_ Pædagogisk Diplomuddannelse. Censorformandskabets. Årsberetning 2011/12

_ Pædagogisk Diplomuddannelse Censorformandskabets Årsberetning 2011/12 1. august 2011 31. juli 2012

Indholdsfortegnelse 1. Indledning... 3 2. Refleksioner og anbefalinger... 4 3. Censorformandskabet... 9 3.1. Censorformandskabets sammensætning... 9 3.2. Censorformandskabets løbende opgaver... 10 3.3. Sekretariatets arbejde... 11 4. Censorkorpset... 13 4.1. Censordækning i den Pædagogiske Diplomuddannelse... 13 5. Censorrapporterne... 16 5.1. Prøveindhold, relevans, bredde og niveau... 16 5.2. Prøveformen og de formelle rammer om selve forløbet... 16 5.3. Prøvesituation, samarbejdet mellem eksaminator, censor og eksaminander... 17 5.4. Eksamensadministration, praktiske problemer, tidsplan, lister, info mm.... 18 5.5. Supplerende kommentarer relevans for arbejdsmarked og for videre uddannelse mm.... 19 5.6. Statistisk opgørelse over afholdte PD-prøver 2011/12... 20 5.7. Karaktergivning... 24 6. Tematiseringer særlige temaer... 27 6.1. Print selv et helt kapitel for sig... 27 6.2. Erhvervspædagogik... 28 6.3. Pædagogisk viden og forskning afløser Videnskabsteori... 29 6.4. Afgangsprojekter... 30 6.5. Moduler rekvireres, tones og nogle realiseres af eksterne parter... 31 7. Hvad karakteriserer den Pædagogiske Diplomuddannelse... 33 8. Bilag... 39 8.1. Formål og videngrundlag for den Pædagogiske Diplomuddannelse... 39 8.2. Regelgrundlaget for den Pædagogiske Diplomuddannelse... 40 8.3. Ankesager og procedure... 41 8.4. Spørgsmål i skabelonen for censorrapporter... 42 9. Kontakt... 44 2

1. Indledning Det er vores helt generelle indtryk, at PD-uddannelsen gennemføres med kvalitet, og at prøverne gennemføres med stor tilfredshed fra censorernes side. Vi har vores indtryk fra censorrapporterne for 2011/12. Der er afholdt 692 prøver med beskikket censur, og vi kan konstatere, at prøverne, tæt på 100%, er blevet evalueret af censorer i censorrapporterne. Censorernes rapporter og refleksioner fokuserer fortsat på Diplomuddannelsens særkende som erhvervsrettet professionsuddannelse. Det har rapporterne gjort i flere år, men vi kan tydeligt læse ud af rapporterne nu, at diskursen om uddannelsens særkende omfatter flere refleksioner og præciseringer om, hvilket indhold en diplomuddannelse skal rumme, både hvad angår relevans, bredde og niveau. Der er progression i diskussionen, og der er samtidig et stykke vej endnu, før vi kan skrive, at uddannelsessystemet og professionerne generelt betragtet har konstitueret en opfattelse af, hvad de kan forvente af en Pædagogisk Diplomuddannelse. Det kommer også til udtryk i 7 af de 9 anbefalinger, som handler om temaer som: PD-uddannelsens identitet, dens værdi for arbejdsmarkedet, om fokus på læringsmål og de studerendes læring, om afgangsprojektet, om det obligatoriske modul pædagogisk viden og forskning, om rekvirerede moduler og om karakterniveauet. Vi tør derimod godt skrive, at mange af de problemstillinger i forbindelse med den konkrete prøveafvikling, som vi i tidligere årsberetninger har kunnet dokumentere, ikke længere fylder i censorernes rapporter, ja måske endda er løst. Udbydernes arbejde med at perfektionere prøvesituationen lykkes tilsyneladende i højere og højere grad. De fleste censorer omtaler prøvesituationen i positive vendinger, skriver om relevante prøveformer, om et godt samarbejde mellem eksaminator og censor samt med stor ros til eksamensadministrationerne. Bortset fra ét punkt, som til gengæld larmer, og som vi derfor også har skrevet en anbefaling om: Print selv. Denne årsberetning peger hermed på temaer, tendenser og problemstillinger, som fortjener opmærksomhed, og som kan medvirke til yderligere kvalitetsforbedring. Vi har selv en overvejelse over, om vi også i fremtiden vil få et lige så validt udsagn om uddannelsens kvalitet, som vi har fået i de senere år, nu hvor den beskikkede censur begrænses til få og navngivne moduler. Det har vi derfor også skrevet en anbefaling om. Det er censorformandskabets håb, at årsberetningen vil blive anvendt som inspiration både uddannelsespolitisk og i forhold til de enkelte udbyderes arbejde med at sikre kvalitet i uddannelsen. Vi medvirker gerne til dette arbejde. På censorformandskabets vegne Dorrit Christensen 3

2. Refleksioner og anbefalinger 1. Er PD-uddannelsens identitet tydelig og forankret? Vi kan konstatere i censorrapporterne, at PD-uddannelsens identitet drøftes og diskuteres. Og der er mange modsatrettede udtalelser. Nogle konstaterer f.eks., at uddannelsen ikke er vidensbaseret i tilstrækkelig grad. Andre, at uddannelsen ikke trækker på erfaringsviden og professionsviden i tilstrækkelig grad. Vi peger i afsnit 6.2 på, at uddannelsens effekt er afhængig af, i hvilken grad det lykkes at arbejde integrativt fagligt, at lade praksisfeltet og erhvervsudøvelsen definere, hvilke fagligheder der skal integreres og i hvilket omfang. Der vil ofte i de pædagogiske professioner være tale om en faglig mangfoldighed, som integreres med henblik på at skabe meningsfulde helheder og praktiske synteser. Der er teoretisk belæg for at skrive, at PD-uddannelsens identitet som professionsuddannelse kan kendetegnes ved graden af integrativ faglighed, hvor syntesen defineres af praksisfeltet. Det er vores indtryk, at der er mange forskellige holdninger til, hvad der skal være uddannelsens identitet. PD-uddannelsen har i de sidste 10 år været under stadig og kontinuerlig udvikling, og censorrapporterne giver udtryk for en stadig større konsensus om, hvad der er PD-uddannelsens særkende. Men drøftelsen heraf er dog stadig præget af holdninger og synspunkter i højere grad end systematisk erfaringsopsamling og vidensbasering. Næste skridt i udviklingen af uddannelsen, hvis den skal konstitueres mere tydeligt, er måske derfor at arbejde mere systematisk med erfaringer og viden med henblik på at udvikle en didaktik, som kan understøtte professionsuddannelsernes identitet. Censorformandskabet anbefaler, at PD-udbyderne gennemfører et mere systematisk udredningsarbejde med henblik på at opsamle viden og erfaringer med arbejdet med den integrative faglighed og dermed understøtte professionsuddannelsens identitet i den videre udvikling af uddannelsen. 2. Nye muligheder med mulige faldgruber Censorrapporterne giver udtryk for bekymring og uklarhed i forbindelse med moduler, som rekvireres af kommuner og tones indholdsmæssigt. Det bemærkes, at nogle moduler, som bliver realiseret af eksterne parter, som samarbejder med en PD-udbyder, ikke nødvendigvis rammer det særkende, som efterhånden er udviklet i forbindelse med den Pædagogiske Diplomuddannelse. Det er en rigtig god mulighed for kommunerne, at de kan rekvirere og tone et uddannelsesforløb i forhold til den udviklingsstrategi, kommunen har besluttet. Det er oplagt at inddrage andre fagligheder og kompetencer via eksterne parter, så uddannelsens indhold bliver styrket, hvad angår en, for rekvirenten, specifik relevans og kvalitet. Ligesom det er en rigtig god mulighed for uddannelsesinstitutionerne at lukke op for dette samarbejde, både med kommuner og eksterne parter. Man skal bare som uddannelsesinstitution være kompromisløs i forhold til PDuddannelsens niveau og professionsrettede særkende med henblik på at fastholde bekendtgørelsens og studieordningens krav. Hvis der slækkes her, så går det ud over uddannelsens omdømme. Og det er en faldgrube, som ingen kan være interesseret i, hverken studerende, kommuner eller udbyder. Desværre er der udtalelser fra censorer, som antyder, at der i nogle tilfælde allerede er slækket på kravene. 4

Censorformandskabet anbefaler, at moduler, som rekvireres af kommuner, eller som gennemføres sammen med en ekstern part, underlægges de samme høje krav som moduler, der realiseres på traditionel vis altså lever op til de 3 kategorier af læringsmål på bachelorniveau. 3. Har den Pædagogiske Diplomuddannelse værdi for arbejdsmarkedet (professionerne)? Mange censorer giver udtryk for, at uddannelsen har værdi for arbejdsmarkedet og få censorer det modsatte. Der er imidlertid stor forskel på deres begrundelser for, hvorfor uddannelsen har værdi som professionsuddannelse. Nogle censorer vægter praksisbeskrivelserne højt. Andre refererer i meget høj grad til uddannelsens teoretiske indhold. Der tales om arbejdsmarkedet (professionen) som en entydig størrelse. Hvis vi skal kunne svare på spørgsmålet, om den Pædagogiske Diplomuddannelse har værdi for arbejdsmarkedet, er det derfor nødvendigt at forholde sig til, hvilken funktion uddannelsen skal have i forhold til professionens forskellige opgaver og kompleksitet. På hvilket niveau skal uddannelsen støtte professionen. Skal PD have et instrumentelt forhold til arbejdsmarkedet og levere modeller og metoder til at udvikle den professionelles opgaveløsning? Eller skal PD primært bidrage med analyser, refleksioner og værktøj til at forstå arbejdsmarkedet og professionen, så reflekterede praksisændringer kan udvikles herfra? Eller? Konklusionen er, at faglige, pædagogiske og praktiske kundskaber først kan folde sig rigtigt ud, når de kombineres. Og at der er en tærskelværdi for den studerendes faglighed for at kunne præstere en effektiv professionel opgaveløsning. En tærskelværdi som skal opnås, men ikke nødvendigvis overgås. Hvis der er en ubalance og manglende sammenhæng mellem faglige, pædagogiske og praktiske elementer i uddannelsen, så svækkes den kvalificerede, professionelle opgaveløsning. Relevans for arbejdsmarkedet afhænger således af studiets balance mellem teori, analyse og praksis. Censorformandskabet anbefaler, at udbyderne organiserer en faglig diskussion blandt undervisere på PD om uddannelsens værdi og sigte som professionsuddannelse, når fokus rettes mod det pædagogiske arbejdsmarked - bredt set. 4. Er læringsmålene styrende for censorernes vurderinger? Bolognaprocessernes paradigmeskifte fra at fokusere på undervisning og pensum til at fokusere på læring og læringsudbytte er godt i gang på diplomuddannelserne, men ikke gennemført konsekvent. Der er censorer, der stadig betragter pensum og pensumgengivelse som den styrende faktor for deres vurdering af den studerendes præstation. Læringsudbyttet for professionsuddannelserne bliver i kvalifikationsnøglen opdelt i forhold til 3 målkategorier: vidensmål, færdighedsmål og kompetencemål. Hvad angår den Pædagogiske Diplomuddannelse, så er der overordnet udarbejdet en opdeling i de 3 kategorier i studieordningen, men inden for de enkelte uddannelsesretninger savner censorerne stadig mere præcise læringsmål. 5

Det er besluttet og dermed et vilkår, at de studerendes udbytte af studiet skal vurderes ud fra læringsmål. Derfor er det helt nødvendigt, at der udarbejdes præcise læringsmål inden for alle studieretninger. Censorerne efterlades for ofte i en urimelig situation, hvis vurderingsgrundlaget ikke er præcist formuleret i læringsmålene. Censorformandskabet anbefaler, at censorerne genoptager en drøftelse af, hvad det betyder for prøvesituationen, når fokus skal være på de studerendes læringsudbytte. At der udarbejdes præcise læringsmål inden for hver studieretning. 5. Pædagogisk viden og forskning en usikker start For første gang er det muligt at forholde sig til dette modul. Det har ikke tidligere været underlagt ekstern censur, så vi kan ikke drage sammenligninger med tidligere års censorrapporter. Dette års censorrapporter taler både rosende og konstruktivt om modulet. Censorerne udtrykker imidlertid også kritik og bekymringer. Et sted omtales, at de studerendes præstation var præget af cirkaviden, at nogle videnskabsteorier var mere gangbare, læs acceptable i moderne tid, end andre. Et sted efterspørges en modernisering af modulet, da det er alt for traditionelt videnskabsteoretisk funderet. Et andet sted savnes et godt og gedigent videnskabsteoretisk grundlag for studiet. Og et sted problematiseres kravet om, at de studerende skal demonstrere akademisk arbejdsmåde. Samlet set er det vores indtryk, at modulet bør gøres til genstand for en drøftelse blandt udbydere og undervisere. Måske er der brug for en præcisering af indhold og læringsmål. Og måske er der brug for at revurdere modulets indhold i forhold til diplomuddannelsens særkende som professionsuddannelse. Censorformandskabet anbefaler, at dette obligatoriske modul gøres til genstand for en faglig diskussion med henblik på at præcisere det som et grundmodul i den professionsrettede uddannelse, både hvad angår indhold og læringsmål. 6. Er afgangsprojektet en konstituering af den integrative faglighed eller blot en markering af flerfaglighed? Censorrapporterne giver kun få tilbagemeldinger på afgangsprojektet, så vi ved meget lidt om, hvordan afgangsprojektet gennemføres og evalueres i prøvesituationen. De tilbagemeldinger, vi har fået, giver et uklart billede og viser, at der er forskellige opfattelser af, hvad et afgangsprojekt er. De viser også, at der er tvivl om, på hvilken måde der skal skabes en syntese af det arbejde, den studerende har været igennem på hele studiet. Skal afgangsprojektet demonstrere integrativ faglighed eller flerfaglighed, hvor alle moduler bliver repræsenteret. Tilbagemeldingerne sender signaler om, at der er uklarhed både hos eksaminatorer og censorer om, hvordan afgangsprojektet skal forstås, og hvordan den studerendes arbejde skal vurderes. Derfor er der behov for mere viden om, på hvilken måde og i hvilket omfang afgangsprojekterne, som jo er de studerendes afsluttende prøve, afrunder det samlede professionsstudie og lever op til læringsmålene. Censorformandskabet anbefaler, at vi gennemfører en undersøgelse, en survey i foråret 2013, om afgangsprojektets særlige funktion som afslutning på en samlet PD-uddannelse og med særligt fokus på, i hvilket omfang projekterne demonstrerer integrativ faglighed. 6

