At arbejde akademisk/jette hannibal/ side 1/7 At arbejde akademisk: kritisk tænkning og argumentation. Undervisningen i gymnasiet har bl.a. til formål at gøre eleverne studiekompetent. En af de bedste måder at arbejde mod det mål er at få viden om og færdigheder i den akademiske arbejdsmetode, som mange får brug for i de videregående uddannelser. Man vil typisk starte i det små med ganske afgrænsede opgaver og præcise færdighedsmål, som på sigt skal give mulighed for mestre de større og mere akademisk betonede opgaver senere i gymnasieforløbet. I det daglige arbejde satses der på tilegnelse af eksisterende viden og metoder. Gennem dette får man et indblik i, hvordan ny viden genereres og diskuteres indenfor de forskellige videnskaber og på tværs af dem. Ligeledes lærer man at formidle viden på en accepteret måde, Al akademisk uddannelse også i gymnasiet. rummer elemementer af oplæring i den videnskabelige metode. I princippet vil der gennem arbejdet med almen studieforberedelse være mulighed for at diskutere nogle helt principielle forhold omkring de videnskabelige metoder, dvs. at se på videnskabelig forskning som en aktivitet, der søger ny viden og erkendelse med det formål at give sande svar på videnskabelige spørgsmål 1. Dette kunne bl.a. dreje sig om, hvordan erkendelse genererer viden, hvad der anses for sand viden, etiske love i videnskaben, og at videnskab skal forstås som en form for argumentation. Becker Jensen siger omkring forskning bl.a., at den videnskabelige arbejdsproces starter i kreativt kaos, hvor man først selv skal skabe logisk orden ved hjælp af teorier og metoder, og hvor man ender med at skulle overbevise andre om resultaternes holdbarhed ved at følge bestemte normer for fremlæggelse 2. I de gymnasiale uddannelser kommer man ud for at gøre præcis det samme i en mindre målestok, fx. omkring projektarbejde, hvor processen med at finde en præcis problemformulering afgrænse undersøgelsen fx i valg af teori, og dernæst gennem en veldokumenteret argumentation forsøger at overbevise modtageren. Dette indebærer at vise, at man kan tænke kritisk og argumentere på en akademisk acceptabel måde. Man lærer at argumentere i folkeskolen, og derhjemme og blandt venner gør man det hele tiden. I hverdagen kan man mene det ene eller det andet og bruge argumenter, som ikke er specielt underbyggede, men det går ikke, når man bevæger sig ind i det akademiske område. Her forudsættes det, at man argumenterer på en helt bestemt måde, som følger reglerne for videnskabelige retorik. Undervisning i argumentation ser også ud til at have fået en central placering i det nye gymnasium. Argumentation får en særlig stor betydning i arbejdet med formidlingsopgaver, hvor der er indtænkt en modtager, som man skal forsøge at overbevise om, at formidleren er troværdig, dvs. at man har fulgt de regler for en bestemt praksis, som nu er gældende. Projektarbejdet og eksamen med synopsis kræver at man kan problemformulere, afgrænse og argumentere. Selv i et mundtligt forsvar af arbejdet med en bestemt problemstilling, sådan som det sker i eksaminer med synopsis, skal stadig argumenteres, og argumenter skal understøttes af dokumentation. I psykologi kunne det være psykologiske undersøgelser, i fysik kunne det være resultater af eksperimenter. Man får som elev masser af muligheder for at træne og selv levere gode, veldokumenterede argumenter i forskellige kontekster. Målet med træningen er at give mulighed for (1) selvstændigt at kunne afgrænse en problemstilling (2) undersøge 1 Becker Jensen (2004), 28. 2 Becker Jensen (2004), 7-8.
