Fra barnestol til gymnasium Forskningsbaserede principper for at undervise i kompleks og nuanceret tænkning Forestil dig et klasseværelse - eller hvis du er heldig, husk et - som dette: Lærere og elever arbejder sammen om ægte produkter, ægte problemer. Aktiviteterne er fulde af sprog og lærerne opfordrer eleverne til at udvikle deres færdigheder i at tale, læse, lytte til og skrive engelsk og de specielle faglige sprog i matematik, naturfag, humaniora og kunst. Der bliver undervist i pensum gennem meningsfulde aktiviteter, der har relation til elevernes liv og erfaringer fra deres familie og lokalsamfund. Lærerne udfordrer eleverne til at tænke komplekst og nuanceret og til at bruge deres læring til at løse meningsfulde problemer. Klasseværelset er fuldt af tale, den vigtigste undervisningsmåde er samtale. En variation af aktiviteter finder sted samtidig (individuelt arbejde, teamwork, øvelse og repetition, vejledning gennem skulder mod skulder lærer-elev samarbejde). Eleverne får systematisk mulighed for at arbejde sammen med alle deres klassekammerater. De lærer og udviser selvkontrol og de fælles værdier: hårdt arbejde, høj læring og hjælpsomhed mod andre. Roland Tharp og Susan Entz 1 Denne beskrivelse af et klasseværelse er et udtryk for de forskningsbaserede undervisningspraksiser, der har vist sig at være de mest effektive for alle de befolkningsgrupper, vi har undersøgt (Tharp et al. 2002) fra børnehave til mellemskole. Fire årtiers forskning i uddannelse og mangfoldighed har medført en solid mængde beviser, der er stærke nok til at vejlede lærere uanset sprog, etnicitet, race eller velstanden i deres samfund. Lige meget hvilken kultur, race, personlige interesser eller færdigheder børn har, så gælder disse resultater, og er derfor særlig velegnede til en helt inkluderende undervisning. Begge forfattere arbejder for CREDE 2, den ældste forfatter har også arbejdet på dets forgængere, "National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning" og "Kamehamema Early Eduvation Program"(KEEP). Der gennemførte vi 200 undersøgelser af børn, som man mente havde risiko for uddannelsesmæssig fiasko på grund af kulturel og sproglig forskelligartethed, race, fattigdom og geografisk isolation. De børn vi undersøgte omfattede latinamerikanere, indianere, hawaiianere og børn fra Alaska, immigranter fra Asien og Caribien og sorte og hvide, der bor i fattigdom i de indre byer og i fjerne bjergegne. Dette er de børn, som hyppigt bliver efterladt, og som fortsat bliver efterladt, selvom viden er tilgængelig for reformer, som ville kunne føre dem alle hen mod en vellykket skolegang. Forskningsarbejdet har været langsommeligt, besværligt om omhyggeligt. Ud fra vores eget arbejde og fra alle vore kollegers, har vi brugt analytisk deduktion og fundet fem elementer, der er til stede i al vellykket undervisning af risikoelever: 1 Roland Tharp, Ph.D er direktør for CREDE og professor i uddannelse og psykologi ved University og California, Santa Cruz. han har forsket og skrevet om mangfoldighed og uddannelse i fire tiår Susan Entz, M.A. er lektor i tidlig undervisning af børn på Hawaii Community College i Kailu-Kona og er tilknyttet CREDE som specialist i tidlig undervisning af børn. Susan Entz har holdt kurser på Big Island i Hawaii for undervisere af mindre børn i afsides områder. 2 Center for Research on Education, Diversity and Excellence
fælles produktiv aktivitet udvikling af sproglige færdigheder på tværs af fagene sammenhæng udfordrende aktiviteter læringsdialog Disse elementer fører til forbedring af faglige præstationer, fremmøde i skolen, frafald, elevengagement og tilfredshed hos forældre og lokalsamfund. Uanset klassetrin, kulturel eller racemæssig gruppe eller fagligt indhold var to eller flere af disse elementer til stede i vellykket undervisning. Så brugte vi fem år på at søge efter undtagelser fra disse almenbegreber, opfordrede kolleger (på tryk, Internet, tv, foredrag fokusgrupper) til at hjælpe os med at finde dem. Vi fandt ingen. I de næste 12 år undersøgte vi systematisk disse almene fem elementer, hver for sig og kombinerede. Til sidst forfinede vi dem til "Five Standards for Effective Pedagogy". Ordet standard blev valgt i dets mere oprindelige betydning som et banner eller flag, som man samles om, og som