7. Print selv en administrativ aflastning, en grøn strategi eller? Mange censorer har udtalt sig om dette forhold. Alle er enige i at støtte en grøn strategi og erkender, at den moderne teknologi kan medvirke hertil. Det er almindelig anerkendt, at den moderne teknologi kan give arbejdsbesparelser rent administrativt og understøtte økonomisk rentabilitet. Når det er sagt, så bliver der i mange censorrapporter givet udtryk for stor frustration over print-selv-bølgen. Der er forståelse for det hensigtsmæssige i at aflaste studieadministrationerne, men ikke, hvis det blot betyder, at belastningen både i arbejdstid og omkostninger overføres til den enkelte censor eller censors arbejdsplads. Nogle censorer oplever det som et arbejdsog tidspres oven i en i forvejen snæver tidsramme, især hvis de møder forskellige procedurer og praksis fra forskellige uddannelsesinstitutioner. De udtrykker meget præcist, at der skal findes en løsning, og har svært ved at se, at den nuværende praksis gavner miljøet og minimerer administrationen. Opgaverne er bare flyttet fra studieadministrationen og ud til den enkelte censors individuelle sagsbehandling. Og der printes i samme omfang som tidligere altså ingen besparelse. Censorformandskabet anbefaler, at studieadministrationerne udarbejder en procedure for printopgaven i sin helhed fra den studerende afleverer opgaven og frem til prøven afvikles. En procedure, som både tilgodeser behovet for at reducere papirforbrug, støtter administrativ forenkling og opleves som en snild og håndterbar løsning for censorerne. Hvis proceduren indebærer, at censorerne skal bruge arbejdstid og kontorartikler på at løfte opgaven, bør det kompenseres fuldt ud. Udgiften til papir og printerblæk er blot flyttet fra UC-administrationerne til censorernes privatøkonomi. 8. De studerende får stadig meget høje karakterer Vi kan igen i år konstatere, at karaktergennemsnittet på diplomuddannelserne generelt er meget højt i forhold til Uddannelsesministeriets anbefalede karakterfordeling. Billedet er uændret i forhold til de forrige års beretninger. Der er dog nuancer uddannelsesretningerne imellem. F.eks. kan vi konstatere, at karaktergennemsnittet på følgende uddannelsesretninger igen i år er særligt højt: Skolestart, dansk samt læsning og skrivning. Censorformandskabet anbefaler derfor, at karaktergennemsnittet gøres til genstand for interne drøftelser på de enkelte uddannelsesretninger med henblik på en vurdering af, om læringsmålene er tilstrækkelige og på niveau. 9. Kvalitetssikring En af censorformandskabets væsentligste opgaver er at kvalitetssikre den Pædagogiske Diplomuddannelse. Kvalitetssikringsopgaven er beskrevet i 26 i bekendtgørelsen om prøver og eksamen i erhvervsrettede videregående uddannelser. Datamaterialet til kvalitetssikringsopgaven tilvejebringes ikke mindst via censorrapporter, der formuleres af de censorer, der er beskikket af Uddannelsesministeriet. Censorformandskabet modtager ikke data i form af censorrapporter fra interne prøver. Med den nye studieordning, hvor den beskikkede censur er fastlagt til et begrænset antal og på forhånd udpegede moduler, kan det komme til at udgøre et problem, at nogle bestemte moduler altid vil blive organiseret som interne prøver. Det kan få den konsekvens, at 7

censorformandskabet ikke kommer i besiddelse af data, der kan danne grundlag for arbejdet med at kvalitetssikre den samlede uddannelse. Censorformandskabet anbefaler en dialog om, hvordan vi sammen med udbydere kan medvirke til kvalitetssikring af den samlede uddannelse, når en stor del af prøverne måske aldrig får beskikket censur, og hvor censorformandskabet derfor ikke får adgang til data om prøveafvikling. 8

3. Censorformandskabet 3.1 Censorformandskabets sammensætning Dorrit Christensen (Censorformand) E: dorrit@me.com T: 29 29 78 71 Direktør Dorrit Christensen Sankt Thomas Allé 8, 4. sal tv. 1824 Frederiksberg C Tlf. privat 36 72 14 50 Dorrit Christensen leder formandskabets arbejde og varetager generelle forhold vedr. censurering af PD-uddannelserne. Britta Nørgaard (Censornæstformand) E: bkn@ucn.dk T: 98 56 15 79 Lektor Britta Nørgaard Hobrovej 98 9000 Aalborg Britta Nørgaard varetager indholdsområderne: Kommunikation, Ledelse og organisation (bortset fra psykologi), Humanistiske fag, undervisning og læring samt Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik. Frits Hedegaard Eriksen (Censornæstformand) E: fhe@viauc.dk T: 87 55 32 12 Lektor Frits Hedegaard Eriksen Petuniavej 113 7800 Skive Tlf. privat: 97 52 71 04 Frits Hedegaard Eriksen varetager indholdsområderne: Pædagogik, didaktik og social inklusion samt faglige moduler under psykologi. Peer S. Daugbjerg (Censornæstformand) E: pd@viauc.dk T: 87 55 32 82 Lektor Peer S. Daugbjerg Emilielystvej 52 7620 Lemvig Peer S. Daugbjerg varetager indholdsområderne: Naturvidenskabelige fag, undervisning og læring samt Æstetiske fag, undervisning og læring samt Diplomuddannelse i formidling af kunst og kultur for børn og unge. 9

3.2 Censorformandskabets løbende opgaver Censorformandskabets vigtigste opgaver i løbet af året er - at sikre censorpåsætningen, hvilket sker i samarbejde med Professionshøjskolernes Censorsekretariat - at have kontakt til uddannelsesinstitutionerne og ministeriet i sager, som vedrører kvalitetssikring af uddannelserne. - at skrive årsberetningen og dermed skabe en status og et overblik over udvikling og bevægelser i forhold vedrørende PD-uddannelsen To store forandringer har haft betydning for formandskabets arbejde i år Der er 2 forhold, som har haft store konsekvenser for censorkorpset og for censorformandskabets arbejde. Uddannelsesministeriet har gennemført en reorganisering af diplomuddannelsernes censorkorps på baggrund af et udvalgsarbejde, hvor censorformænd for de forskellige diplomuddannelser rådgav ministeriets arbejdsgruppe. Den mest mærkbare konsekvens for den Pædagogiske Diplomuddannelses censorkorps blev, at ministeriet udsatte den nybeskikkelse, som var planlagt til august 2012, frem til april 2014 som en overgangsordning. Konsekvensen blev derfor, at censorerne fik forlænget deres beskikkelsesperiode med 2 år, så ministeriet fik skabt en interim periode, hvor den nye organisering af censorkorps kunne få ro til at finde sin form. Sådan gik det dog ikke for alle censorerne på den Pædagogiske Diplomuddannelse, idet der hen over året 2011/12 også blev udarbejdet en ny studieordning for den Pædagogiske Diplomuddannelse med det formål at reducere og forenkle udbuddet af studieretninger. Den nye studieordning trådte delvist i kraft den 1. april 2012 og fuldt og helt fra 1. august 2012. Hermed er flere uddannelsesretninger blevet nedlagt, og antallet af moduler med beskikket censur er blevet væsentligt reduceret. Konsekvensen heraf blev, at antallet af censorer i censorkorpset blev reduceret fra 332 censorer før 1. april 2012 til 150 censorer efter. Mange censorer fik altså ikke deres beskikkelse forlænget, enten fordi der ikke længere var krav om beskikket censur inden for deres fagområde, eller fordi der var for mange censorer i forhold til antallet af censoropgaver inden for deres fagområde. Det er censorformandskabets oplevelse, at netop disse to forhold har medført en meget større arbejdsopgave - i dette læseår - i forbindelse med allokering og sagsbehandling. Mødevirksomhed Censorformandskabet mødes med sekretariatet i løbet af året efter behov. Den største del af vores kommunikation med sekretariatet sker imidlertid via e-mail og telefon. Det er en stor hjælp, at censorpåsætningen i høj grad bliver administreret elektronisk. Censorformandskabet mødes 1-2 gange årligt med de PD-ansvarlige fra udbyderinstitutionerne. Her drøftes årsberetningen og dens anbefalinger samt andre aktuelle problemstillinger, både hvad angår udbud og efterspørgsel, studieadministration og kvalitetssikring af uddannelserne. I år har censorformandskabet derudover haft møder med udbyderinstitutionernes fagudvalg, primært med henblik på at drøfte konsekvenserne af den ændrede beskikkelsesperiode og den nye studieordning. Censorformandskabet er i henhold til eksamensbekendtgørelsen 26, stk. 2 forpligtet på minimum hvert andet år at afholde censormøder og dermed skabe rum for dialog med censorkorpset og 10

udbyderne. Den forpligtigelse ville vi gerne kunne løse ved kursus-, møde- og konferencevirksomhed, hvis der kan skaffes midler til dette fysiske møde, da det vil udløse honorering af medgået arbejdstid. For at fremme den løbende kontakt med censorerne har vi derfor en hjemmeside: http://www.pdcensor.dk/, hvor alle nyheder og væsentlige forhold for censorvirksomheden lægges. Den allervigtigste kontakt med censorerne får vi dog via censorrapporterne og dag-til-dag kontakter via e-mail og telefon. Indførelsen af det elektroniske rapportskema har medført, at vi modtager beretninger fra stort set alle censorer. Dertil kommer, at censorerne besvarer spørgsmålene fyldigt og med mange nuancer. Censorformandskabets kontakt med Uddannelsesministeriet har i år primært drejet sig om den før omtalte reorganisering af censorkorpsene. Der blev afholdt 4 møder i den sammenhæng. Derudover har censorformandskabet deltaget i ministeriets årlige novembermøde, hvor årsberetningerne drøftes. I år har der været 4 ankesager, som censorformandskabet har taget sig af. Censorformandskabet deltager selv i ankeudvalgene, og anken sagsbehandles typisk på telefonmøder, hvilket har vist sig at fungere godt. I ingen af sagerne fik den studerende medhold. Censorformandskabet mødes 6-7 gange i løbet af året for at løfte opgaverne i fællesskab. 3.3 Sekretariatets arbejde Opgaverne i 2011/12 har fulgt godt op på det foregående år, fordi det primært har handlet om at gå over til et andet programmeringssprog i Censor-IT (Sekretariatets elektroniske allokeringssystem) og implementere flere uddannelser. Censor-IT Som det allerede viste sig i 2010/11, er Censor-IT uhyre effektivt til at allokere censorer. Dog viste det sige også i foråret 2011, at det ville være en stor fordel for yderligere udvikling af systemet, hvis der blev skiftet programmeringssprog. Dette arbejde blev påbegyndt ultimo 2011 og er fortsat i 2012. Med udgangen af 2012 skulle det gerne være helt på plads, så der kan udvikles yderligere funktioner i systemet. Et af de kritikpunkter, der var i 2010-2011, var at censorer kunne få en censoropgave ved at være hurtigst til at melde tilbage. Derfor blev proceduren ændret efter drøftelse med censorformandskaberne, så der først efter 24 timer vælges en censor blandt dem, der har meldt tilbage, at de kan tage en opgave. Det har vist sig at være en rigtig god ændring. Flere uddannelser Også i 2011-2012 har sekretariatet udvidet arbejdsfeltet. Herunder er en status over, hvilke uddannelser sekretariatet pt. servicerer. Uddannelse Implementeret i Pædagoguddannelsen 2002 Ungdomspædagoguddannelsen 2006 Pædagogiske Diplomuddannelser 2007 Læreruddannelsen 2009 Professionsbachelor i Tekstildesign, -håndværk og formidling 2009 Voksenunderviseruddannelsen 2010 Ungdoms- og voksenunderviseruddannelsen 2011 Sygeplejerskeuddannelsen 2011 11

Radiografuddannelsen 2011 Fysioterapeutuddannelsen 2011 Administrationsbacheloruddannelsen 2011 Bioanalytikeruddannelsen 2012 Sundhedsfaglige Diplomuddannelser 2012 Sociale uddannelser (Socialrådgiver og diplomuddannelser) 2012 Medarbejderne i Censorsekretariatet har udvist stor fleksibilitet og har ydet en særdeles konstruktiv indsats for at få forklaret og implementeret Censor-IT til censorformandskabet, censorer, uddannelsesansvarlige og studiesekretærer. Sekretariatsleder Peter Thode Loft udarbejder hvert år en statusrapport for Professionshøjskolernes Censorsekretariat, som kan ses på sekretariatets hjemmeside: https://www.censorformandskabet.dk/alle_orienteringer.php?newsbankid=1 12