At arbejde akademisk/jette hannibal/ side 2/7 mulige svar på den gennem at vurdere fx undersøgelser eller faglige autoriteters udsagn, og (3) dernæst kunne opstille et rimeligt argument, som kan overbevise læseren eller tilhøreren. Her er der tale om grundlæggende processer i den akademiske måde at arbejde på. Ordet akademisk bør ikke afskrække, for selvom man måske aldrig går i gang med en akademisk uddannelse, er der tale om almen kompetenceudvikling i at kunne forholde sig kritisk og kunne argumentere på et fagligt grundlag. Kritisk tænkning At kunne tænke kritisk er en kernekompetence i studiekompetencen. King & Kitchener (1994) har arbejdet med udvikling af kritisk tænkning hos unge og voksne. Iflg. King & Kitchener er kritisk- eller reflekteret- tænkning en erhvervet kompetence til at kunne vurdere udsagn objektivt på baggrund af tilgængeligt materiale, at kunne se om det underbygger udsagnet, og man skal være parat til at genoverveje egne konklusioner. At kunne tænke kritisk som beskrevet af forfatterne er en kompetence, som nogle (men ikke alle) erhverver i moden alder, og typisk hvis man gennemgår en boglig uddannelse. I princippet kan man altså ikke forvente, at 16-19-årige er fuldt kritisk tænkende. Gymnasiets opgave er at forberede eleverne så godt som muligt gennem at udfordre dem i det daglige arbejde. At tænke kritisk er blandt andet at sætte spørgsmålstegn ved bagvedliggende antagelser at kunne vurdere materiale/dokumentation at kunne relatere materiale/dokumentation til en teori eller en holdning at kunne overveje alternative forklaringer at kunne nå frem til konklusioner som er plausible eller rimelige i forhold til tilgængelig dokumentation at være parat til at genoverveje sådanne konklusioner, hvis nyt materiale dukker op Iflg. King og Kitchener opnår man kompetence i kritisk tænkning i forhold til syv hypotetiske kognitive stadier fra barn til voksen. Hvert stadium er karakteriseret af forskellige antagelser om, hvordan man ved, hvad man ved, og de er karakteriseret af særlige måder at retfærdiggøre egne synspunkter på. Der er ikke tale om faser, som følger hinanden men snarere om beskrivelse af nogle karakteristiske måder at tænke på, som kan udvikles hen over tid men ikke nødvendigvis gør det. Overordnet kan man inddele de forskellige stadier i tre: de præ-reflektive stadier, quasi-reflektive stadier og det reflektive stadium. I de præ-reflektive stadier er folks måde at finde svar på et problem karakteriseret af flg. man tror, at der findes et rigtigt svar, og at man kan finde frem til det. man når konklusioner på baggrund af det, man føler er rigtigt. man kan ikke se forskel på noget, man tror og noget man ved, fordi det er dokumenteret og underbygget. man anser et argument for underbygget af fx flg. grunde jeg hørte det i radioen, jeg synes bare, det lyder rigtigt, eller sådan har vi altid ment her i familien.
At arbejde akademisk/jette hannibal/ side 3/7 I de quasi-reflektive stadier er folks måde at finde svar på et problem karakteriseret af flg. man erkender, at der er visse ting, som man ikke kan vide 100%, men man er usikker på, hvordan man skal takle den slags. man er klar over, at en vurdering skal underbygges, men man lægger kun vægt på dokumentation, som støtter ens egen opfattelse ( confirmation bias ) man ved, at der findes alternative forklaringer, men man har en tendens til at mene, at da man ikke kan vide noget 100%, så er en hvilken som helst vurdering subjektiv og lige god. man anser et argument for underbygget af fx flg. grunde vi har alle ret til at have vores meninger, man kan ikke vide det helt sikkert, så det afhænger af, hvordan du ser på det personligt. I de reflektive stadier er folks måde at finde svar på et problem karakteriseret af flg. man erkender, at der noget, som man aldrig kan vide helt sikkert, og at visse argumenter er mere rimelige end andre, fordi de hænger bedre sammen og passer bedre med tilgængelig dokumentation. man er villig til at inddrage dokumentation fra forskellige kilder. man er villig til at forsvare sine konklusioner på baggrund af den tilgængelige dokumentations lødighed. man anser et argument for underbygget af fx flg. grunde jeg ved ikke helt sikkert, om min antagelse er korrekt. Det afhænger af, hvad man lige nu har af tilgængelige information, og hvordan disse informationer er tilvejebragt. Der er måske fejl i undersøgelserne eller databehandlingen. Det vigtigste er, at man tager så mange faktorer som muligt med ind i overvejelserne. Forskerne siger, at man først kan