adfærd eller udvikling ikke blot anskues ud fra barnets indsats, men ligeledes ud fra egen pædagogisk indsats. Vi oplever her den mentaliseringsbaserede tilgang som et bredt favnende redskab, der har til formål at skabe en forståelse der går ud over det observerbare. En tilgang der anskuer barnet som løsningen på problemet frem for roden til problemet. Dog anerkender vi også udfordringer ved implementeringen af mentalisering i den pædagogiske praksis. Disse er udfordringer, som vi mener kan blive problematiske, hvis ikke den mentaliseringsbaserede tilgang implementeres hensigtsmæssigt. Særligt ser vi det faglige skel i anvendelse af mentalisering som redskab, indarbejdelsen af rammesætning i tilgangen og kravet om ressourcer som værende mest udfordrende. På denne måde synes mentaliseringen ikke kun at udfordre den enkelte pædagog eller institution, men ligeledes kræver den hensigtsmæssige implementering af tilgangen en kommunal og politisk opbakning. side 40 af 48

41 Litteraturliste Bruce, Perry og Maia Szalavitz: Born for love. 1. udg. HarperCollins, (Bog) Clausen, Peter og Sigrid Brogaard Clausen: Anvendelse af nyere pædagogik. 1. udg. Acedemica, (Bog) Goleman, Daniel: I: Emotional Intelligence: 10th Anniversary Edition. Appendix C: The neurale circuitry of fear. 1. udg. Random House Publishing Group, Internetadresse: Besøgt d (Afsnit i bog) Hagelquist, Janne Østergaard: Mentalisering i mødet med udsatte børn. 1. udg. Hans Reitzels forlag, (Bog) Hagelquist, Janne Ãstergaard og Marianne Køhler Skov: Mentalisering i pædagogik og terapi. 1. udg. Hans Reitzels forlag, (Bog) Hart, Susan og Rikke Schwartz: Fra interaktion til relation. 1. udg. Hans Reitzels forlag, (Bog) McEwen, Bruce S.: Stress, sex, and the structural and functional plasticity of the hippocampus. Gazzaniga, Michael S. og Emilio Bizzi: I: The New Cognitive Neurosciences. 2. udg. MIT Press, side Internetadresse: sec=frontcover&dq=the+new+cognitive+neuroscience&hl=da&sa=x&ei=r0qqv- PaPC8rXaseegtgH&ved=0CB8Q6AEwAA#v=onepage&q&f=false Besøgt d (Afsnit i bog) Schibye, Bente og klaus Klausen: Menneskets fysiologi. 3. udg. FADL's forlaf, (Bog) Christensen, Else: omsorgssvigt - en rapport om de 0-3 årige baseret på en sundhedsplejerskes viden. I: SFI, , s. 1 (Rapport) side 41 af 48

42 Allen, Jon G., Efrain Bleiberg og Tobias Haslam-Hopwood: Understanding Mentalizing. I: The Menninger Clinic, 2003, Sektion: Mentalizing Too Much. Internetadresse: Besøgt d (Artikel) Engberg, Rikke Tomra og Maja Nørgård Jacobsen: Resultater og erfaringer fra projektet mentaliseringsbaseret pædagogik på opholdsstedet Aabyhus. I: GI LOS - De private sociale tilbud nr. 3, 2014, s Internetadresse: alt_web?e= / #search Besøgt d (Artikel) Hart, Susan: Tilknytningens betydning - et indblik i neuroaffektiv udviklingspsykologi. I: Psykologiinformation nr. 2, 2008, s. 23 (Artikel) Jacobsen, Maja Nørgård: Hvilke værktøjer anvendes i en mentaliseringsbaseret tilgang?. I: GI LOS - De private sociale tilbud nr. 3, 2014, s Internetadresse: Besøgt d (Artikel) Aabyhus. Udgivet af Opholdsstedet Aabyhus. Internetadresse: - Besøgt d (Internet) Jacobsen, Maja Nørgård: Nyt projekt om mentaliseringsbaseret pædagogik. Udgivet af Mentaliseringspsykologerne.dk. Internetadresse: - Besøgt d (Internet indlæg) Socialstyrelsen. Vidensportal om udsatte børn og unge: Målgruppen. Internetadresse: - Besøgt d (Internet) side 42 af 48

