Livskvalitet hos børn

Livskvalitet hos børn Bachelorprojekt Januar 2013 Af Marianne Petersen 09F 3s09110 Ditte Trine Johannsen 09F 3s09153 Vejleder: Lea Reitel Høyer UCSJ Slagelse 1

Indhold Indledning... 4 Problemformulering... 5 Emneafgrænsning... 5 Metode... 5 1.0 Livskvalitet (Ditte)... 7 1.1 Livskvalitet begrebets oprindelse (Ditte)... 7 1.2 Sproglig definition af livskvalitet (Ditte)... 7 1.3 Livskvalitets teorier (Ditte)... 8 2.0 Børnekonventionens opståen (Marianne)... 9 2.1 Børnekonventionens betydning for livskvalitet (Marianne)... 10 3.0 Relationsbegrebet (Marianne)... 11 3.1 Relationsteorier (Marianne)... 12 3.2 Voksen-barn relation (Marianne)... 13 4.0 Omsorgsbegrebet (Marianne)... 14 4.1 Definition af den menneskelige omsorg (Marianne)... 14 4.2 Barnets omsorg (Marianne)... 14 4.3 Omsorgsteorier (Marianne)... 15 4.4 Relationens betydning for omsorg (Marianne)... 16 4.5 En pædagogisk/psykologisk tilgang til omsorgsbegrebet (Marianne)... 16 5.0 Sociale forhold (Marianne)... 17 5.1 Kulturbegrebets oprindelse (Ditte)... 17 5.2 Æstetik begrebet (Ditte)... 18 5.3 Kulturbegrebet i dag (Ditte)... 18 5.4 Medier (Ditte)... 19 5.5 Sociale mediers oprindelse (Ditte)... 19 5.6 Kolbs læringscyklus (Ditte)... 21 2

5.7 Pædagogens rolle før i tiden (Ditte)... 21 5.8 Begrebet pædagogens rolle (Ditte)... 22 5.9 Legekultur (Ditte)... 23 5.10 Inklusion/eksklusion (Marianne)... 23 6.0 Egen empiri (fælles)... 24 7.0 Diskussions afsnit... 25 7.1 Livskvalitets pædagogiske betydning (Ditte)... 25 7.2 Relationers betydning for livskvalitet (Marianne)... 26 7.3 Omsorg for barnets skyld (Marianne)... 27 7.4 Livskvalitet gennem sociale medier (Ditte)... 28 7.5 Læring i medieverden (Ditte)... 29 7.6 Konsekvensen af sociale medier (Ditte)... 29 8.0 Konklusion... 30 9.0 Perspektivering... 31 10.0 Litteraturliste... 32 Antal tegn i alt: 62.194 Ditte tegn i alt: 25.385 Marianne tegn i alt: 23.642 3

Indledning I nutidens Danmark er vi blevet mere opmærksomme på at skabe kvalitet i vores eget liv, da dette er blevet en stor del af vores individuelle identitetsdannelse. Før i tiden har vi lagt stor vægt på faste traditioner og nære familieværdier. Nu ligger vi i højere grad vægt på individuelle behov og at skabe egen livshistorie på baggrund af egen opfattelse af, hvad det gode liv er. Det er ikke kun os selv vi skal prioritere, der er også andre aktører i arenaen, som har indflydelse på vores individuelle livskvalitet, fx børn og familie. Dog er vi selv de nærmeste til at vurdere hvad livskvalitet er, og om vi har det. Som pædagoger skal vi forberede børnene i institutionerne til at blive livsduelige medborgere, og hjælpe dem til at de danner sig et godt liv. Dette indebærer en balance mellem de ydre forhold, mellemmenneskelige forhold og indre personlige forhold 1. Vi skal gøre dem opmærksomme på, at de har ret til et liv med dem selv som hovedaktører. Da børn er umyndige, når de er under 18 år, er de underlagt de voksnes regelsæt. I FN's Børnekonvention står der skrevet: "Ved alle beslutninger, der vedrører et barn, skal dets behov komme i første række. Det betyder, at når fx myndigheder og institutioner skal tage beslutninger, skal man altid tænke på, hvad der er bedst for barnet." 2 I den sammenhæng er pædagogens rolle vigtig, da vi kan videreformidle, at de har retten til at bestemme over deres eget liv, i et vist omfang. I arbejdet med børn er det vigtigt at have i baghovedet, at en af vores største og fornemmeste pædagogiske opgaver er at sikre barnets livskvalitet. Som pædagoger arbejder vi med Serviceloven, da grundlaget for denne lov er at fremme livskvaliteten for børn. I forhold til ovennævnte, er det ikke kun Børnekonventionen, der gør sig gældende, når man taler om børns livskvalitet. Serviceloven indeholder også relevante og vigtige ting om fremme af børns livskvalitet. I Serviceloven 1 stk. 2., står der følgende: "Stk. 2. Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten" 3. 1 Psykologisk Pædagogisk Ordbog, Mogens Hansen, Poul Thomsen & Ole Varming 2 https://www.borger.dk/sider/boerns-rettigheder.aspx 3 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=141372#kap1 4