4. Censorkorpset 4.1 Censordækning i den Pædagogiske Diplomuddannelse Reduktionen i antal censorer ved beskikkelsen pr. 1. april 2012 fremgår af sammenligning mellem søjle 3 og 4. Uddannelser med nu 0 censorer er nedlagt jf. studieordningsrevisionen pr. 1. april 2012. Det vil i studieåret 2012/13 være muligt at følge, om nedlæggelse af disse moduler fremadrettet vil føre til færre moduler og uddannelsesretninger med ingen eller meget ringe aktivitet. Ved udløbet af nuværende interim beskikkelsesperiode pr. 31. marts 2014 vil der endvidere være et grundlag for at dimensionere censorkorpset til det nye, reducerede antal uddannelsesretninger. Tabel 1 Censordækning Censordækning 01.08.2011-31.07.2012 (opgjort 01.09.2012) Indholdsområde Moduler/uddannelsesretninger Antal beskikkede censorer frem til 01.04.2012 Antal beskikkede censorer efter 01.04.2012 Prøvedage hele perioden Obligatorisk modul Fællesfaglige moduler Kommunikation, ledelse og organisation Pædagogik, didaktik og social inklusion Moduler Videnskabsteori og pædagogik 62 0 2 Pædagogisk viden og forskning 62 33 48 Afgangsprojekt - 156 7 Pædagogisk udviklingsarbejde 103 37 40 Praktiklærer til læreruddannelsen 74 10 3 Praktikvejleder til pædagoguddannelsen 81 14 15 Skriftlig fremstilling og formidling 27 0 0 Evaluering i organisationer 54 0 0 Fagdidaktik og evaluering/klasseledelse 30 0 4 Konflikthåndtering som kulturkompetence 8 0 0 Konfliktforståelse - kulturkompetence 12 0 1 Konflikthåndtering 12 0 10 Uddannelsesretninger Medier og kommunikation 21 10 33 Projektledelse og organisationsudvikling 81 25 20 Psykologi 67 39 72 Vejledning og supervision 78 22 50 Almen pædagogik 74 31 15 Flerkulturel pædagogik 25 0 0 Pædagogisk arbejde 67 0 57 Skolestart 20 8 3 Social psykiatri 18 0 0 Socialpædagogik 47 0 12 Voksenlæring 63 0 7 Ungdomspædagogik 42 0 1 Børns sprog 49 17 2 13

Tabel 1 Censordækning Censordækning 01.08.2011-31.07.2012 (opgjort 01.09.2012) Indholdsområde Moduler/uddannelsesretninger Antal beskikkede censorer frem til 01.04.2012 Antal beskikkede censorer efter 01.04.2012 Prøvedage hele perioden Humanistiske fag, undervisning og læring Vejleder-uddannelser på PD-niveau Naturvidenskabelige fag, undervisning og læring Interkulturel pædagogik 25 10 3 Frie skolers tradition og pædagogik 83 4 2 Logopædi 87 12 18 Pædagogisk og socialpædagogisk arbejde 101 32 61 Skoleudvikling og forandringsprocesser 59 10 0 Innovation i undervisning 0 31 0 Lærerfaglighed og skoleudvikling 0 10 0 Specialpædagogik 64 30 132 Unge og voksnes læreprocesser 77 21 12 Dansk 22 15 10 Dansk som andetsprog 9 3 7 Historie 6 3 0 Kristendomskundskab/religion 7 3 0 Læsning og skrivning 36 0 8 Samfundsfag 8 5 0 Fremmedsprog - engelsk 8 0 1 Fremmedsprog - tysk 3 0 0 Fremmedsprog - fransk 0 0 0 Fremmedsprog, Engelsk - Tysk - Fransk 9 2 0 Matematik for voksne 6 0 3 Læsning for voksne 11 0 7 Undervisning i matematik for voksne 16 4 4 Undervisning i læsning for voksne 40 17 16 Læsevejledning i grundskolen 48 23 22 Læsevejleder 30 0 18 Engelskvejleder 3 3 5 Naturfagsvejleder 11 5 11 Matematikvejleder 9 4 24 Kost, ernæring og sundhed 11 4 1 Matematik 9 4 4 Naturfag 14 6 4 Naturfagenes didaktik 14 5 2 Biologi 11 6 0 Fysik/Kemi 5 4 0 Geografi 4 3 0 Natur/teknik 14 6 1 Natur- og friluftsliv 14 0 0 Billedkunst og æstetik 10 4 8 14

Tabel 1 Censordækning Censordækning 01.08.2011-31.07.2012 (opgjort 01.09.2012) Indholdsområde Moduler/uddannelsesretninger Antal beskikkede censorer frem til 01.04.2012 Antal beskikkede censorer efter 01.04.2012 Prøvedage hele perioden Æstetiske fag, undervisning og læring Erhvervspædagogik Drama 8 4 7 Idræt 7 4 14 Materiel kultur 8 4 0 Musik 7 3 0 Moduler Erhvervspædagogiske læringsformer 37 0 57 Kvalifikationer og kompetencer 43 0 0 Erhvervspæd. forsøgs- og udviklingsarb. 22 0 0 Erhvervspædagogisk systemudvikling 13 0 0 Undervisning og læring 47 0 0 Undervisningsplanlægning og didaktik 47 0 0 Pædagogisk videnskabsteori 47 0 5 Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse - 29 13 Diplomuddannelse i Formidling af kunst og kultur for børn og unge - 12 0 15

5. Censorrapporterne Der er i år fremsat en række kommentarer, som adresserer forskellige mere principielle problemstillinger vedrørende de forskellige spørgsmål, som stilles i censorrapporten. Nogle af spørgsmålene får mange besvarelser, andre færre. Nogle er meget enkle at kategorisere, mens andre går på tværs af spørgsmålene. Vi har igen i år trukket særlige tendenser frem, som vil blive behandlet yderligere i kapitel 6 og 7. Generelt giver censorrapporterne indtryk af relevante og vedkommende prøver og opgaver. Nogle steder vurderes generalistniveauet til at være dominerende, og der er samtidig tendenser til også at gøre nogle moduler så specialiserede, at det går ud over bredden. At der således stadig er grund til at diskutere PD-uddannelsens særlige kendetegn betyder, at afsnit 5 kan ses som en dokumentation af den diskussion, vi tager op under pkt. 6, særligt 6.2. Overalt, hvor der i det følgende forekommer indrykkede tekstafsnit i kursiv, er der tale om citater fra censorrapporterne. 5.1 Prøveindhold, relevans, bredde, niveau Af svarene på dette spørgsmål kan man se, at empiri og arbejde med cases fremhæves på forskellig vis, og samlet kan rapporterne måske give anledning til at analysere PD-didaktik nærmere og måske igangsætte udviklingsarbejder ud fra PD-uddannelsens kendetegn. Det kunne f.eks. være: Hvordan arbejdes der med koblingen af skriftlighed og mundtlighed, og hvordan understøttes de studerende i dette arbejde? Med arbejdet med digitale medier etableres nye kriterier for bedømmelse. Hvordan finder denne proces sted, og hvordan smitter den af i undervisningen? Kommentarer til spørgsmålet om prøveformer peger i samme retning. Det vurderes ligesom tidligere, at uddannelsen er yderst hensigtsmæssig og har et højt niveau og kvalitet i forhold til både arbejdsmarked og et eventuelt videre uddannelsesforløb. Prøveindholdet er relevant i forhold til bekendtgørelsens formuleringer. Prøveindholdet er i høj grad orienteret mod de studerendes aktuelle virksomhed. Eksamensforløbet efterlod generelt et indtryk af, at de studerende igennem arbejdet i modulet på en konstruktiv måde var blevet udfordret og inspireret i forhold til deres daglige virksomhed. De formelle rammer omkring censurforløbet herunder information om prøvegrundlaget mm. har været tilfredsstillende. Mht opgavernes bredde skal det dog nævnes, at opgaverne generelt indskrev sig i et relativt snævert genstandsfelt med en tydelig forankring i de studerendes hverdagsvirkelighed - deres professionspraksis, hvilket betød, at man som censor klart fornemmede de studerendes engagement i opgaverne og i det mundtlige "forsvar" af opgaverne. På den anden side skal det nævnes, at kun en begrænset del af den teori, der - ifølge den angivne litteraturliste - har været inddraget på modulet kun i begrænset omfang kom i spil i opgaverne taget under et. 5.2 Prøveformen og de formelle rammer om selve forløbet Som vi også beskrev sidste år, er der igen i år fremsat en del kommentarer til prøveform, specielt forhold der drejer sig om kombinationen skriftlig og mundtlig. Der påpeges et misforhold rent tidsmæssigt mellem meget gennemarbejdede skriftlige arbejder og meget kort tid til faglig dialog. En 16

række kommentarer berører på forskellig vis forholdet mellem et skriftligt islæt og en mundtlig del. Det er stadig kilde til undring, at synops og skriftlighed ikke altid skal inddrages i bedømmelsen. Den skriftlige prøveform lagde op til at træne de studerende i at formidle en sammenhængende analyse af en case og at anvende resultaterne i relation til skriftsprogstilegnelse. Læringsmålene favner bredt, og prøven tester derfor i høj grad de studerendes evne til at inkorporere mange aspekter og til at fastholde en kompleksitet i analysearbejdet. Det er en prøveform der favoriserer studerende der er stærke i forhold til de generelle akademiske færdigheder. Det kan altid diskuteres om det er et problem i forhold til PD-uddannelsernes formål om at udvikle refleksioner over praksisrelaterede problemstillinger. Og den slags refleksioner kan jo både udmøntes skriftligt og mundtligt, men i praksis i de pædagogiske professioner foregår de jo som regel faktisk mundtligt. At håndtere koblingen mellem det skriftlige og det mundtlige er en stadig udfordring for nogle studerende, men der er dog en række kommentarer, som understreger betydningen af at koble en mundtlig og en skriftlig prøveform, idet de studerende på PD ofte synes at have deres force på den mundtlige del. Ved denne prøveform (mundtlig eks./ lodtrukket tema) kan jeg anbefale, at man vejleder de studerende til at lave sig en problemstilling (problemformulering, forundringsformulering, overskrift, som de vælger at besvare i den mundtlige eksamination. Dette vil formodentligt hurtigere skabe fokus i samtalen. Forholdet mellem skriftlighed og mundtlighed godt. Helt nødvendigt med mundligt forsvar da det er her eksaminanderne har deres største force. Formulering af læringsmål og arbejdet med dem i prøvesituationen giver anledning til samtaler om faglighed, men også til kritiske røster: Som sagt finder jeg læringsmålene meget brede og svære at vurdere ud fra. Men har haft flere spændende diskussioner med de to eksaminatorer om modulet. Jeg finder virkelig at underviserne udbyder et godt modul med faglige udfordringer på et højt plan som de studerende har haft utrolig stor glæde af, hvis man skal vurdere det ud fra opgavernes indhold. Glimrende samarbejde mellem eksaminator og censor. Bl.a. fordi vurderingskriterierne i forhold til læringsmålene er klare, og der var fælles fortrolighed omkring betydningen af disse. Nyere prøveformer betyder også, at der kan være behov for at se på tydeliggørelse af kriterier. Dette gælder bl.a. i forbindelse med digitale produkter. OK generelt. Kravet om bedømmelse af både digitalt produkt og skriftligt oplæg i tilknytning til den mundtlige prøve aktualiserer behovet for at præcisere vurderingskriterier herfor. Eksempelvis er det indtil videre usikkert i hvor høj grad der skal vurderes på form eller indhold ved det digitale produkt. 5.3 Prøvesituation, samarbejdet mellem eksaminator, censor og eksaminander Som vi har set det i tidligere års rapporter, er prøvesituationen et rum, hvor alle søger at få det til at fungere på bedst mulige måde, uanset eventuelle andre kritikpunkter. Når det drejer sig om mundtlig eksamen, så er kommentarerne som oftest meget positive, og vi ser, at der er kommentarer, som vidner om en lejlighed til refleksion og faglig sparring trods tidspres. Det fysiske møde involverende 17