43 Bilag Bilag 1 - Telefonisk interview Hvad udløste Aabyhus interesse i mentalisering? Hvad kendetegner børnegruppens problematikker i hverdagen? I hvilket omfang er forældrene en del af børnenes liv på Aabyhus? - Hvem fungerer som børnenes primære omsorgsperson(er)? Mentalisering i praksis Som vi ser det, sættes der i arbejdet med mentalisering fokus på barnets individuelle behov og udvikling, samt på relationen og samspillet med andre. Derfor er vi meget interesserede i, hvordan I arbejder med individet og fælleskabet. - I hvilke situationer prioriterer I at arbejde med børnene individuelt eller i grupper? - Har I på Aabyhus aktiviteter der bevidst understøtter den mentaliseringsbaseret tilgang? Hvilke indflydelser har implementeringen af mentalisering haft for Aabyhus? - Hvad var jeres forventninger til projektet og til arbejdet med mentalisering? - Hvilke udfordringer har du og personalet oplevet ved implementeringen af den nye pædagogiske tilgang? - Har I oplevet ændringer i børnenes relationelle udvikling og forståelse? Set i forhold til voksne såvel som jævnaldrende? - Hvilke styrker har den mentaliseringbaserede tilgang haft på jeres praksis? Mentalisering er for os en tilgang, hvor man arbejder anerkendende, empatisk og tålmodigt. Derfor er vi nysgerrige på, hvordan man på Aabyhus arbejder med grænsesætning, konsekvens og disciplin overfor de udsatte børn og unge? Hvilken betydning har supervision haft for kvaliteten af jeres arbejde og i hvor høj grad prioriteres supervisionen efter projektets afslutning? Hvordan ser I den pædagogiske rolle adskille sig fra den terapeutiske i arbejdet med mentalisering på Aabyhus? Bilag 2 - Citatuddrag af telefoninterview side 43 af 48

44 A. Målgruppen: Alle kan profittere af mentalisering. Nogle er lettere at arbejde mentaliserende med end andre B. Mentalisering kan ikke altid stå alene C. Legeaftale og grænsesætning: Mentalisering er ikke lig med minus grænsesætning ( ) Hvis et barn kommer hjem. Jeg vil gerne lege med den og den. Det skal barnet ikke, det er besluttet. Så kan jeg jo godt være nysgerrig og åben på, hvad er det der gør, at barnet gerne vil det? Men det betyder ikke at jeg siger ja. Hvis jeg nu bare sagde: nej det skal du ikke. Så lukker jeg af med det samme, og så får barnet et mentaliseringssvigt, og bliver enormt ked af det og frustreret. Men jeg kan godt sige: Det kan jeg godt høre du vil, det lyder da også helt vildt godt, hvor skulle i have været henne og hvad var aftalen? Men jeg mener stadigvæk nej. Jeg holder stadigvæk fast ved mit nej, men jeg er ikke bare konsekvent - nej det vil jeg ikke have eller nej det skal du ikke. Bare fordi man er mentaliserende er man ikke nødvendigvis uden grænser. Vi bruger så ordet rammesætning, det fordi jeg synes at grænser er sådan lidt negativt ladet. Jeg kan bedere lide ordet rammesætte - altså at man ligesom rammer dem ind. D. Omsorgspersoner og Udvikling: Altså en del af den mentaliserende pædagogik er at man går ind og genetablerer den mor-barnlignende relation, som barnet netop ikke har fået i de tidlige år. Vi har en mor-barn-lignende relation til vores børn her eller far-lignende relation. Så det er pusse nusse og dutte dutte og blive vugget. Vi har en 14 årig pakket ind i et tæppe som vi sidder og vugger med, som vi ville have gjort mens hun var helt lille. Det prøver vi at genetablere, fordi det skal der til for at man kan sige; for det første at deres hjerne udvikler sig rigtigt, eller udvikler sig som den egentligt burde have gjort dengang. Så vi er de primære omsorgspersoner, dermed ikke sagt at forældrene er sat af sporet, for det er de ikke. Vi prøver rigtig rigtig meget at involvere forældrene alt det vi overhovedet kan. De her børn vi har nu, vi bor jo i nordjylland, og fem af vores børn de er faktisk fra Århus. Men så er de på hjemme weekend i det omfang det kan lade sig gøre. Hvis der skal tages beslutninger om et eller andet så sørger vi for at inddrage forældrene: Synes du hun skal have de røde gummistøvler eller de grønne gummistøvler?. Altså sådan nogle helt basale ting alt efter hvad forældrene de magter, og det er meget forskelligt. E. Aabyhus som hjem: Det er jo et hjem det her. Præcist sådan som vores eget hjem. Det vil sige - vi har bare mange side 44 af 48