viser vej, og ikke i dets nuværende brug som et kriterium til brug for bedømmelse af præstationer. "Som bannere udtrykker de pædagogiske standarder idealer ikke skabeloner" (Dalton 1998). På den måde giver standarderne en generel vejledning til lærere, skoler og mennesker, der uddanner lærere, der er interesseret i pædagogik og dets virkning på læring. Vi er nu i stand til at måle den grad af anvendelse, som lærere bruger og til at hjælpe dem gennem kurser og vejledning (Doherty et al. 2002) Beviserne er klare. Under anvendelse af alle passende metoder, fra etnografiske til eksperimenterende, randomiserede afprøvninger, i børnehaver til mellemskoler er resultaterne ensartede. Elementerne er også blevet afprøvet på grupper med specialundervisning (Gallimore, Tharp & Rueda, 1989). Jo mere de fem standarder er til stede i klassen, jo højere scorer eleverne på de standardiserede tests af fagligt udbytte (Tharp, 1982; Hilberg, Tharp & DeGeest, 2000; Doherty et al. 2002, 2003; Tharp et al. "003). De fem metoder (standards) 1. Fælles produktiv aktivitet: Elever og lærere arbejder sammen om et fælles produkt. Samarbejde hen mod et fælles mål er den ideelle ramme for at fremme gensidig hjælp og for at udvikle sprog i en meningsfuld sammenhæng. Der er især værdifuldt for lærer at samarbejde med børn i løbet af aktiviteterne; der kan de se, evaluere, hjælpe og være mest imødekommende overfor hvert barns styrker og behov. 2. Sproglige færdigheder: Udvikling af sprog og læse- og skrivefærdighed på tværs af fagene (læreplanerne). I enhver aktivitet, indenfor ethvert område af målene for undervisningen har læreren et metamål: udviklingen af børnenes sprog og læse- og skrivefærdigheder. 3. Sammenhænge, skabe mening: Skabe forbindelse mellem elevens livserfaringer og skoleerfaringer. Enhver større teori om menneskelig udvikling - fra kognitiv videnskab til sociokulturelle teorier - antager, at forståelse udvikles ved at forbinde ny information til viden, der allerede er kendt. At indlejre skolens abstrakte mål i den viden, de erfaringer og værdier som børn og deres familier har, forøger hukommelsen og forståelsen mere end nogen anden strategi. 4. Udfordrende aktiviteter. At undervise i nuanceret og kompleks tænkning. Børn lærer, hvad de bliver undervist i, og jo mere læreren udfordrer dem til at bruge kompleks tænkning, jo mere gør de det. Den menneskelige hjerne er skabt til at opsøge nye erfaringer og inkorporere dem (Shonkoff & Phillips, 2000). Da læring forandrer de fysiske strukturer i hjernen, har opmærksomhedskrævende, kognitive udfordringer en afgørende og langsigtet virkning på den egentlige opbygning af
hjernen (Shore, 1997; Bransford, Brown & Cocking, 2000) 5. Læringsdialog: Undervisning gennem samtale. En gang i mellem har børn brug for at lytte i store grupper og øve nogle rutiner sammen med læreren som leder og børnene som kor. Men det er ikke de ideale rammer for læring, og der er intet grundlag i forskning eller i teorier for at tillade, at klasseundervisning i voksende omfang dominerer undervisningen fra børnehaveklassen til gymnasiet. Snarere er det modellen med individuelle dialoger og samtaler i små grupper, der præger den gode børnehaveklasse, der er den ideelle model for læring. Kun gennem dialog, en undervisningssamtale kan læreren vurdere og støtte med største mulige hensyn til barnets udvikling. Selvom vi omtaler hver metode (standard) for sig, er alle fem integrerede dele af en samlet undervisning lige som det ideale læringsmiljø, der bliver præsenteret på de følgende sider. Hver metode er betydningsfuld, og kan selvom den bruges alene styrke undervisning og læring. Men brugt sammen tilbyder de fem en stærk tilgang til undervisning. Når undervisning og læring bliver organiseret på disse måder, viser forskningen konsekvent, at eleverne får større udbytte, engagement, glæde og harmoni. Men hvorfor er det sådan? Grundlæggende voksen-barn interaktion i hjemmene En forklaring ligger i de måder familier forbereder deres småbørn i de første tre år af deres liv på at få den bedste skolegang (Shonkoff & Phillips, 2002). Børn, der på et tidspunkt vil få succes i skolen, er "badet" i samtale med deres mor af far og familie begyndende med babypludren. Når en baby ser noget, taler moren med barnet om det. Moren gør også