studerende i en prøve og kontrolsituation gør man sig umage med, er det indtryk, som rapporterne efterlader. Så kan det godt være, at censor har haft bøvl med udprintning, at finde det rette lokale, fryser i lokalet og stort set ikke har tid til at spise, når der er 3 4 skiftende eksaminatorer på kort tid. Dette kan undre, da det jo giver dårlige vilkår også for de studerende, som man gør meget for at tiltrække. I forhold til telefonvotering og skriftlige bedømmelser er kommentarerne ligeledes overvejende positive, om end de måske er en anelse mere afdæmpede. Enkelte negative punkter fremføres dog, f.eks. at man som censor oplever det som lidt af et ekstra krav på ganske kort tid at skulle omstille sig i forhold til en række forskellige eksaminatorer (tallet 5 er nævnt!). Og i forhold til papir eller elektroniske udgaver af de studerendes materiale, så anføres det også, at det ikke kan være fremmende for en god prøvesituation, hvis eksaminator og censor sidder bag hver sin skærm (se længere nede under printproblematikken som en helt særlig tendens). Tidsforbruget øges markant med tre forskellige eksaminatorer, der skal finde tid til votering. Meget tid til Logistikarbejde. Prøvesituationen fungerede rigtig godt. Eksaminator og jeg var meget enige om, hvorledes de studerendes kompetencer skulle vurderes. God prøve, men for lidt tid og ingen tid mellem de studerende, og ej heller til opstilling af forsøg. Jeg mener, det virker hæmmende for den gode prøvesituation, at den ene af de eksaminatorer jeg var censor for - formulerede mange konkrete spørgsmål - sådan mere a la pensum prøvende spørgsmål i stedet for at stille mere reflekterende spørgsmål, der kan åbne for en mere relevant pædagogiske drøftelse - det var som om evidens slog igennem. Man kan ikke sige, det er forkert - men det pædagogiske falder i baggrunden for dem mere konkrete vidensorienterede prøve: Hvad ved du - hvad kan du? På den måde lod eksaminator ikke de studerende i dialogen få tid til længere mere sammenhængende svar altså en dialog. Jeg tror dog nok, at de studerende oplevede at prøvesituationen var fin - det er mere en censor refleksion over et paradigme skift i forventningerne til den pædagogiske praksis - fra pædagogens egne holdningsorientering til praksis til pædagogens viden om det der virker... tankevækkende. Der var, som det efterhånden er kotume, intet gjort på forhånd for at skabe gode, trygge og rare rammer omkring eksaminationen. Et koldt og lidt rodet lokale, en kantine til at vente og forberede sig i, og ikke så meget som et glas vand sat frem til de studerende. Men ellers en god stemning i forhold til eksaminator og sekretær. 5.4 Eksamensadministration, praktiske problemer, tidsplan, lister, info mm. Sidste års generelle bud på, at administration af de mange prøver har fundet et vist leje, er i år lidt mere nuanceret. Der er mange steder, hvor opgaveløsningen fungerer upåklageligt, men der er også mange klagesuk. De mange informationer, som er nødvendige for at kende studieordninger, prøveform og rammer, læringsmål mm., stiller også krav til den censor, som ønsker at være velforberedt. Nogle steder sendes man selv på jagt på uoverskuelige hjemmesider, andre steder får man tilsendt præcist udvalgte informationer. Det sidste falder i særdeles god jord. Jeg oplever næsten altid, at selve administrationen omkring allokeringerne er meget veludførte. Der må bestemt sidde utrolig mange dygtige sekretærer på diverse 18

uddannelsesinstitutioner-:) Dog kunne jeg ønske, at eksamenslokalet er opvarmet. Vi måtte begge sidde med overtøjet på hele dagen. Også i år er der specifikke oplysninger, som efterlyses: antal anslag, tro-og-love-erklæringer samt oversigt over læste moduler ift. afgangseksamen. Der er også steder, hvor der har været særligt tilrettelagte forløb med specielle krav. Det opleves som utilfredsstillende ikke at have informationen i god tid og gerne med eventuelle lokale krav og særlige forhold tydeliggjort. Skriftlige opgaver - her er det voldsomt irriterende, at nogle studerende bare afleverer som 'løsblade' uden brug af sidehoved eller andre gode vaner. Tro- og loveerklæringer: her skal vel alle eller ingen aflevere - meget spredt fægtning her. Det samme gælder godkendt petitum - foreligger slet ikke hos alle. Vedr. eksamensadministrationen er jeg meget utilfreds. Der blev kun givet 6 dage incl. en weekend til læsning af 10 studerendes opgaver. Der var så kun 6 opgaver, men det vidste jeg først senere. Det var ret stressende. Der bør min. gives 14 dage til læsning. vi skulle selv printe opgaverne ud og flere af opgaverne var incl bilag på tæt ved 100 sider. Det kan ikke forventes at censor skal bruge tid, dyr sværte og papir hertil med en lille privat printer. Desuden tog det tid for mig at lære systemet at kende, og det "talte" ikke særlig godt sammen med min MacBook, så det var alt for tidskrævende at skulle forvalte dette. Desuden synes jeg ikke at man kan lægge opgaverne på nettet en fredag fra kl. 12, og så ikke selv være til stede på kontoret denne dag. Jeg havde flere problemer og ringede kl. 13, og da var "bagstopperen" så også gået på weekend. Jeg blev omstillet til it-kontoret, som af gode grunde ikke kendte til sagen. I mellemtiden fandt jeg så selv ud af problemet, men det stressede mig godt nok, at jeg med så kort en arbejdstid muligvis heller ikke kunne komme på nettet før evt. efter weekenden. Den ekstra time som bliver givet for print, forslår slet ikke tidsmæssigt, idet vi eksterne censorer jo ikke er bekendt med et for os fremmed system. Desuden er det både dyrt og tidskrævende at printe ud, og denne merudgift bliver ikke honoreret. Det må forlanges at opgaverne bliver fremsendt i ordentlig tid forinden med posten. Administrationen lå i Sorø og eksaminationen foregik i Vordingborg. Ingen kendte til sagen i Vordingborg, så det tog også værdifuld tid at finde frem til det rette lokale. "Nogen" på eksaminationsstedet bør tage imod de fremmede censorer. Den sekretær jeg havde den lange telefonkontakt med (1 time) var venlig og hjælpsom (efter jeg selv havde brugt et par timer på opgaven) - men det er også det der kan siges om hjælp - det er aldeles uacceptabelt. 5.5 Supplerende kommentarer relevans for arbejdsmarked og for videre uddannelse mm. Generelt er der positive udsagn vedrørende modulernes relevans for den praksis, som de studerende skal fungere i efterfølgende. Og der er også positive kommentarer til det niveau, der generelt lægges for dagen til trods for, at PD-studerende også ofte oplever at være under tidspres. Og der er samtidig modsatrettede kommentarer, der kan opfattes som et udtryk for det dilemma, som PD-uddannelsens kendetegn kan udmønte sig i. I alt fald kan vi se, at der arbejdes meget forskelligt med balancen mellem teori og praksis og med den integrative faglighed, og dette opfattes forskelligt af censorerne - både i prøvesituationen, og når censorerne skal vurdere arbejdsmarkeds- og uddannelsesrelevans. Hvilket arbejdsmarked og hvilke uddannelseskrav skal man matche? 19

Denne gruppe studerende bliver en gevinst for nuværende og kommende arbejdspladser. Jvf. ovenstående efterlader eksamensforløbet indtryk af, at modulets indhold og arbejdsformer har været relevante for de studerende og deres virksomhed. Prøveforløbet efterlader indtryk af, at niveauet har været passende og at modulet har givet de studerende inspiration til fortsat uddannelse. Men generelt set kan jeg ellers sige til ovenstående, at diplomuddannelserne er en gevinst for mange både unge og modne mennesker, der gerne vil supplere deres grunduddannelser - også de lidt mere "skæve" grunduddannelser. Det er et godt supplement. Uddannelsens kvalitet både i forhold til videre uddannelsesforløb og arbejdsmarkedet er meget høj og relevant, idet den studerende retter sine undersøgelser mod praksis samtidig med en kvalitet i uddannelsen, som kan bruges til fortsat uddannelse fx Masteruddannelser. Det vurderes, at uddannelsen er velegnet til at berige det arbejdsmarked, som den er rettet mod. Uddannelsen vil også uden problemer kunne indgå i et eventuelt senere uddannelsesforløb af pædagogisk art. Ingen bemærkninger. Som aftagercensor er det glædeligt at se, hvor højt og anvendeligt et niveau, der kan etableres i denne type rekvirerede forløb, hvor en kommune sender en stribe medarbejdere på pædagogisk diplom. Det kunne få debatten om professionsmaster til at forstumme og blive erstattet af dette, højpotente udviklingsspor - mellem kommune og forsknings- og udviklingsmiljøer. Jeg mener at dette modul om vejledningsmetoder og processer har stor relevans for arbejdsmarkedet. F.eks. var der en gruppe politibetjente, der havde stort udbytte af uddannelsen. De pågældende har roller som uddannelsesvejledere på P-stationer rundt om og skal være spydspidser for den senere obligatoriske professionsbachelorudd. fra 2014 for alle nye betjente. Andre studerende havde centrale roller - eller forventning derom - i deres organisationer i Folkeskolen, sygeplejen og fængselsvæsenet. Jeg mener modulet er bæredygtigt i sig selv, men også et fint fundament for at gennemføre en fuld PD mv. videregående uddannelse. Også nogle af de nyere forløb får bemærkninger om relevans med på vejen. Om Undervisning i læsning og matematik for voksne Funktionelle matematikfærdigheder og -forståelse hos voksne hedder det således: En væsentlig uddannelse, der virker velkonstrueret. Uddannelsen har en række kvaliteter, der passer til arbejdsmarkedet og som vil kunne bruges i et videre uddannelsesforløb. 5.6 Statistisk opgørelse over afholdte PD-prøver 2011/12 Aktivitetsniveau Aktivitetsniveauet er på PD samlet stegt med ca. 300 eksaminander/studerende til prøver med ekstern censur se tabel 4. Dette skal ses i lyset af, at antallet af studerende til prøver i obligatoriske og fællesfaglige moduler er steget med næsten 1000. Uddannelsesretningen om kommunikation, ledelse og organisation har oplevet et voldsomt fald på 750 studerende til prøver. Endvidere kan man se, at tilskuddet til vejlederuddannelser nu er faldet bort, idet disse er faldet fra ca. 1800 i 2008/09 til ca. 300 i 2011/12. Forskydningerne i antallet af prøver med ekstern censur mellem uddannelsesretningerne skal ses i lyset af, at der efter 1. april 2012 er intern censur på de fleste af modulerne i den pædagogiske diplomuddannelse. 20

Tabel 2 Antal prøver Afholdte prøver 01.08.2011-31.07.2012 Skriftlige prøver Mundtlige prøver Indholdsområde Modul/ uddannelsesretning Antal prøver Antal eksaminander Karaktergennemsnit Antal prøver Antal eksaminander Karaktergennemsnit Obligatorisk modul Fællesfaglige moduler Kommunikation, ledelse og organisation Modul Videnskabsteori og pædagogik 2 33 6,70 0 0 Pædagogisk viden og forskning 48 673 7,46 0 0 Afgangsprojekt 0 0 7 14 7,50 Pædagogisk udviklingsarbejde 2 13 8,54 22 288 8,26 Praktiklærer til læreruddannelsen 3 23 8,91 0 0 Praktikvejleder til pædagoguddannelsen 15 232 7,91 0 0 Skriftlig fremstilling og formidling 0 0 0 0 Evaluering i organisationer 0 0 0 0 Fagdidaktik og evaluering/ klasseledelse 1 10 7,80 2 31 8,58 Konfliktforståelse - kulturkompetence 0 0 1 5 7,40 Konflikthåndtering 0 0 7 83 8,39 Uddannelsesretning Medier og kommunikation 10 111 8,88 16 98 8,03 Projektledelse og organisationsudvikling 0 0 13 137 8,78 Psykologi 26 297 7,88 31 229 9,38 Vejledning og supervision 8 68 8,35 26 249 9,33 Pædagogik, didaktik og social inklusion Almen pædagogik 5 54 7,91 9 43 8,77 Flerkulturel pædagogik 0 0 0 0 Pædagogisk arbejde 25 540 7,68 23 209 8,26 Skolestart 1 2 4,00 2 4 9,50 Social psykiatri 0 0 0 0 Socialpædagogik 2 50 6,78 7 87 8,72 Specialpædagogik 24 338 7,75 75 670 8,47 Voksenlæring 0 0 5 40 8,90 Ungdomspædagogik 0 0 1 1 10,00 Børns sprog 2 31 7,55 0 0 Interkulturel pædagogik 1 13 8,08 2 4 9,50 Frie skolers tradition og pædagogik 0 0 2 18 8,67 Logopædi 9 120 8,25 7 46 8,48 Pædagogisk og socialpædagogisk arbejde 9 231 7,42 26 388 8,73 Skoleudvikling og forandringsprocesser 0 0 0 0 Innovation i undervisning 0 0 0 0 21

Skriftlige prøver Mundtlige prøver Indholdsområde Modul/ uddannelsesretning Antal prøver Antal eksaminander Karaktergennemsnit Antal prøver Antal eksaminander Karaktergennemsnit Lærerfaglighed og skoleudvikling 0 0 0 0 Unge og voksnes læreprocesser 1 1 4,00 8 61 8,59 Dansk 4 28 8,43 5 8 9,38 Dansk som andetsprog 2 3 9,00 5 20 8,30 Historie 0 0 0 0 Kristendomskundskab/religion 0 0 0 0 Humanistiske fag, undervisning og læring Vejlederuddannelser på PD-niveau Naturvidenskabelige fag, undervisning og læring Læsning og skrivning 4 38 6,97 4 7 11,43 Samfundsfag 0 0 0 0 Fremmedsprog - engelsk 0 0 1 1 12,00 Fremmedsprog - tysk 0 0 0 0 Fremmedsprog - fransk 0 0 0 0 Fremmedsprog, Engelsk - Tysk - Fransk 0 0 0 0 Matematik for voksne 4 33 7,88 3 12 8,25 Læsning for voksne 17 239 7,38 5 38 8,29 Læsevejledning i grundskolen 7 102 7,85 10 83 8,42 Læsevejleder 4 42 7,95 10 99 8,45 Engelskvejleder 0 0 5 12 9,75 Naturfagsvejleder 2 4 5,25 6 39 8,77 Matematikvejleder 3 22 7,09 16 107 8,64 Kost, ernæring og sundhed 0 0 1 2 7,00 Matematik 1 6 7,50 3 7 8,86 Naturfag 3 16 6,81 1 0 - Naturfagenes didaktik 1 3 8,00 1 1 10,00 Biologi 0 0 0 0 Fysik/kemi 0 0 0 0 Geografi 0 0 0 0 Natur/teknik 0 0 1 4 8,00 Natur- og friluftsliv 0 0 0 0 Æstetiske fag, undervisning og læring Erhvervspædagogik Billedkunst og æstetik 0 0 5 31 8,48 Drama 1 1 10,00 4 14 10,50 Idræt 1 13 8,08 10 102 7,91 Materiel kultur 0 0 0 0 Musik 0 0 0 0 Modul Erhvervspædagogiske læringsformer 3 42 6,48 37 415 8,13 Erhvervspædagogisk systemudvikling 0 0 0 0 Undervisning og læring 0 0 0 0 Undervisningsplanlægning og didaktik 0 0 0 0 22