45 børn. Så vi har ikke sådan nogle sessions hvor vi laver noget, de kommer hjem fra skole og så laver vi lektier sammen med dem og legeaftaler. Men vi holder noget vi kalder et børnebøde hver tredje uge, hvor kontaktpædagogen holder et decideret møde med dem, hvor man sådan snakker feks. snakker om et eller andet der kan have brug for at have fokus på. Det kan være noget helt basalt der hedder at få skiftet strømper hver dag. Det kan også være noget der er dybere feks at styrer sit temperament omkring spisning. Det er meget meget forskelligt, men vi kører ikke sådan nogle terapeutlignende forløb. Det det handler om rigtig meget for os det er, at vi er en gruppe på ti voksne, som alle skal have en grundlæggende mentaliserende indstilling. Altså at man tænker mentaliserende hele tiden. Hvis man ikke er i stand til det, fordi voksne får også mentaliseringssvigt, så skal man trække sig. Og hvis man ikke selv opdager at man har et mentaliseringssvigt så bliver man bedt om lige at trække sig af en kollega. Vi er tre på arbejde af gangen, og så er der én der sover her og vi andre kører hjem klokken ti om aftenen. Vi har lange vagter, for at børnene ikke skal få afbrudte dage. Og så synes man jo, ligesom hjemme ved sine egne børn, at man gerne vil med til ridning og til svømning. Når vi har så mange børn, så er der mange der skal noget. I dag er der feks. én der både skal til håndbold og til gymnastik, og så er der én der også skal køres til ridning. Det er jo vigtigt at man sidder der ude på sidelinjen og ser barnet spille håndbold, fordi de er ikke helt vandt til at have forældre som kan blive i det. Den der nydelse og det smil. At kunne kigge op og få bekræftelse fra tilskuerbænken. Det har de aldrig prøvet før de her børn. Det er rigtig vigtigt at vi viser dem det, det er også en del af den mor-barn relation. F. De fysiske rammer: Altså vi bor i et helt almindeligt parcelhus lige inde i byen. Så når man går forbi herude, så ligner det bare en helt almindelig familie der bor herinde. Der er rigtig mange der slet ikke ved, at vi lægger her, og det er meget bevidst. Vi prøver at gøre det så familielignende som vi overhovedet kan. De her børn her, de har på ingen måde lyst til at skille sig ud. De har lyst til at være præcis som alle andre - og det er de ikke, det ved vi alle sammen godt, men de behøver ikke at blive mindet om det. Vi tager også på ferie ligesom helt almindelige familier gør. Vi tager også i lalandia, vi lejer et sommerhus, og skal feks. på skiferie her i uge 12. Vi gør bare ligesom alle andre de gør, vi er bare mange, og vi er ikke ægte forældre. Mange af dem der har været anbragt de siger, at det der med at have én særlig person og der bliver der når tingene bliver svært. Det er sådan noget der florerer inde i vores baghoved hele tiden. Vi skal blive ved med at blive stående her og blive ved med at åbne armene. side 45 af 48