barnet opmærksom på interessante mennesker, ting og bøger og begynder at læse historier, mens barnet endnu kun kan pege på bogstaver og billeder. Disse samtaler er altid mere komplekse, end et barn kan forstå helt, men moren leder barnet in det udfordrende område med nyt ordforråd og nye tanker (Hart & Risley, 1995) De fem metoder beskriver lærerbarn interaktion, der maksimerer de samme interaktioner. Det er måske den bedste forklaring på, at CREDE-metoderne, ligesom forældre-barn interaktionerne i Hart og Risleys forskning, giver eleverne bedre faglig parathed og udbytte (Doherty et al. 2003). At lære i sine naturlige omgivelser fremmer nysgerrighed og vedholdenhed, fordi emnerne er meningsfulde for barnet. Forstanden bliver grundlæggende udviklet i aktiviteter baseret på tillidsforhold. Hvordan kan voksne bedre skabe tryghed og tiltro end ved at vise deres kærlighed gennem at lytte, tale med, støtte og gøre ting sammen med deres børn? Børn, der har fået denne forberedelse, har fået en værktøjskasse med sprog, tanker og en kærlighed til at lære og er forberedt til skolen. Børn, der hører meget mindre sprog, ser meget mindre tekst, og som først og fremmest modtager verbal kommunikation i form af påbud og advarsler fra dem, der passer dem, mangler de nødvendige færdigheder til at få succes i klasseværelset. Mange skoler tilbyder ikke denne værktøjskasse til børnene; de regner med, at familien har sørget for den. Og så er præstationsgabet til stede allerede den første skoledag, og det bliver breder hver dag derefter. Lærere i skoler, der ændrer deres undervisning - til pædagogikken i de fem metoder - antager ikke, at børnene har disse sproglige og tankemæssige færdigheder, de underviser i dem. Så den mest nærliggende forklaring på metodernes succes er, at de skaber det nærmeste skolen kan komme et familiemiljø fuldt af samtale og muligheder for at engagerer sig i kompleks tænkning. Fordi kontinuiteten af gode læringsmiljøer hjemme og i skolen er mest synlig i overgangsperioder - i førskolen - tager vi vores eksempel herfra. De fem metoder og hensigtsmæssige praksiser der understøtter udvikling Der er kongruens mellem CREDE's metoder og NAEYC's praksiser.
De fem metoder Metode 1 - Fælles produktiv aktivitet: Elever og lærere arbejder sammen om et fælles produkt Hensigtsmæssige praksiser der understøtter udvikling (Bredekamp & Copple 1997) Børn lærer og udvikler sig bedst i et miljø, hvor de føler sig sikre og værdsat, deres fysiske behov bliver opfyldt, og de føler sig psykologisk sikre. Udvikling sker i en relativ ordnet rækkefølge, hvor evner, færdigheder og viden bygger på det, der allerede er tilegnet. Tidlige erfaringer har både kumulativ og forsinkende effekt på de individuelle børns udvikling. Der findes optimale perioder for forskellige typer af udvikling og læring. Metode 2 - Sproglige færdigheder: Udvikling af sprog og læse- og skrivefærdighed på tværs af fagene Metode 3 - Sammenhænge, skabe mening: Skabe forbindelse mellem elevens livserfaringer og skoleerfaringer De forskellige områder af børns udvikling - fysisk, social, emotionel og kognitiv - er tæt forbundne. Udviklingen af et område påvirker og bliver påvirket af udvikling i andre områder. Udvikling og læring foregår i og er påvirkede af mange sociale og kulturelle sammenhænge Metode 4 - Udfordrende aktiviteter. At undervise i nuanceret og kompleks tænkning Udvikling skrider fremad forudsigelige retninger hen mod større kompleksitet, organisation og internalisering Børn er aktive elever og bygger direkte på fysiske og sociale erfaringer så vel som kulturelt overført viden til at opbygge deres egne forståelse af verden omkring dem. Udvikling fremskyndes, når børn får mulighed for at øve sig på nye, tillærte færdigheder så vel som, når de oplever en udfordring lige over niveauet for deres nuværende beherskelse. Børn udviser forskellige måder at vide og lære på og forskellige måde at vise, hvad de ved. Metode 5 - Læringsdialog: Undervisning gennem samtale Udvikling sker i forskellig hastighed fra barn til barn og også ujævnt i de forskellige områder af hvert barns funktion. Anerkendelse af at individuel variation ikke bare skal forventes, men også værdsættes kræver, at beslutninger om læreplaner og voksnes interaktion med børn er så individuel som muligt.