Skriftlige prøver Mundtlige prøver Indholdsområde Modul/ uddannelsesretning Antal prøver Antal eksaminander Karaktergennemsnit Antal prøver Antal eksaminander Karaktergennemsnit Pædagogisk videnskabsteori Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse 5 65 6,45 0 0 4 70 7,11 7 71 8,11 Diplomuddannelse i Formidling af kunst og kultur for børn og unge 0 0 0 0 Summeret 260 3567 7,65 432 3778 8,56 23

%-vis fordeling 5.7 Karaktergivning Karakterer Karaktergennemsnittet og -fordelingen for PD samlet set og for de mundtlige og skriftlige prøver afviger ikke fra de sidste år, hvorfor karaktergivning på PD ser ud til at have fundet et leje, som ligger højt i forhold til den af Uddannelsesministeriet anbefalede karakterfordeling - se tabel 3. En censor præsenterer følgende refleksioner over karakterniveauet: Min generelle kommentar er, at man kan se nærmere på niveauet generelt. Der forekommer meget få meget lave karakterer, og om det skyldes en generel, umærkelig niveausænkning eller en mirakuløs niveauhævning hos de studerende er svært at afgøre. Tabel 3 Karakterfordeling 35 30 25 20 15 10 5 0-03 00 02 4 7 10 12 Karakterer Undervisningsministeriets anbefalede fordeling PD 2007/08 PD 2008/09 PD 2009/10 PD 2010/11 PD 2011/12 Tabel 4 Karakterfordeling Indholdsområders procentvise karakterfordeling fra 2008/09 til 2011/12 Indholdsområder Obligatorisk modul Fællesfaglige moduler Kommunikation, ledelse og organisation Pædagogik, didaktik, social inklusion. Antal studerende Karaktergennemsnit Procentfordeling Studieår -03 00 2 4 7 10 12 11/12 720 7,4 0 3 6 20 28 30 12 10/11 39 5,4 0 0 18 31 23 23 5 09/10 0-0 0 0 0 0 0 0 08/09 0-0 0 0 0 0 0 0 11/12 685 8,22 0 1 4 12 34 32 18 10/11 320 8,1 0 0 3 16 31 34 16 09/10 370 8,01 0 1 3 17 32 30 16 08/09 175 8,91 0 0 1 8 31 38 21 11/12 1189 8,57 0 1 4 12 28 31 24 10/11 1949 8,3 0 1 3 13 32 31 21 09/10 1505 8,50 0 0 3 12 31 32 21 08/09 976 8,22 0 1 2 13 32 35 15 11/12 2951 8,16 0 1 4 13 33 32 17 10/11 3080 8,2 0 1 4 13 30 34 18 09/10 2700 8, 25 0 2 4 12 31 33 18 24

Humanistiske fag Vejlederuddannelser på PD-niveau Naturvidenskabelige fag Æstetiske fag Erhvervspædagogik Alle prøver 08/09 1769 8,09 0 1 4 14 34 31 17 11/12 612 7,82 0 1 7 15 30 33 14 10/11 648 7,8 0 2 5 15 31 30 18 09/10 525 8,35 0 1 3 13 31 33 19 08/09 271 7,78 0 1 5 17 33 30 14 11/12 325 8,39 0 1 3 12 31 33 20 10/11 663 8,4 0 2 2 11 31 34 20 09/10 1401 8,37 0 1 4 13 28 36 19 08/09 1826 8,08 0 1 4 16 30 33 17 11/12 39 7,59 0 8 8 10 26 31 18 10/11 62 8,4 0 5 2 8 29 36 21 09/10 148 8,28 0 0 3 15 32 31 19 08/09 59 7,64 0 0 7 15 39 25 14 11/12 161 8,27 0 2 3 12 32 32 19 10/11 174 8,8 0 1 1 11 29 30 28 09/10 233 8,69 0 2 2 9 33 31 25 08/09 98 8,79 0 2 2 10 30 23 33 11/12 663 7,79 0 1 5 17 34 28 16 10/11 132 7,5 0 2 7 15 33 24 20 09/10 38 8,86 0 0 3 0 38 45 14 08/09 18 10,83 0 0 0 0 17 17 67 11/12 7345 8,10 0 1 4 14 32 32 17 10/11 7067 8,17 0 1 3 13 31 32 19 09/10 6936 8,35 0 1 3 12 31 33 19 08/09 5193 8,14 0 1 4 14 32 32 17 Tabel 5 Høje karaktergennemsnit Karaktergennemsnit mellem 9 og 10 Skriftlig prøve Mundtlig prøve Uddannelsesretning Karaktergennemsnit Antal studerende Uddannelsesretning Karaktergennemsnit Praktiklærer til Psykologi 9,38 Læreruddannelsen 9,25 16 Vejledning og Dansk som Supervision 9,33 andetsprog 9,00 3 Interkulturel Pædagogik 9,50 Skolestart 9,50 Engelskvejleder 9,75 Dansk 9,38 Antal studerende 229 249 4 4 12 8 25

Tabel 6 Meget høje karaktergennemsnit Karaktergennemsnit på 10 og derover Skriftlig prøve Mundtlig prøve Uddannelsesretning Karaktergennemsnit Antal studerende Uddannelsesretning Karaktergennemsnit Drama 10,00 1 Drama 10,5 Ungdomspædagogik 10,00 Dansk 11,00 Læsning og skrivning 11,43 Fremmedsprog engelsk 12,00 Naturfagenes didaktik 10,00 Antal studerende 14 1 4 7 1 1 Uddannelsesretninger markeret med fed skrift havde også sidste år høje og meget høje karaktergennemsnit i samme prøveform. Sandsynligheden for, at prøver resulterer i høje karakterer, bør statistisk set mindskes, jo flere studerende der har deltaget i den givne prøve. Hvorfor prøver med høje gennemsnit og mere end 10 studerende bør vække til eftertanke hos undervisere og udbydere. 26

6. Tematiseringer særlige temaer Særlige temaer, som ud fra censorrapporterne har givet anledning til særlige overvejelser Der er nogle områder, som vi i år har haft mulighed for at se nærmere på i forhold til tidligere. Der har i år været en del aktivitet på erhvervspædagogik; vi har i år for 1. gang haft anledning til på baggrund af ekstern censur at vurdere Pædagogisk viden og forskning som afløser for Videnskabsteori, og vi har i år fået særskilte karakterer og en del kommentarer på afgangsprojekter. Vi har derfor valgt at give disse temaer lidt ekstra opmærksomhed sammen med temaer som Print selv og Rekvirerede særligt tilrettelagte moduler. Temaet PD-uddannelsens niveau og særlige karakteristika er behandlet særskilt i kapitel 7. 6.1 Print selv et helt kapitel for sig Der har de sidste par år været givet udtryk for, at ny teknologi er taget i brug uden at tage alle aspekter af deres anvendelse i betragtning. Som censor kan det være svært at være positiv overfor den nye teknologi, hvis man oplever, at man blot pålægges en opgave, hvor både tiden og materialeforbruget blot flyttes. Når opgaven pålægges censor, uden at honorering, teknikaliteter, instruktioner, informationer i form af tydelige links etc. er til stede, så er der intet sparet mht. miljø. Besværet er blot flyttet og ofte med stor frustration til følge. Generelt kan man sige, at der stadig efterlyses tid til både forberedelse af (f.eks. print af) og læsningen af opgaver. Sidste år gengav vi utilfredsheden med selv at skulle printe, hvad enten det var fra USB stik eller fra elektronisk platform. Denne utilfredshed er forstærket set ud fra ganske mange rapporter. At overtage sekretærens arbejde med en dårlig honorering tidsmæssigt og eget forbrug af papir falder ikke i god jord. Det kunne tyde på, at tankerækken om f.eks. at være et grønt uddannelsessted ikke følges til ende, hvis blot udprintning og brug af patroner flyttes til den enkelte censors private forbrug af materialer OG tid. Af mange kommentarer kan kun en enkelt betegnes som værende til den positive side. Det er dog en problemstilling, som særligt knytter sig til et par af UC erne, men som censorerne ikke ud fra rapporterne ønsker fortsat og da slet ikke udbredt til andre. Det burde i udgangspunktet fremgå af censorudbuddet, at alt materiale udelukkende forefindes elektronisk på nettet og at censor selv skal afholde udgifter til udprintning af dette. Som sagen er nu, er der tale om en slags "køben katten i sækken"... Eksamensopgaverne blev ikke sendt pr. post. Jeg fik tilsendt login til UCXXs portal og skulle selv hente opgaverne. Jeg fik forklaret, at det skyldes, at UCXX ønsker en grøn profil og derfor ikke vil printe. Jeg er også imod unødvendigt papirbrug. Derfor lagde jeg ud med at læse opgaverne elektronisk. Men jeg kunne ikke danne mig det samlede overblik over den enkelte opgave og kunne ikke let sammenligne informationer og afsnit på tværs af en opgave. At scrolle frem og tilbage i en opgave giver ikke overblik. Efter at have forsøgt med elektronisk læsning og elektroniske noter/kommentarer på to opgaver, gav jeg op og endte således med at printe samtlige opgaver og bilag. Det endte derfor med, at min arbejdsplads UCYY, brugte papir på eksamensopgaver fra UCXX. UCXX s 27

ønske om en grøn profil resulterede i tidsforbrug og papirforbrug for mig og UCYY. Og INGEN besparelse for miljøet. Jeg håber, at UCXX fremover vil fremsende skriftlige eksamensopgaver. Eksamensadministrationen på UCXX er blevet digitaliseret og ret kompliceret for udenforstående som censorer. En del rod og bøvl med adgangskoder i betragtning af opgavens størrelse. Det er et meget stort problem, når opgaverne ikke sendes ud til censor på papir. Det var meget besværligt selv at skulle printe alle opgaverne ud. Det er både dyrt og tidsrøvende. man får en time for besværet, men dette bortfalder næste år. Hvis det er meningen at man selv skal medbringe sin bærbar computer til eksaminationen og ikke printe opgaverne ud men bare læse dem på nettet, så mener jeg at det vil virke ikke-fremmende for eksaminationen at både censor og eksaminator sidder bag hver deres computer og ser over på den studerende. Glimrende eksamensadministration, pænt informationsniveau. UCXX udsender ikke mere skriftligt materiale - især opgaverne er relevante - til censorerne. Men opgaverne foreligger i en form, der ikke muliggør, at censor kan gøre sine notater direkte i teksten på skærmen. Dette gør arbejdet langt mere omfattende, tidskrævende og besværligt for censor. Om igen - find på en løsning. Det var lidt svært fordi alt foregik via FONTER, men jeg fik god vejledning af UCXX. Der medgik dog uforholdsmæssig lang tid med det tekniske og forbruget af printerblæk blev enormt På sin vis fint at man som censor selv skal ind på Fronter og hente alt, og der gives tid til det. Tiden rækker bare slet ikke og der er ikke dækning for papir og især forbrug af farvepatroner. Fordelen er at man slipper for alverdens mapper m.m. Digitalisering med modsætninger hvem skal ikke UC??? Den generelle information var fin. Ift afregningen forekommer det mig, at det er ualmindeligt rigidt, at UCZZ først kan sende censorhonoraret til udbetaling, efter at de har modtaget en aftale om, at jeg vil være censor på analog form med signatur. At end ikke en scannnet udgave af dokumentet skulle være tilstrækkeligt er mig aldeles ubegribeligt. UCZZ har også valgt en meget tung metode til fremsendelse af karakterlister. Rutinen er, at både censor og eksaminator skal underskrive på det samme papir - det er trivielt, når der er tale om mundtlig eksamen, men yderst ejendommeligt ved censur af skriftlige opgaver. Normalt plejer censor og eksaminator at kunne fremsende en karakterliste hver. 6.2 Erhvervspædagogik Erhvervspædagogik er efterhånden repræsenteret med nogle afholdte prøver. Der kan se ud til at være en stor spredning i bemærkningerne til disse prøver. Nogle studerende opleves ikke at være klar til et diplomniveau, og der er samtidig ros til en række undervisere. Vi vil i de næste år se nye professionsgrupper, der skal uddannes på PD-niveau, og det er interessant at se den udvikling, som nye professioner og faggrupper skal igennem. Også disse overvejelser leder tanken hen mod at arbejde med udviklingen af didaktik i forhold til PD-uddannelsen. Den eksakte udvælgelse af prøveindhold bliver i nogle tilfælde ret snæver og tager form af 'en model' som gør det ud for teori, men det er i overensstemmelse med nogle i målgruppens formåen. 28