nå de reflektive stadier i begyndelsen af 20 erne, og at det afhænger af graden af uddannelse. Nogle bliver stående i de præ-relektive stadier. I ungdomsuddannelserne skal man så småt introduceres til de reflektive stadier, bl.a. fordi der lagt op til den slags i almen studieforberedelse og fagenes læreplaner. Hvis det er et gennemgående element af undervisningen at stille kritiske spørgsmål til bl.a. teori, undersøgelser, ekspertudsagn mm. vil man få rutine i at arbejde på den måde, og det vil hjælpe i en eksamenssituation, hvor man skal arbejde med ukendt stof. Generelt kan man sige, at den kritiske tænker lærer at undgå at overforenkle, at kræve dokumentation for påstande og kunne gennemskue forskellige former for argumentation, fx følelsesmæssig argumentation. Ligeledes vil den kritiske tænker kunne acceptere usikkerheden, når det viser sig, at der måske ikke er endegyldige svar på de store spørgsmål. Argumentation På Formidlingscentret på Københavns Universitet har bl.a. psykologen Lotte Rienecker arbejdet på at give de studerende undervisning i formidling og argumentation, og for nyligt har hun og en medforfatter udgivet en bog med titlen Den Gode Opgave, som er en guldgrube også for undervisere i gymnasiet, der ønsker at arbejde med at forberede elever til at blive studerende. Mange læreplaner lægger op til, at man skal kunne argumentere på korrekt, og argumentation er i øvrigt centralt i meget arbejde i gymnaisiet både mundtligt eller skriftligt. Der vil typisk være et kursus i den klassiske argumentationsmodel, fx med udgangspunkt i Rienecker og Stray Jørgensen (2004, s. 227-28), som angiver tre gode grunde til at
At arbejde akademisk/jette hannibal/ side 4/7 lære at bruge den klassiske argumentationsmodel, dvs. Toulmins argumentationsmodel 1. Man skal lære at argumentere i stedet for at postulere. 2. Man kan bruge modellen til at analysere andres argumenter og struktur i en argumentation (fx i en artikel). 3. Man kan bruge den til at vurdere kvaliteten af andres argumentation (fx ved at se på holdbarhed af argumenter, dvs. kritisk tænkning). Sproget er naturligvis en vigtig faktor i kommunikation. Iflg. Rienecker og Stray Jørgensen (2004, s. 313) er der nogle idealer omkring akademisk sprog, nemlig at det skal være videnskabeligt, klart og korrekt. Med videnskabeligt forstå de, at sproget skal være fagligt, objektivt, sagligt, præcist, entydigt og sammenhængende. I mange af de nye læreplaner (fx psykologi) er et af de faglige mål at kunne kommunikere på en klar og præcis måde ved hjælp af relevante faglige begreber. Kvaliteten af elevers mundtlig formidling vurderes bl.a. på præcision i brug af korrekte fagtermer. At argumentere korrekt Hvis man skal beherske (den akademiske) argumentation, må man lære metoden. Undervisning i argumentation vil typisk træne opmærksomhed på, hvordan andre argumenterer for et bestemt synspunkt, eller hvordan man er nået frem til en bestemt konklusion. Argumentation skal ses som en dialogisk proces, hvor en afsender forsøger at vinde en modtagers tilslutning. At argumentere stringent har rod i filosofien, hvor det bl.a. kræves, at argumenter er logiske i forhold til påstande (syllogisme). Den akademiske argumentation lægger sig på linje med praktisk argumentation. Her kræves mere end blot logik for at overbevise modtageren. I en del fag vil man forvente, at man kommer med teoretiske forklaringer og at disse kan underbygges, fx af empiriske undersøgelser, eller fordi det har vist sig, at teorien har stor forklaringsværdi i forhold til virkeligheden. Kort intro til Toulmins model Toulmins argumentationmodel er en klassiker i retorikundervisning og meget anvendt i kommunikationsforskning, hvilket kan være endnu en god grund til at introducere den i det pædagogiske arbejde. Grundmodellen består af 3 obligatoriske elementer og 3 fakultative. Det skal være muligt at identificere de obligatoriske elementer, dvs. de skal udtrykkes eksplicit, eller de skal fremgå implicit efter flg. regler 3 Hvis to af elementerne er implicitte, skal man kunne udlede dem af konteksten eller det eksplicitte element. Hvis det ikke er tilfældet, er der ikke tale om et argument. Hvis en påstand fremsættes uden belæg og hjemmel, er der tale om et postulat, dvs. der er ingen dokumentation for påstandens gyldighed. Man kan heller ikke tale om et argument, når man fremlægge dokumentation uden at påstå noget. Toulmins argumentationsmodel (Rienecker og Jørgensens (2004); Jørgensen og Onsberg (2004) 3 Rienecker og Stray Jørgensen (2004), 229.