Børnehavelærer Sheri Galarza fra Kamehameha Preschool på Hawaai viser kongruensen mellem d"e fem metoder" og "hensigtsmæssige praksiser der understøtter udvikling" (Tharp, Entz & Galarza, 2002). Skolens elever er fire og fem år gamle indfødt hawaiianske børn fra familier med beskedne midler, hvis modersmål er amerikansk-hawaiisk blandingssprog. Sheri Galarza tager udgangspunkt i de individuelle børn og den landlige livsstil i lokalsamfundet, hvor der lever vildsvin i bjergene, og nogle familier holder husdyr. Skabe meningsfulde sammenhænge De fireårige har for nyligt hørt historien om "De tre små grise" og er nu ved entusiastisk at gentage den. De taler om familiens erfaringer med vildsvinejagt, og klassen besøger et high school projekt med dyrehold for at se grise i bondegårdsomgivelser. Det at trække på deres egne førstehåndsoplevelser med både vilde og tamme grise gør historien mere meningsfuld for børnene. Læreren leder en samtale om oplevelser med rigtige dyr og dem i historierne og understreger forskellen mellem ting, der er rigtige og dem, der er lade som om. Hun bliver klar over, at aktiviteten med grisene giver et godt udgangspunkt for fremtidig læring. Hun ved også, at en familie har en ged, så hun opbygger et forløb med de fem metoder om det gamle eventyr om "De tre Bukke Bruse." Fr. Galarza introducerer den nye bog i "rundkreds-tiden", lærer gruppen en sang om en besværlig trold, og involverer så børnene i planlægningen af en udflugt til en kaffefarm, hvor der er en ged. Børnene nyder godt af førstehåndsoplevelsen med at røre ved gedens skæg, se den spise græs og høre trip-traptrip-trap'et fra dens hove på indkørslen lige som i bogen. For børn, der ikke har nogen tidligere oplevelse med geder, giver den slags sansemæssige udforskninger grundlag for de kognitive strukturer, der er nødvendige for at gøre den litterære oplevelse mere meningsfuld. Alle i klassen, også de med sproglige og andre udviklingsmæssige problemer, kan lave sammenhængen mellem de opdigtede personer i historien og levevisen hos rigtige dyr, der lever i lokalsamfundet. En betydningsfuld hjem-skole-samfundsforbindelse er blevet skabt, og både historien og udflugten skaber en fælles sammenhæng for efterfølgende aktiviteter. Lærer og elever arbejder sammen om et fælles produkt Senere på ugen arbejder fr. Galarza sammen med små grupper om at planlægge en dramatisering af "De tre Bukke Bruse" ved hjælp af store stangdukker og en bro af byggeblokke. Hvert barn lærer alle rollerne i skuespillet. For eksempel minder læreren gruppen om, at trolden i historien brøler, "Hvem er det, der tramper på min bro?" De diskuterer tonefaldet og beslutter, at trolden skal sige sine replikker på en ondskabsfuld måde. Så øver alle eleverne i den lille gruppe sig på troldens replikker. Efter de har lært alle delene, beslutter gruppen sig i enighed om, hvem der skal spille hver rolle. Fr. Galarza siger ja til at læse historien og til være uformel instruktør. Der bliver taget digitale billeder af hver gruppes forestilling, og de bliver brugt til at lave gruppebøger, hvor børnene sætter dem i rigtig rækkefølge og dikterer undertekster til billederne. Fr. Galarza læser bøgerne for hele gruppen, og bøgerne bliver populære valg i bibliotekshjørnet (Entz & Galarza, 2000; Rivera et. al. 2002) Kompleks tænkning og sproglige færdigheder ved hjælp af læringsdialog Efter dramatiseringen af historien taler hver lille gruppe om troldens opførsel. Børnene vedtager, at han er ondskabsfuld og en tyran. De tror ikke, han har nogen venner. Fordi det at have venner er meget betydningsfuldt for disse fireårige, synes de, at det er et alvorligt problem. Læreren foreslår, at børnene bruger deres egne erfaringer i at få og beholde venner til at skrive en liste med gode råd til trolden. I løbet af processen øver børnene sig i at lytte omhyggeligt, når andre taler, kommentere og støtte forslag fra deres kammerater og selv at komme med forslag. Gruppen flytter sig fra