Den skriftlige dimension er en stor udfordring for nogle af de studerende - og er ikke befordrende for deres muligheder for at give et kvalificeret indtryk af hvad de formår i deres praksis på fx. et værksted. Uddannelsen egner sig ikke til alle i målgruppen. Den akademiske tilgang til eksempelvis skriftligheden i uddannelsen passer til en videreuddannelse, men fungerer ikke som den grunduddannelse, denne pd skal gøre det. Det er et godt modul, fagligt godt niveau - fortrinlig tilrettelæggelse og læseplan med øvelser under vejs højner transferværdi for de studerende. De studerende i erhvervspædagogik er en meget broget flok, og har helt naturligt mange forskellige forudsætninger for at studere på diplomniveau. Diplomniveauet er kendetegnet ved at det er koblingen mellem praksis og teori gennem ikke blot refleksion men også egentlig analyse og diskussion. Jeg savner i studieordningen, at der præciseres, hvad refleksion er og at der tydeliggøres at analyse er de argumenter, der kobler praksis til teori. Eksamensformen skal tilpasses målgruppen, som ikke har annammet den akademiske skriftlighed - og man kan diskutere hvordan en diplomuddannelse kan fungere som en grunduddannelse i undervisning. Der er i høj grad inkongruens for nogle studerendes vedkomne. Udmærket pd med spændende og relevant indhold. Ambitionerne i studieordningen er dog nok for høje. 6.3 Pædagogisk viden og forskning afløser Videnskabsteori Censorformandskabet har i en række af vore årsberetninger efterlyst, at videnskabsteori blev anvendt som et generelt indgangsmodul, og at det blev omfattet af ekstern censur. Det er nu omfattet af ekstern censur, og vi kan nu begynde at se vurdering af modulet, som også har undergået en række ændringer. Der er både rosende og konstruktive bemærkninger, men også mere bekymrede toner. Bredden i disse kommentarer kan hænge sammen med en mere generel forskel i opfattelsen af, hvad en PD er, som vi uddyber i kapitel 7. Men også her kan begreber som niveau, bredde og karaktergivning blande sig i den enkelte kommentar. 2 flotte afgangsprojektopgaver som hver for sig fik 12 for det læsefaglige indhold (til trods for at begges videnskabsteoretiske betragtninger var præget af 'cirkaviden' (og som langt de fleste 'ofre' for modulet 'videnskabsteori og pædagogik' hildet i de pågældende modulunderviseres egne fordomme ('kvantitativ' og 'positivistisk' er fy-fy mens 'hermeneutisk' (som fejlagtigt opfattes som en 'moderne' retning i modsætning til den 'gamle' positivisme) 'kvantitativ' og - ikke mindst - 'socialkonstruktivistisk' er toppen af den menneskelige erkendelsesudvikling(!)) og meget let bliver til 'prokrustessenge' som 'venner' og 'fjender' så absolut skal passes til. Modulet 'videnskabsteori og pædagogik' bør underkastes et grundigt 'serviceeftersyn'!! Det er min vurdering, at modulets målformulering der jo i vidt omfang er indholdsmæssigt identisk med den tidligere formulering for "Videnskabsteori og Pædagogik" - på vellykket vis får karakter af at være mere direkte henvendt til den studerende og dennes arbejde med modulet. Jeg synes at kunne læse dette i prøvens 19 opgaver, der alle - uanset niveau - søger at udfolde sig i et spændingsfelt mellem teoretisk stof, den studerendes egen praksis og videnskabsteoretiske positioner. I perspektiv af ovenstående vurderes modulet som meget vellykket i forhold til det videre studieforløb og i forhold til den studerendes praksis/beskæftigelse. 29

Jeg har allerede gjort opmærksom på læringsmålene som er meget overordnede og brede og som der bør arbejdes videre med (i forbindelse med en anden censorindberetning). Jeg har samtidig gjort eksaminator opmærksom på at der bør arbejdes på at forbedre litteratur til modulet som er alt for traditionelt videnskabsteoretisk funderet. Anbefalede desuden at eksaminator kunne have glæde af at skelne til hvad andre UC'er har gjort. Jeg savner eksempelvis mere professionsorienteret teori, og en større signalering af hvad det nye vidensformsbegreb skal indeholde. Jeg savner et godt og gedigent videnskabsteoretisk grundlag for studiet. I eksamensvejledningen tales om (side 6),at der forventes, man kan demonstrere akademisk arbejdsmåde. Det har mange studerende ikke mulighed for. F.eks. er mange også på Herrens mark, når det gælder metodeovervejelser. Det er første gang jeg eksaminerer skriftlige opgaver i dette modul. Hos nogle studerende er det svært at få egentlige videnskabsteoretiske problemstillinger i spil. Mange holder sig til div. teorier, men mangler det videnskabsteoretiske/vidensteoretisk metaperspektiv. Jeg underviser selv på et lignende hold og har nøjagtig de samme problemer, så der er nok tale om en generel tendens. Kommentarer fra disse prøver kan sammen med kommentarer fra andre spørgsmål sætte refleksioner over forskellige vidensbegreber i spil. For hvad menes der mon, når man henviser til traditionel videnskabsteoretisk funderet eller et godt og gedigent videnskabsteoretisk grundlag? Igen er det overvejelser, som vi drøfter nærmere i kapitel 7. 6.4 Afgangsprojekter Der er i år en række kommentarer, som knytter sig særskilt til afgangsprøverne. Samtidig har vi fået forbedrede muligheder for at følge netop prøver på afgangsprojekter i vort materiale. Her kan vi se, at der rejser sig nogle overvejelser vedrørende afgangsprojektets særlige træk. Der er kommentarer, som dels går på formalia vedrørende informationer om tidligere beståede moduler. Dette er efter vores opfattelse helt centrale informationer at få som censor. Dels er der udtryk for forskellige opfattelser af det mere indholdsmæssige i afgangsprojektet. På hvilken måde kan eller skal der skabes en syntese af det arbejde og den proces, man har været igennem på PD-uddannelsen. Betyder det, at det er sammenkobling af problemstillinger, eller betyder det, at man integrerer en ny faglighed og en ny vidensbase ud fra PD-uddannelsens særlige kendetegn? Det er censorformandskabet blevet meget opmærksom på, og vi planlægger en survey i foråret 2013 ud fra disse betragtninger. Indholdet i afgangsprojekterne i medier og kommunikation var relevant, og projekterne tog afsæt i udviklingsorienterede problemstillinger. De afspejlede den nyeste forskningsviden indenfor feltet og inddrog i varierende omfang praksiserfaring og praksisviden. Professionsviden var i nogle af projekterne afsæt for problemstillingen, mens den indgik mere perspektiverende i andre projekter. De skriftlige afgangsprojekter tog afsæt i en række antagelser fremfor en fokuseret problemformulering, og det gav sig udslag i for ufokuserede behandlinger af problemstillingerne i de fleste af de skriftlige opgaver, hvor nøglebegreber fra tidligere moduler blev præsenteret men ikke nær altid blev anvendt i eller indgik i sammenhæng med den valgte problemstilling. Måske kan kravet om, at tidligere moduler i PD-uddannelsen skal indgå i afgangsprojektet blive en stopklods for afgangsprojektet, så den studerendes selvstændige projekt forsvinder i begreber og teorier fra tidligere moduler, som ikke anvendes aktivt i projektet, og det bliver svært for den studerende at skabe synteser af analyser og teori og af praksis og teori i forhold til den valgte problemstilling? 30

I forhold til hele PD-uddannelsens forløb og samlede tidsforbrug, ligger det faglige niveau nok på det forventelige. Jeg skal ikke lægge skjul på, at jeg i lyset af oplevelser mange steder synes, den faglige del skulle vægtes tungere. De studerende er engagerede, men må godt efter min mening vise mere studiekompetence med faglighed end et mere praktisk-pædagogisk afsæt. De skriftlige opgaver lå generelt i middelområdet, men var relativt snævre i deres emnevalg og problemstillinger (indenfor SoSu-området), set i relation til, at PD i Voksenlæring retter sig mod det brede voksenuddannelsesfelt, og specielt set i relation til, at afgangsprojektet skal udgøre en syntese af hele den studerendes diplomforløb. Det sidste var generelt ikke tilfældet, eksempelvis manglede stort set alle opgaver en samfundsmæssig eller sociologisk belysning af voksenuddannelse. 6.5 Moduler rekvireres, tones og nogle realiseres af eksterne parter Vi rejste sidste år en problematik, der handler om, at moduler udbydes, men tones af rekvirenten, så de bliver ganske specialiserede og snævre. Den problemstilling, som omhandler indsnævring af læringsmål og niveau, er stadig aktuel. Vi må forvente, at toningen kan ske uden at indskrænke bekendtgørelse og studieordning. Men der er eksempler på, at toningen kan komme bag på nogle. Følgende kommentar giver udtryk for en helt særlig toning af PD. Igen må vi forvente, at det sker uden at indskrænke bekendtgørelse og studieordning? Indholdet var spændende og nyt for mig. Det var jo pædagogik og videnskab -tonet mod psykologi. Det havde jeg ikke forstået da jeg meldte mig som censor. Det fremgik ikke af min allokering. Men jeg brugte mine almene kvalifikationer i pædagogik og videnskab Prøveindholdets relevans og niveau var tilfredsstillende, men bredden er meget præget af underviserens præferencer med hensyn til teori. Det er der naturligvis ikke noget unaturligt i, og jeg ser det stort set ved alle eksaminer. Men det er alligevel tankevækkende, at den relativt korte undervisningstid til modulet giver en så snæver teoriorientering, at alle studerende vælger det sikre og ikke søger ud i litteraturlistens andre muligheder. Den aktuelle eksamen lever fint op til formålet og studieordningens prøvebestemmelser og havde i en snæver betragtning bestemt det niveau, som kunne forventes. Her vækker det undren, hvad der menes med en snæver betragtning, når det relateres til niveauet. Som censor skal man forholde sig til bekendtgørelse, studieordning og læringsmål, og bekendtgørelsens krav må ikke indskrænkes, så en kommentar som den følgende tyder på, at der kan ske et skred i opfattelsen af, hvilket niveau en bedømmelse og et arbejde skal foregå på, hvis der er tale om et rekvireret forløb. Jeg manglede informationer om, at dette modul var udbudt og gennemført som et særligt tilrettelagt modul, det fik jeg først at vide af eksaminator under selve voteringen. Holdet er særligt udvalgt af XXX Kommune. Deltagerne er ikke frivilligt tilmeldte. Der bør i de tilfælde oplyses om de studiemæssige krav til de studerende, så resultatet i højere grad bliver mere nuanceret. Flere af de studerende virkede fastlåste i deres tilgang til emnet Vi drøftede hvordan man - med den forholdsvis korte undervisningsforløb - kan nærme sig en studieholdning contra en kursusholdning hos de studerende. Det er ikke let med de "koncept" moduler, der tilrettelægges i kommunerne Mange af de studerende skriver, de har været på inklusions-kursus. Og det er et meget smalt felt under udsatte grupper, der arbejdes med. Inden for det forholdsvis snævre felt havde de studerende tydeligvis fået gode værktøjer med sig. 31

Tidsforbruget til voteringerne var HØJT, idet disse synspunkter vedr. "kursusniveau" naturligvis kan forekomme nye, når tidligere hold og censorer har bedømt uden skelen hertil. Spørgsmålet er således om man skal tage hensyn til disse studerende, eller til alle andre studerende på PD og det niveau, der ligger i PD-bekendtgørelsen. Censorformandskabet har indtryk af, at der gennem de senere år er gjort et stort arbejde fra udbydernes side for at harmonisere krav og materialer. Vi er opmærksomme på, at der forekommer meget markedsorienterede udbud, hvor eksterne parter inddrages i realiseringen af uddannelsen. Censorrapporterne kommenterer dette forhold med en særlig opmærksomhed på, om uddannelsens læringsmål og niveau fastholdes i samarbejdet mellem PD-udbyder og den eksterne part. Jeg er nødt til at gøre opmærksom på at uddannelsesstedet XXXX på nogle planer havde svært ved at leve op til selve indholdet i uddannelsen, specifikt den del af uddannelsen som drejer sig om selve professionsspørgsmålet. Derudover var det ikke muligt at få en decideret undervisningsplan, ej heller hvilken litteratur de studerende var blevet bedt om at læse. Savnede refleksion over SUPERVISION som en professionsrelateret metode, retning etc. Samfundsrefleksioner var kun i få sammenhænge berørt til trods for at det indholdsmæssigt burde fylde en del af uddannelsen. 32