Denne lov har alle med arbejde inden for det pædagogiske felt og social og sundhedssektoren, krav på at efterleve. Men som K.E. Løgstrup sagde: "Spørgsmålet om, hvad der er et godt liv for et bestemt menneske, og hvad der er til vedkommendes bedste, er til syvende og sidst et spørgsmål, der ikke må overlades til og ikke kan besvares af andre" 4. Når definitionen af livskvalitet, ifølge K.E. Løgstrup, ikke må eller kan defineres af andre end en selv, hvordan skal vi som pædagoger så kunne fremme livskvaliteten for børnene? Som pædagoger har vi en faglig viden og erfaring, som gør at vi har et kendskab til de forskellige love som børnene indgår i. På trods af det, vil det stadig være en pædagogisk udfordring, at sætte sig ind i hvad barnet ser som livskvalitet. Problemformulering Hvad er børns livskvalitet? Og hvilke forhold skal vi som pædagoger være opmærksomme på, når vi skal fremme livskvaliteten hos børn? Emneafgrænsning Vi har valgt at se nærmere på de forhold, som vi mener, er vigtige i den pædagogiske profession, for at kunne fremme livskvalitet hos barnet. Disse forhold er relation, omsorg, og sociale forhold. Under sociale forhold vil vi kigge nærmere på begreber som kultur, sociale medier, samt påvirkningen af de sociale forhold som kan have en indvirkning på, hvorvidt barnet bliver inkluderet eller ekskluderet i fællesskabet. Målgruppen vi vil fokusere på er primært børn i alderen 8-12 år. Det er denne aldersgruppe der går i den store del af SFO, ydermere er det også i disse tidlige teenageår, at børnene begynder at opbygge deres egen identitet. Metode Først har vi valgt at belyse et par teorier omkring livskvalitet, for at få en definition af begrebet livskvalitet. Vi anvender Siri Næss teori, da denne omhandler fire grundlæggende forudsætninger for at opnå livskvalitet. Vi anvender også Anthon Aggernæs teori, da den har fokus på behovstilfredsstillelse. Grunden til at vi har valgt disse to teorier, er at de begge opstiller fire 4 Eide. S. B, Grellan, H.H., Kristiansen, A., Sævareid, H. I., og Aaslan D. G. 2009, s. 100 5