46 G. Søskenderelationer: To er vores børn de har været anbragt her i fem år. Så det er jo klart at de er som søskende, kan man sige. Tre af vores børn er faktisk søskende helt biologisk også, så det men man kan sige, at når der er så ringe mentaliseringsevne, som der er hos de her børn, så er det selvfølgelig svært for dem, altid at kunne rumme andre børns problematikker. Vi prøver at tale rigtig åbent om det. Vi havde feks. en stor pige, der her den anden dag gik i raseri klokken ti om aftenen, pakkede en taske og alle børnene vågnede, fordi hun larmede så meget - de blev enormt bekymrede for den her pige. Så taler vi åbent om; hvad skete der mon her? hvad var det mon der gjorde hun blev ked af det? Og hvad går hun igennem lige nu der gør, at hun kan blive så vred? Det taler vi helt åbent om, uden at overskride det enkelte barns grænser. Så det er vigtigt for os at snakke om, hvordan vi oplever, at andre børn har det. På den måde lærer de også at mentaliserer hinanden, og det er det det hele går ud på. H. Konflikthåndtering og indstilling: Hvis man har en konflikt med et barn, og man kun lytter til det barnet siger, hvis barnet siger til mig: Du er også bare en stor fucking ged der et eller andet. Hvis man kun lytter til de ord barnet siger, så handler det om mig, så siger barnet det til mig. Gud er jeg en stor fed idiot? Og så bliver jeg vred, så får jeg mentaliseringssvigt. Men i og med jeg ligesom siger, okay nu siger hun det til mig, gad vide hvad det er der gør, at hun siger det til mig? Så spoler jeg tilbage og tænker; Hvor har hun været henne? Hvordan er det lige det går i forhold til det? Hvad skete der op til? Og når jeg så opnår en forståelse af, at det handlede ikke om mig, det handlede om at hun var uvenner med den bedste veninde, og at mor forøvrigt er fuld, så gør det, at det bliver ikke så personrettet. Derfor bliver forståelsen større for, at det lægger udenfor mig. Og sådan kan man blive nødt til at være i arbejdet, også selvom det er mega konfliktfyldt. I. Mentaliseringens effekt: Jeg har oplevet at børnene kommer hurtigere tilbage igen efter en konflikt. Altså hvor en konflikt måske kunne blive ved og ved og ved, men fordi at jeg bevarer roen og jeg bliver ved med at være åben og jeg bliver ikke vred, fordi det handler jo ikke om mig, så oplever jeg, at børnene hurtigere kommer tilbage til mig og er klar. Man kan sige, at når et barn har højintense følelser, så har det mentaliseringssvigt. Der kan man ikke begynde at irettesætte barnet. Det eneste barnet har brug for, det er noget empati og omsorg. Hvis jeg så møder barnet med empati og omsorg vil de højintense følelser ret hurtigt komme ned igen. Hvor man kan sige tidlige, der var jeg ikke nær så god til at møde barnet omsorgsfuldt og støttende og empatisk, fordi der blev jeg personligt ramt eller vred. side 46 af 48

47 J. Struktur og rammer: Det er rigtig vigtigt at der er rammer omkring børnene, det er helt tydeligt, for ellers så bliver de simpelthen så usikre og så er det næsten ikke til at holde ud at være i det for dem. K. Børnenes forståelse af mentalisering: Det er mest de store vi har der kan forklare det, dem der har været anbragt hos os i længere tid. Vi har bl.a. en stor 16 årig, der kan forklarer hvad det handler om. Hun siger: Nu gider jeg ikke det der mentaliseringspis!. Hun kan godt forklare og hun siger også at det er blevet lettere for mig at forklarer følelserne, fordi jeg har lært hvad de hedder. L. Mentalisering som metode - pædagogik vs. terapi: Vi er ikke terapeuter og det skal vi heller ikke prøve på at være. For mig der handler det rigtig meget om stemninger og indstilling. Det vil sige måden, at man anskuer barnet på. Hvis man altid er åben for, at der ligger noget bagom barnets adfærd - det er det der er det allermest centrale. Jeg tror på, at barnet gør det her af en god grund, jeg skal bare finde den. M. Involvering og overinvolvering: Jeg plejer at sige, at du skal være personlig i din involvering, du skal bare ikke være privat. Det vil sige at, hvis du snakker med et barn om seksualitet og om seksuel debut, så skal du være indlevende i det og forstående overfor hvad det barn det oplever, men du behøver ikke at fortælle om din egen seksuelle debut. Den gang jeg blev uddannet der gik man meget op i, at man skulle være professional i sit arbejde. Det synes jeg stadigvæk man skal, men hvis barnet aldrig kommer ind og mærker personen bag pædagogen, så har de ikke nogle voksne omkring sig, andet end nogen der går med sådan et stone face og er professionel. Det dur simpelthen ikke, så kan man ikke lave mentalisering. side 47 af 48

48 Abstract Dette bachelorprojekt belyser sammenhængen mellem begreberne traumer og mentalisering ud fra målgruppen omsorgssvigtede og traumeramte børn. Projektet anvender perspektiver inden for neurologi, psykologi og tilknytningsteori i afklaringen af barnets udvikling som resultat af omsorgssvigt og traumer. Den terapeutiske traumebehandlingsmetode, mentalisering, bliver inddraget i projektet. Metoden har til formål at øge barnets mentaliseringsevne, evnen til at kunne sætte sig ind i andres såvel som egen mental tilstand, en proces over tid med udgangspunkt i den trygge relation. I undersøgelsen af den mentaliseringsbaserede tilgang som pædagogisk metode inddrager projektet endvidere erfaringer fra praksis. Praksiseksemplerne er fra et telefoninterview af pædagog og socialfaglig leder på Aabyhus, Rikke Tomra Engberg. Projektet inddrager redskaber fra mentaliseringen i analysen af praksiseksemplerne og fremhæver herved mentaliseringens styrker og udfordringer i den pædagogiske praksis. side 48 af 48