7. Hvad karakteriserer den Pædagogiske Diplomuddannelse Den Pædagogiske Diplomuddannelses faglighed er en integrativ faglighed Tradition og fornyelse Også i 2011/12 har mange censorer forholdt sig til sammenhængen mellem studium og profession. Hovedparten udtrykker stor tilfredshed med den form og det indhold, den Pædagogiske Diplomuddannelse efterhånden er ved at have udviklet. Uddannelsen er ved at skabe sig sin egen identitet! Den Pædagogiske Diplomuddannelse er i sit afsæt særdeles dynamisk. Den må løbende være sensitiv over for alt det, der sker på et lige så dynamisk arbejdsmarked. Det er imidlertid også vigtigt, at den bevarer sit særpræg, ellers risikerer vi, at den reelt ikke udvikler sig og fastholder sit høje niveau vurderet på de studerendes præstationer ved prøverne. Flere censorer forholder sig til denne problematik. Uddannelsen bør ikke ændres foreløbigt. Det vurderes, at uddannelsen har en god kvalitet, et godt niveau og en hensigtsmæssighed i forhold til arbejdsmarked og videre uddannelsesniveau. Det er bestemt ikke noget problem, at vi løbende diskuterer og justerer den Pædagogiske Diplomuddannelse. Der er heller ikke noget i vejen med de løbende temaer; men man kunne anlægge det perspektiv, at de ikke nødvendigvis adresserer den Pædagogiske Diplomuddannelses mest centrale problem. Det største problem er måske de evindelige forandringer i sig selv og den manglende tid til at implementere og senere evaluere dem. De evindelige reformer Intervallerne mellem forandringerne bliver stadigt kortere. Fagfolk og beslutningstagere har løbende forholdt sig til, i hvilken udstrækning den Pædagogiske Diplomuddannelse har adresseret aktuelle udfordringer. Vi ved bare for lidt om det. I drøftelserne har vi stået med meninger, men ingen dyb viden, ingen gennemdrøftede og dokumenterede erfaringer. Det er karakteristisk for forandringerne, at de ikke nødvendigvis bygger på grundige undersøgelser af, i hvilken grad forrige forandring overhovedet har været implementeret, og om den har fungeret tilfredsstillende. Det er hverken noget særligt dansk eller noget særligt PD-fænomen. Stigler og Hiebert beskriver i bogen The Teaching Gap fra 1999 omstændighederne omkring grundskole- og uddannelsesreformer i Californien. Konfronteret med grundskoleelevernes relativt svage præstationer i læse- og matematiktest nedsatte myndighederne to task forces, som skulle undersøge forholdene omkring læseog matematikundervisningen og derefter komme med forslag til forbedringer. Hvor skulle årsagen til de svage resultater søges? Skulle blikket rettes mod undervisningsmetoderne eller læseplanernes indholdsmæssige prioriteringer? I matematikgruppen kom diskussionen hurtigt ind på forholdet mellem den ny matematikundervisning i den seneste reform og den mere traditionelle matematikundervisning fra forrige reform. Problemet var, skriver Stigler og Hiebert, at ingen havde indsamlet data om, hvad der rent faktisk skete i de enkelte klasse- og grupperum i Californiens skoler. Ingen havde med andre ord nogen anelse om, i hvilken grad den seneste læseplan var implementeret, og derfor heller ingen anelse om, hvilken læreplan det var, de søgte at reagere på. Det er vigtigt, at forandringerne af den Pædagogiske Diplomuddannelse funderes på sikker viden om, hvad det er, man er i gang med at forandre. Det er også vigtigt, at man forholder sig ret præcist til, 33

hvad det er for en identitet, og hvad det er for et kvalitetsniveau, man ønsker at håndhæve, når stadigt større, forskellige grupper får adgang til uddannelsen. Flere censorer bekymrer sig om denne problematik. Nogle censorer har svært ved at se logikken bag de løbende ændringer af studieordningerne. De kan have karakter af et skridt frem og derefter et skridt tilbage igen. Indholdet i den nye studieordning for specialpædagogik og specielt den logopædiske retning synes at være i modstrid med de intentioner, som er herskende i det specialpædagogiske felt. Enhedsbekendtgørelsen vedtaget i 1990, hvor man med afkategoriseringen af de forskellige specialpædagogiske områder lagde vægt på en bred indsigt i specialpædagogikken, synes at være 'slået tilbage'. Studieordningen må siges at modgå national og ikke mindst international forskning på området. Det talepædagogiske felt vil med den nye studieordning skille sig ud fra det brede specialpædagogiske, hvilket må siges at være et tilbageskridt for specialpædagogikken. Vi er måske kommet dertil i udviklingen af den Pædagogiske Diplomuddannelse, at der er behov for mere systematiske forsøgs- og udviklingsarbejder samt en mere systematisk opsamling af erfaringer med de løbende ændringer med det formål at forankre de løbende justeringer på mere sikker viden og gennemdrøftede erfaringer. Den Pædagogiske Diplomuddannelse ville måske også være tjent med at kunne distancere sig fra indholdsmæssigt ganske snævre, kursusprægede forløb. Endelig synes det vigtigt at kunne fastholde et højt kvalitetsniveau i uddannelsen. Censorerne er generelt tilfredse med niveauet; men nogle grupper af studerende har svært ved at nå det ønskede niveau. Uddannelsesordning - og grundlag var som sådan OK, men det er bekymrende, at der så tydeligt var tale om to dele - en faglig fint funderet - og en der kun lige kravlede over målstregen. - det var næsten lige store grupper desværre. For flere af de studerende har jeg svært ved at se det videre uddannelsesforløb alene i relation til det faglige niveau. Jeg oplevede ved denne eksamen - som jeg har gjort tidligere - at ca. 1/3 af de studerende ikke har forudsætninger til at få tilfredsstillende udbytte af et diplomforløb. De burde i stedet tilbydes et kursusforløb. En generel kommentar på baggrund af disse opgaver er vigtigheden af at påpege, at de studerende skal være i stand til at analysere når de er på PD niveau. For nogle studerendes vedkommende er der en del holdninger i opgaverne, som ikke er vidensmæssigt forankrede. Dette vurderer jeg som problematisk, fordi det for mig er et tegn på, at de studerende ikke helt har forstået, hvad teori og viden kan og skal i fht at kvalificere de studerendes professioner. Censorformandskabet har med afsæt i censorernes rapporter gennem årene søgt at indkredse den Pædagogiske Diplomuddannelses identitet og faglige niveau. Professionsfaglighed som dobbeltforpligtelse Den Pædagogiske Diplomuddannelse er defineret som en forskningsinformeret og udviklingsbaseret professionsuddannelse, der integrerer faglige, pædagogiske og praktiske elementer i professionel opgaveløsning, men som også danner fundament for videregående studier. 34

I årsberetningen 2008/09 søgte vi med udgangspunkt i en lang række censorkommentarer at indkredse en pædagogisk diplomfaglighed. Konklusionen var, at faglige, pædagogiske og praktiske kundskaber først kan folde sig rigtigt ud, når de kombineres. En manglende sammenhæng mellem uddannelsens faglige, pædagogiske og praktiske elementer svækker muligheden for kvalificeret, professionel opgaveløsning. Den Pædagogiske Diplomuddannelses faglighed er en integrativ faglighed Med afsæt i censorernes rapporter og international uddannelsesforskning konstaterede vi, at bestræbelserne med at integrere den Pædagogiske Diplomuddannelses faglige, pædagogiske og praktiske elementer ikke er en organisatorisk udfordring og ikke alene kan overlades til de studerende selv. Og det er utrolig vigtigt, at der finder en integration sted. Fra uddannelsesforskningen og censorrapporterne ved vi nemlig, at en styrkelse af fagene over et vist tærskelniveau efter devisen mere traditionel, akademisk faglighed - her forstået som en styrkelse af fagenes egen akademiske kernefaglighed - ikke har nogen positiv betydning for professionel opgaveløsning i praksis. De studerende skal over en vis tærskel af faglig viden for at kunne levere en effektiv professionel opgaveløsning, men yderligere faglig viden over denne tærskelværdi har ikke i sig selv nogen positiv indvirkning. Den dygtige professionelle, er der enighed om, besidder såvel faglig, pædagogisk som praktisk viden. Det er imidlertid ikke helt klart, hvor dyb eller bred den faglige viden behøver at være, når det gælder opgaver i professionel praksis. Helmke og Jäger undersøgte i en tysk kontekst, om det var muligt at identificere en klar sammenhæng mellem niveauet på læreres uddannelse og efteruddannelse i videnskabsfaget og deres elevers præstationer i grund- og gymnasieskolen. I Markusprojektet undersøgte vi, om ikke faguddannede lærere (lærere som underviser i matematik uden at have studeret det som hovedfag) adskilte sig fra hovedfagsuddannede lærere, når vi målte på deres klassers præstationsniveau i matematik. På intet klassetrin viste der sig statistisk tydelige forskelle mellem hovedfagsuddannede og ikke faguddannede lærere. En meget bred vifte af forskningsresultater understøtter Helmke og Jägers samt andres undersøgelser: En simpel styrkelse af videnskabsfagene har ikke nogen positiv betydning for professionel opgaveløsning, medmindre de pædagogiske og praktiske aspekter styrkes samtidig med. Ensidig satsning på at styrke det pædagogiske eller praktiske element i den Pædagogiske Diplomuddannelse har tilsyneladende heller ikke nogen dokumenteret, positiv betydning for professionel opgaveløsning. Konklusionen er den, at faglige, pædagogiske og praktiske kundskaber først kan folde sig rigtigt ud, når de kombineres. Med reference til Schraders forskning konstaterer Jens Rasmussen i 2005 i et notat til Undervisningsministeriet, at den integrative faglighed er rene monofagligheder overlegen. Overraskende er det måske alligevel, at professionelle med en relativt beskeden faglig viden kombineret med en ligeledes relativt beskeden pædagogisk/didaktisk og praktisk viden synes at opnå bedre resultater målt på professionel opgaveløsning, end professionelle med en omfattende faglig viden uden nogen pædagogisk/didaktisk eller praktisk viden eller professionelle med en omfattende pædagogisk/didaktisk og praktisk viden uden væsentlig faglig viden. Hvorfor det forholder sig sådan, må grundigere undersøgelser vise. Ifølge disse studier styrkes professionsuddannelserne tilsyneladende ikke ved, at der alene drejes på de rent kvantitative håndtag. Det drejer sig tilsyneladende ikke om lidt mere eller lidt mindre af det ene eller det andet fag, fagområde eller praksis, men om hvordan det lykkes at få dem til at spille sammen. Den Pædagogiske Diplomuddannelse og professionel opgaveløsning I uddannelsesforskningen er der således belæg for, at integrative fagligheder gør en positiv forskel i professionel opgaveløsning. Det kunne måske også formuleres sådan: En manglende sammenhæng mellem uddannelsens faglige, pædagogiske og praktiske elementer svækker muligheden for kvalificeret, professionel opgaveløsning. Nogle censorer konstaterer imidlertid også, at sammenhængen ikke udfoldes lige godt alle steder: 35

Jeg mener stadig at diplomuddannelserne er af begrænset værdi for professionerne (ARBEJDSMARKEDET) Balancen mellem TEORI, ANALYSE OG PRAKSIS er endnu ikke fundet! Enten vægtes praksisbeskrivelsen eller også refereres der (for voldsomt) ud fra de valgte teorier. Balancen og det professionsudviklende er svær at finde. Det er vel også en diskussion værd, om de kvalifikationer man tilegner sig er de rigtige i forhold til arbejdsmarkedet. Jeg vil vurdere det sådan, at der er alt for lidt praktisk træning, og at det burde indlægges i undervisningen og følges op af en vurdering på linje med vurderingen af den teoretiske præstation. Uddannelsen af talepædagoger har stor relevans i forhold til børn i sproglige vanskeligheder. Mange af opgaverne handlede om fonologiske vanskeligheder, hvilket selvfølgelig er et vigtigt arbejdsområde for talepædagogerne, når det gælder førskolebørnene, men i praksis ser vi i skolerne en del børn i svære sproglige vanskeligheder, hvor der er behov for vejledning til lærerne om, hvordan disse børn kan tilgodeses i undervisningen. Det ville have været godt også at se opgaver med fokus på denne problemstilling. I samtalen med eksaminator oplyste hun overfor mig, at det var en tilfældighed, at så mange opgaver havde samme tema. Langt de fleste censorer vurderer, at den Pædagogiske Diplomuddannelse løser sin opgave med at kvalificere de studerende til professionel opgaveløsning i pædagogisk praksis på fornem vis. Det fremgår imidlertid ikke helt tydeligt af censorrapporterne, om censorerne forholder sig til samme forståelse af forholdet mellem uddannelsen og den professionelle opgaveløsning i pædagogisk praksis. Nogle censorer fokuserer på, at viden og færdigheder erhvervet på uddannelsen umiddelbart kan eller skal kunne anvendes til løsningen af meget specifikke opgaver i professionel praksis, mens andre fokuserer på, at de studerende har eller burde have erhvervet sig viden og færdigheder, der udvider deres opmærksomhed og tjener som værktøjer til identifikation og kritisk analyse af problemstillinger i pædagogisk praksis. En del censorer stiller sig stadigvæk spørgende til, hvordan sammenhængen mellem de videnskabelige discipliners indhold og de pædagogiske professioners kundskabsbase skal forstås. Med udgangspunkt i en række censorkommentarer prøvede vi sidste år at indkredse, hvad vi kunne forstå ved en diplompædagogisk kundskabsbase. Hvad kendetegner de pædagogiske professioners kundskabsbase? Profession og kundskaber, færdigheder og holdninger Harald Grimen analyserer i bogen Profesjonsstudier forholdet mellem profession og kundskaber. Han gør det meget generelt og refererer praktisk talt ikke til de pædagogiske professioner. Ikke desto mindre brugte vi hans begrebsapparat til at indramme en række censorkommentarer. Vi stillede os først det spørgsmål, om de pædagogiske professioners kundskabsbaser udgør en enhed eller sammenstykkes af elementer fra mangfoldige, forskellige kilder? Vi mente at kunne konstatere, at de pædagogiske professioners kundskabsbase er mangfoldig og trækker på indsigter fra meget forskellige kilder. Den vigtigste sammenhæng mellem dem er praktisk. Vi karakteriserede dem som praktiske synteser. Vi analyserede forholdet mellem enhed og mangfoldighed i professioners kundskabsgrundlag, og vi gjorde det i lyset af tre erkendelsesmæssige dimensioner ved kundskab. Den første dimension benævnte vi kundskabens grad af homogenitet. En kundskabsbase er homogen, hvis alle dens 36