At arbejde akademisk/jette hannibal/ side 5/7 1. Påstand (P): det centrale i modellen, idet det er synspunktet, som afsender søger modtagers tilslutning til. P er som regel eksplicit. 2. Belæg (B): Konkrete oplysninger eller udsagn som støtter påstanden, dvs. grundlaget for at fremsætte påstanden, og som regel noget modtageren er mere indstillet på at acceptere end selve påstanden (belæg kan også forstås som dokumentation). B er til tider implicit. Flg. kan bruges som belæg i en akademisk sammenhæng 4 (jvf. også afsnittet om kritisk tænkning). a. Faglige autoriteters udsagn (fx teori, definitioner, konklusioner). b. Empiriske undersøgelser 3. Hjemmel (H): Hjemmel er det forbindende led mellem påstand og belæg, som skaber mulighed for at slutte fra belæg til påstand. Hjemmel er et generelt synspunkt (fx en almengyldig sandhed), dvs. en implicit regel, som deles af afsender-modtager. I praktisk argumentation er det normalt, at H er implicit. Toulmins argumentationsmodel Belæg styrkemarkør Påstand Hjemmel gendrivelse Rygdækning Påstand: synspunkt afsender søger at få modtagers tilslutning til Påstand kan findes ved at spørge: Hvad er det for et udsagn afsender skal have modtagers tilslutning til? ex. på påstand: IQ er primært genetisk betinget. Belæg: information/dokumentation som afsender fremsætter som støtte for P. Belæg kan findes ved at spørge: hvad bygger afsender påstanden på? ex på belæg: Børn af forældre, der scorer højt i IQ-test, har ofte selv en høj IQ. Hjemmel: danner forbindelse mellem Belæg og Påstand. Modtager accepterer en regel, der deles af modtager og afsender. Hjemmel kan findes ved at spørge: Hvilket generelt synspunkt kan bevirke, at modtageren kan acceptere, at de konkrete oplysninger (belæg) gør det sandsynligt, at udsagnet (påstanden) er gyldigt? ex på hjemmel: Eftersom genetiske undersøgelser viser, at der er en tendens til, at forældre med høj IQ også får børn med høj IQ, må intelligens primært være arveligt. Gendrivelse: fakultativt element. Indeholder oplysninger som kan indeholde forbehold for hjemlens gyldighed, fx hvorfor påstanden ikke er rigtig.. Gendrivelse kan findes ved at spørge: hvilke forbehold er der for gyldigheden af hjemlen og dermed påstanden? 4 Rienecker og Stray Jørgensen (2004), 242.