råd om personlig hygiejne som "Børst dine tænder", til mere sofistikerede om social opførsel som "Brug ord" og "Du må ikke stange." Læreren skriver alle forslag ned og opfordrer så børnene til at skrive deres navn ved siden af deres forslag. De fireårige beslutter at læse deres liste med råd i den næste "rundkredstid" og så sætte den op på døren, så deres forældre kan se den ved dagens slutning. Processen med meningsfuld og vedvarende samtale er ikke altid nem. De mere verbale børn kommer hurtigt med deres forslag, og deres ord flyder let. For andre børn er processen med at forstå spørgsmålet, tænke over det og så lave et svar mere langsommelig og besværlig. Læreren bruger et varmt, understøttende tonefald over for disse børn og giver hver enkelt masser af tid til at være med. Børnene lærer, at det at vente på en anden, hvis sproglige færdigheder er mindre udviklede, sommetider giver en skarpsindig indsigt, som kan bidrage til styrken i det samlede produkt. Hver lille gruppe dramatiserer historien og arbejder med projektet. Ud over listen med råd arbejder de små grupper med forskellige måder, man kan konfrontere en tyran på, og hvad trolden kunne have gjort, så han ville have fået, hvad han ønskede. Udvidede aktiviteter Da aktiviteterne i de små grupper er færdige sætter fr. Galarza rekvisitterne i dramacentret, og det bliver en populær aktivitet. Fordi alle i klassen har lært alle rollerne i historien og deltaget i skuespillene, udvikler historien ændringer i plottet og ekstra personer efterhånden som de øvede skuespillere improviserer deres engen historier. Forskellige aktiviteter, der har relationer til geder og trolde, bliver tilføjet til aktivitetscentrene, på tværs af fagene, for at understrege nøgleideerne i historien. Fordi fr. Galarza havde fastlagt de specifikke faglige og udviklingsmæssige formål både for klassen og for enkeltindivider, før forløbet startede, er de tematiserede aktiviteter i centrene udarbejdet, så de støtter de færdigheder, der er ved at blive opbygget. Nogle børn udvikler matematiske ideer ved at sortere genstande i små, mellem og store og små plastikgeder i farve og størrelse. Andre forbedrer deres motorik ved at lave gedebilleder ved hjælp af en maleteknik med negativer ved staffelier. Pop-up troldekort fremmer skrivning, lege bygget på historiens trip-trap lyde fremmer opmærksomheden på det lydlige, og parlege med ord-billede spil er populære tilføjelser til læse-skrivecentret. Mellem en mængde andre aktiviteter samler børnene puslespil med geder, spiser gedeost som snack og laver trolde ud af trylledej. Bibliotekscentret har forskellige fiktion og nonfiktion bøger om geder ud over de børnefremstillede bøger fra forløbet. Klassens fremgang bliver målt ud fra de mål, der blev fastlagt i begyndelsen af forløbet, og "the Work Sampling System (Meisels et al. 1995) bliver brugt til at vise individuel fremgang. Afsluttende aktivitet Afslutningen på forløbet giver de fireårige mulighed for at tage bånd om hovedet med gedehorn og trip-trappe hen af fortovet på udflugt til en grøn eng. I løbet af undervisningsforløbet har børnene været udsat for hensigtsmæssige praksiser, der understøtter udvikling opbygget omkring stærke forskningsbaserede undervisningsprincipper. De har udviklet sig til et stærkt fællesskab med gensidig opbakning, der ivrigt vil lære. Og de har haft det lige så sjovt som springende gedekid.