elementer kommer fra en og samme videnskabelige disciplin eller et og samme kundskabsfelt. Som eksempler nævnte vi fysik og kemi. Kundskabsbasen er heterogen, hvis den er sammensat af elementer fra forskellige videnskabelige discipliner eller kundskabsfelter. I dette perspektiv er det helt centrale spørgsmål: Hvor kommer de enkelte elementer i de pædagogiske professioners kundskaber fra? Den anden dimension angår graden af integration af de enkelte elementer i kundskaben. En kundskabsbase er stærkt integreret, hvis alle dens dele hænger logisk sammen i ét system. Den er derimod stærkt fragmenteret, hvis den består af elementer, som har få eller ingen indbyrdes logiske forbindelser. Det centrale spørgsmål er i dette perspektiv: Hvor stærkt hænger de enkelte elementer i de pædagogiske professionens kundskabsbase sammen? Den tredje dimension har fokus på det, som evt. skaber integration mellem kundskabselementerne. Her skelnede vi mellem praktiske og teoretiske synteser. Hvis de enkelte elementer i en professions kundskabsbase integreres ved hjælp af en omfattende teori, taler vi om en teoretisk syntese. Hvis det er kravene i erhvervsudøvelsen, som integrerer kundskabsbasens enkelte elementer, har vi med en praktisk syntese at gøre. I den praktiske syntese hænger kundskabsbasens teoretiske elementer ikke nødvendigvis godt sammen. Det afgørende spørgsmål i denne dimension lyder: Hvad er det, som skaber sammenhæng eller enhed i de pædagogiske professioners kundskabsbase? Når vi ser på de pædagogiske professioner, kan vi konstatere, at deres kundskabsbase i alt væsentligt må forstås som mangfoldig, og at den vigtigste sammenhæng mellem kundskaberne er praktisk. Vi har med en praktisk syntese at gøre. Professionsudøvelse kræver, når vi taler om de pædagogiske professioner, at professionsudøveren kan trække på kundskaber fra mange forskellige felter. Dette skiller netop professionerne fra de videnskabelige discipliner. Professionskundskaben trækker på de videnskabelige discipliner, men den er ikke identisk med de enkelte videnskabelige discipliners kundskabsbaser. De pædagogiske professioner har deres formål uden for sig selv, at opdrage, undervise, pleje, rådgive m.v. Det er dette formål, der styrer den måde, den samlede kundskabsbase etableres på. De pædagogiske professioner er ikke til for de professionelles skyld, de er til for børnenes, elevernes, klienternes og de studerendes skyld. Praksisdimensionen har en tung, normativ side. I praksis drejer det sig nemlig ikke alene om at anvende erhvervede kundskaber, det drejer sig også om etableringen af kriterier for etisk omgang med kundskaberne. Pædagogisk professionelle må løbende foretage vanskelige værdivalg, foretage etiske, juridiske og politiske skøn. De må kunne kommunikere med og motivere børnene, eleverne, klienterne, de studerende og kunderne, kommunikere med forældre af forskellig etnisk oprindelse, med kolleger inden og uden for professionen, med ledelse, myndigheder og offentligheden i almindelighed. Mange af disse opgaver er af værdimæssig, social og kulturel karakter. I den sammenhæng trækker de pædagogiske professioner på en mangfoldig kundskabsbase. Når de pædagogiske professioners kundskabsbase er sammensat af elementer fra mange forskellige kundskabsområder, fører det med sig, at den også er teoretisk fragmenteret. Den trækker på mange forskellige typer af teori med ringe eller ingen overordnet, indbyrdes integration. En heterogen kundskabsbase medfører med andre ord oftest teoretisk fragmentering, men den teoretiske fragmentering kan også begrundes i, at erhvervsudøvelsen har et praktisk formål. Sammenfatning Professionskundskab kan forstås som meningsfyldte helheder, der ikke nødvendigvis er godt teoretisk integrerede. De enkelte elementer er ikke primært forbundet via en omfattende, sammenhængende teori, men af de krav, der stilles til erhvervsudøvelsen. De er sat sammen på en sådan måde, at de udgør meningsfulde aspekter ved erhvervsudøvelsen forstået som en praktisk helhed. Vi har med 37

praktiske synteser at gøre. Professionsudøvelsen har et formål uden for sig selv, og det er honoreringen af dette formål, der binder kundskabsbasens enkeltelementer sammen. 38

8. Bilag 8.1 Formål og videngrundlag for den Pædagogiske Diplomuddannelse Den Pædagogiske Diplomuddannelse er en del af det kompetencegivende videreuddannelsessystem for voksne. Rammeloven er lov om erhvervsrettet grunduddannelse og videregående uddannelse (videre-uddannelsessystemet) for voksne. LBK nr. 881 af 08/08/2011 Af BEK nr. 768 af 02/07/2012 om diplomuddannelser fremgår det, at formålet og videngrundlaget er som følger: 1. En diplomuddannelse skal opfylde formålene i lov om erhvervsrettet grunduddannelse og videregående uddannelse (videreuddannelsessystemet) for voksne samt de forudsætninger, hvorunder uddannelsen er akkrediteret og godkendt. 2. En diplomuddannelse skal sikre den uddannede viden, færdigheder og kompetencer på niveau for en diplomuddannelse, som beskrevet i Kvalifikationsrammen for videregående uddannelser, jf. bekendtgørelse om akkreditering og godkendelse af erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser mv. 3. Uddannelsens videngrundlag er erhvervs- og professionsbaseret samt udviklingsbaseret. Stk. 2. Erhvervs- og professionsbasering indebærer, at uddannelsen er baseret på ny viden om centrale tendenser inden for det erhverv eller den profession, som uddannelsen retter sig imod. Stk. 3. Udviklingsbasering indebærer, at uddannelsen er baseret på ny viden fra forsøgs- og udviklingsarbejde, som er relevant for det erhverv eller den profession, som uddannelsen retter sig imod. Udviklingsbasering indebærer desuden, at uddannelsen er baseret på ny viden fra forskningsfelter, der er relevante for det fagområde, der udgør grundlaget for uddannelsens formål og erhvervssigte. Dette betyder, at der skal sikres videnstrømme mellem diplomuddannelserne, beskæftigelsesområderne, forskning og udvikling. Placeringen af en række vejlederuddannelser i den Pædagogiske Diplomuddannelse er tydeliggjort. Det gælder praktiklæreruddannelsen, praktikvejlederuddannelsen, læsevejlederuddannelsen, sprogvejlederuddannelsen mv. 39

8.2 Regelgrundlaget for den Pædagogiske Diplomuddannelse Regelgrundlaget for den Pædagogiske Diplomuddannelse, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik samt Diplomuddannelse i Formidling af kunst og kultur for børn og unge BEK nr. 768 af 02/07/2012 om diplomuddannelser. Gældende fra 15/07/2012. https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=142784 BEK nr. 714 af 27/06/2012 om prøver og eksamen i erhvervsrettede videregående uddannelse Gældende fra 01/09/2012 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=142708 BEK nr. 262 af 20/03/2007 om karakterskala og anden bedømmelse. https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=25308 Studieordninger i læseåret 2011/12 for den Pædagogiske Diplomuddannelse Studieordning før 1. april 2012 for den Pædagogiske Diplomuddannelse. http://www.uc-dk.dk/da/component/content/article/43-diplomkat/390-diplom-i-paedagogik.html Studieordning pr. 1. april 2012 for den Pædagogiske Diplomuddannelse. http://www.uc-dk.dk/da/component/content/article/43-diplomkat/390-diplom-i-paedagogik.html Studieordning pr. 1. august 2012 for den Pædagogiske Diplomuddannelse Studieordningen indeholder de nærmere bestemmelser for de forskellige uddannelser og moduler ved den Pædagogiske Diplomuddannelse. http://www.uc-dk.dk/da/component/content/article/43-diplomkat/390-diplom-i-paedagogik.html I løbet af læseåret 2011/12 har 2 forskellige studieordninger været gældende. Pr. 1. august 2012 er der udarbejdet en ny studieordning for den Pædagogiske Diplomuddannelse i overensstemmelse med Bekendtgørelse nr. 768 af 02/07/2012, som bl.a. betyder en anden fordeling af prøver med intern og ekstern bedømmelse jf. 15. Studieordning for Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik (PD) er en kompetencegivende deltidsuddannelse for lærere ansat ved de erhvervsrettede uddannelser. Den afløser Pædagogikum som den officielle erhvervsskolelæreruddannelse. http://www.uc-dk.dk/da/component/content/article/43-diplomkat/391-diplom-ierhvervspaedagogik.html Studieordning for Diplomuddannelse i Formidling af kunst og kultur for børn og unge Uddannelsen giver nye redskaber til en engagerende og dialogbaseret formidling af kunst og kultur til den nye børne- og ungdomsgeneration. Den henvender sig til en bred målgruppe af personer, der arbejder med formidling af kunst og kultur til børn og unge. Uddannelsen har et tværfagligt udgangspunkt i mange kunst- og kulturretninger: Teater, musik, film, kulturhistorie, naturhistorie, museer, bibliotek, dans, billedkunst og litteratur. http://www.uc-dk.dk/da/d/paedgogdiplom/formidlingkunstkultur.html 40

8.3 Ankesager og -procedure Anke af afgørelse i de videregående uddannelser Selv om censorrapporterne vidner om et godt samarbejde mellem eksaminatorer og censorer, så vil der opstå sager, hvor den studerende af mange grunde føler, at præstationen ikke er vurderet, som det var forventet. I forhold til den indledende behandling fremgår det af BEK nr. 714 af 27/06/2012 39-44, hvordan uddannelsesinstitutionen selv behandler klagen. Først efterfølgende træder ankesagsproceduren i kraft. Bekendtgørelsesgrundlaget for ankesager er: Uddannelsesministeriets bekendtgørelse BEK nr. 714 af 27/06/2012 45-49 om prøver og eksamen i erhvervsrettede videregående uddannelser. På baggrund af ovenstående regelgrundlag har censorformandskabet valgt følgende procedure i forbindelse med ankesager: Procedure vedrørende ankesager ved den Pædagogiske Diplomuddannelse 1 Klageren indgiver den skriftlige og begrundede anke til uddannelsesinstitutionen. 2 Uddannelsesinstitutionen indsender til sekretariatet sagens akter indeholdende: A B C eventuelle opgaver, rejseblanket og lønoplysningsskema til de censorbeskikkede medlemmer af ankenævnet. de oprindelige bedømmeres afgørelse. navne, adresser, telefonnumre og e-mail-adresser på de af institutionen udpegede suppleanter og medlemmer af ankenævnet. 3 Censorformandskabet udpeger to censorer og to suppleanter til ankenævnet, heraf én som formand. 4 Ankenævnets formand tager i samarbejde med sekretariatet initiativ til et møde i ankenævnet, fysisk eller telefonmøde. 5 Ankenævnet færdigbehandler, normalt via e-mail, ankesagen og sender afgørelsen til sekretariatet. 6 Sekretariatet videresender ankenævnets afgørelse til uddannelsesinstitutionen. 7 Uddannelsesinstitutionen giver klageren meddelelse om og bedømmerne kopi af ankenævnets afgørelse. 41

8.4 Spørgsmål i skemaet for censorrapporter Rapportskemaets spørgsmål til censorerne for læseåret 2011/12 -------------------------------------------------------------------------------- Den Pædagogiske Diplomuddannelse -------------------------------------------------------------------------------- Vejledning: Prøvenummeret er tilstrækkelig identifikation. Skriv din beretning i tekstboksene. Spørgsmål 1: Prøveindholdet, relevans, bredde og niveau Kommentarer vedrørende f.eks. - Det faglige indhold i relation til formålet - Det pædagogisk-fagdidaktiske indhold - Studieordningens prøvebestemmelser - PD-bekendtgørelsens formålsbeskrivelse -------------------------------------------------------------------------------- Spørgsmål 2: Prøveformen og de formelle rammer om selve forløbet Kommentarer vedrørende f.eks. - Information om det fælles prøvegrundlag - Bredde i det individuelle prøvegrundlag - Tidsforbruget til eksaminationerne - Skriftlighed/mundtlighed i forhold til prøven - Udarbejdelse/godkendelse af prøvespørgsmål - Planlægning og organisation - Den valgte prøveform -------------------------------------------------------------------------------- Spørgsmål 3: Prøvesituationen, samarbejdet mellem eksaminator, censor og eksaminander Kommentarer vedrørende f.eks. - Forhold, der virker fremmende for den gode prøvesituation - Forhold, der virker hæmmende for den gode prøvesituation -------------------------------------------------------------------------------- Spørgsmål 4: Eksamensadministrationen, herunder censorinformation Kommentarer vedrørende f.eks. - Orientering om studieordningsbestemmelser - Tidsplan for prøven 42

- Censurlister - Tilsendelse af eksaminandernes fælles og individuelle prøvegrundlag - Tidsforbrug til praktisk-mundtlige prøver - Tidsforbrug til læsning og bedømmelse af skriftlige arbejder og prøveresultater - Information om afregning og honorering ------------------------------------------------------------------------------- Spørgsmål 5: Supplerende kommentarer Her kan f.eks. fremsættes - Forslag til forbedring af forhold ved prøven - Forslag til ændringer i studieordningen - Forslag til forbedringer af informationsniveauet fra udbyder og sekretariat - Kommentarer til uddannelsens kvalitet, niveau og hensigtsmæssighed i forhold til arbejdsmarkedet - Kommentarer til uddannelsens kvalitet, niveau og hensigtsmæssighed i forhold til videre uddannelsesforløb - Kommentarer til studiestrukturen 43

9. Kontakt Professionshøjskolernes Censorsekretariat Lembckesvej 3-7 DK-6100 Haderslev Direkte tlf.: (+45) 72 66 51 62 E-mail: pc@ucsyd.dk Sekretariatets normale åbningstider er: Mandag - torsdag kl. 10.00 11.30 og 12.00 14.00 Fredag kl. 09.30 11.30 Lembckesvej 3-7 6100 Haderslev Tlf.: 72 66 51 60 pc@ucsyd.dk PD-uddannelsens kontaktperson i Censorsekretariatet: Karina Gram Direkte tlf.: (+45) 72 66 51 62 E-mail: pc@ucsyd.dk Sekretariatets hjemmeside: https://www.censorformandskabet.dk/forside.php Censorformandskabets hjemmeside: http://www.pdcensor.dk/ Censorformandskabets kontaktadresser: se side 9. 44