At arbejde akademisk/jette hannibal/ side 6/7 Ex. på gendrivelse: Undersøgelser viser, at individer gennem intensiv undervisning har kunne score meget højere i intelligenstest, og adoptionsstudier viser at børn som placeres i mere stimulerende hjem øger deres IQ, og dette tyder på, at score i intelligensprøver skyldes flere faktorer end blot genetisk arv. Rygdækning- fakultativt element. Dokumentation for det grundlag, som hjemlen bygger på, dvs. rygdækning støtter hjemlen. ex på rygdækning: Intelligens må primært være arvelig eftersom intelligente forældre oftest får intelligente børn, og fordi undersøgelser viser, at der er en biologisk baseret generel faktor i intelligens (g- faktoren). Styrkemarkør fakultativt element. Angiver i hvilken grad påstanden er gyldig og angiver hvor sikker afsenderen er i sin sag. Udtrykt fx som sandsynligvis, ofte, måske, uden tvivl. ex på argument med styrkemarkør: Det er mest sandsynligt, at intelligens primært skyldes genetiske faktorer, eftersom intelligente forældre oftest får intelligente børn, og fordi undersøgelser viser, at der er en biologisk baseret generel faktor i intelligens (g- faktoren). Eksempel på argumentation iflg. modellen Belæg: Intelligente forældre får intelligente børn Påstand: IQ er genetisk betinget Rygdækning: undersøgelser viser, at der er en biologisk baseret g-faktor involveret i intelligens Hjemmel: Undersøgelser viser, at der er stor konkordans mellem forældre og børn med hensyn til IQ Gendrivelse: Man har set folk øge deres IQ score væsentligt efter intensiv træning, så der må være mere end gener indblandet. Modellen er anvendelig i mange forskellige sammenhænge, og man kan fx i undervisningen blive bedt om at argumentere for fx forskellige teoriers holdbarhed. Man kan bruge modellen til at se på, hvordan der argumenteres i diverse avisartikler om problemstillinger. Man kan lære at lave argumentationskort, dvs. diagrammer hvor argumentet, hjemmel mm. tegnes op i en overskuelig form, som er med til at få en god fornemmelse af sammenhængen mellem det enkelte arguments bestanddele. Argumentationsmodellen kan suppleres med forskellige såkaldte. I den akademiske argumentation er det primært dokumentationen (belæg) af argumentet, som tæller, og især logos har en vigtig rolle i den klassiske argumentationsmodel. Imidlertid er der andre faktorer, som spiller ind i retorik, fx i forbindelse med politisk propaganda eller reklamer, og det kan være nyttigt at kunne gennemskue disse. Man skal være klar over, at nogle faktorer er vigtigere end andre, når modtager afgør, om hun tilslutter sig afsenders argumentation (tænk fx på politiske taler og politiske kampagner). Det
At arbejde akademisk/jette hannibal/ side 7/7 handler bl.a. om udtryksform og personlig fremtræden. I den klassiske retorik optræder flg. appelformer i argumentation: Logos: appellerer til en rationel stillingtagen hos modtager. Holder sig til sagen og bruger saglig bevisførelse, neutralt ordvalg og anonym stil. Den akademiske argumentation er gennemsyret af logos. Ethos: (dvs. image som baseres på modtagers tillid vedrørende afsenders troværdighed). En politikers etos kan antastes, sådan som det skete i Clinton-sagen, og dermed undergraves troværdighed. Derfor er det et magtfuldt middel, som nemt kan misbruges, især når en sværtekampagne benytter sig af pathos. Ekspertudsagn har normalt stor ethos. Pathos : appelform hvor afsender inddrager modtager og baserer argumentation på følelser og stemninger fx ophidselse, glæde, medlidenhed mv. det er værdiladet ordvalg, der dækker over mere end patetisk spontane følelser. Det er ofte nemmere at få folk i tale gennem ethos end gennem logos, fx i politiske kampagner om det gode samfund eller indvandrere. Man appellerer derfor til folks drømme, eller til deres fordomme, dvs. man skaber en genvej til deres følelser, og går dermed udenom det rationelle. At skelne mellem redelig og uredelig argumentation og se på retoriske virkemidler er væsentlig som udgangspunkt for diskussion i de fleste fag. I mange sammenhænge, hvor talen er på argumentation, kan det være relevant at inddrage etiske konsekvenser af en given argumentation. Er der tale om en redelig eller uredelig argumentation, og hvilke konsekvenser kan det få for afsender eller modtager. Kan uredelig argumentation retfærdiggøres i en god sags tjeneste? Hvordan påvirker det os, når man i pressen læser om et problem som fx kriminalitet blandt indvandrere? Efterspørger vi dokumentation? Synes vi, at det passer meget godt med det, vi allerede mener? Og hvorfor bliver nogle rasende, når der publiceres en statistisk oversigt over indvandreres kriminalitet sammenlignet med danskernes? Referencer Jensen, Leif Becker (2004). Fra patos til logos- videnskabsretorik for begyndere. Roskilde Universitetsforlag. Jørgensen, C. og Onsberg, M. (2004) Praktisk Argumentation. København: Nyt Teknisk Forlag. King, P.M. og Kitchener, K.S. (1994). Developing Reflective Judgement. Understanding and Promoting Intellectual Growth and Critical Thinking in Adolescents and Adults. San Francisco: Jossey- Bass. Rienecker, L. og Jørgensen, P.S. (2004) Den Gode Opgave. København: Samfundslitteratur.