kriterier for livskvalitet. Næss mener dog, at alle fire områder skal tilfredsstilles før man opnår livskvalitet. Hvorimod Aggernæs lægger vægt på at behovene kan opfyldes i forskellige omfang, afhængig af graden for livskvalitet. Dernæst vil vi kigge på relationen mellem barn og voksen samt to relationsteorier, Sigmund Freud og John Bowlby. Dette har vi valgt, fordi Freud var den første der blev anerkendt for en udviklingsteori, om hvordan barnet kan påvirkes i de tidlige barndoms år. Han var den der gav grobund, for den videre udvikling af udviklingsteorien. John Bowlby har vi valgt, fordi han satte spørgsmålstegn ved udviklingsteorien, via sin inspiration fra etologien. De to teoretikere har i fællesskab, givet os et mere alsidigt syn på udviklingsteorien, som den ses i dag. Herefter vil vi komme ind på omsorgsbegrebet. Vi vil komme ind på hvilken betydning, det har for barnet og dennes livskvalitet, at barnet oplever omsorg i sit liv. Herunder vil vi også komme ind på Kari Martinsens omsorgsteori, da hun ser omsorg som en gensidighed mellem to parter. Til sidst vil vi komme ind på de sociale forhold, som indebærer kulturbegrebet, da dette giver os et syn på hvordan børn og ændringer i deres legekultur og deres identitetskultur har ændret sig gennem tiden. Dette fører os videre til sociale medier, da disse er blevet en stor del af børns lege og identitetskultur i dag. Dette har yderligere ført os videre til at kigge på, hvilken betydning det har for barnet, at de måske ikke har råd til computere eller mobil i hjemmet. Hvilken betydning har det for barnet at blive inkluderet i fællesskabet, som i begge livskvalitets teorier er relevant for at kunne opnå livskvalitet. Derudover har vi valgt at inddrage en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse om livskvalitet, som vi har lavet i en 3. klasse, og da det er en lille gruppe, skal resultatet opfattes illustrativt, da vi ikke kan konkludere noget generelt ud fra en undersøgelse i en enkelt klasse. Dette har vi gjort for at få et indblik i, hvad børnene selv siger og synes. Efterfølgende har vi et diskussionsafsnit, hvor vi vil anvende teorien fra de førnævnte afsnit, og med afsæt i dem besvare problemformuleringen. Dette giver læseren en bedre forståelse af, hvordan vi har brugt teorien i vores opgave. Vi vil under hele opgaven have fokus på, at pædagogen skal have barnet i centrum, med den intention at fremme barnets livskvalitet. 6

1.0 Livskvalitet (Ditte) For at få en fyldestgørende definition af begrebet livskvalitet, vi vil se på hvor begrebet stammer fra, og hvorfor det dukkede op? 1.1 Livskvalitet begrebets oprindelse (Ditte) Begrebet livskvalitet blev første gang benyttet af USA's 36 præsident Lyndon B. Johnson(1963-1969) i en politisk tale. 5 Efterfølgende fik det en stor plads i de politiske debatter. Få år senere tog forskerne ordet til sig, hvor det dog stadig var et sjældent ord at benytte, både i daglig tale, men også indenfor forskning. Hvorfor skulle vi pludselig til at fokusere på livskvalitet? For 35-40 år siden begyndte begrebet livskvalitet at dukke op i det danske sprog. 6 Vi ville pludselig til at måle og veje, hvor meget kvalitet vi havde i vores liv. Materielle goder var ikke længere det mest essentielle, men også vores inderste følelser kom i søgelyset. 1.2 Sproglig definition af livskvalitet (Ditte) Slår man ordet livskvalitet op i den Psykologisk-Pædagogisk ordbog, ser svaret således ud: mål på menneskets totale eksistens, hvor der tages hensyn til 1) ydre forhold (økonomi, bolig uddannelse) 2) mellemmenneskelige forhold (relation til familie, venner, ægtefælle) og 3) indre personlige forhold (aktivitet, selvbillede og emotionel grundstemmning; undersøgelser viser at en person har højere livskvalitet i jo højere grad personen er aktiv, har gode interpersonlige forhold, har selvfølelse samt rige og intense oplevelser af skønhed, af indsigt i el. af samfølelse med naturen)" 7. Ser vi på dette svar, minder det meget om den norske psykolog Siri Næss' definition af livskvalitet. Slår vi ordet op i Den Store Danske ordbog, ser det sådan ud: Livskvalitet betegnelse for det, der kendetegner et godt liv. Vurderingen heraf kan bero på personens subjektive bedømmelse af sit eget liv eller på andres objektive bedømmelse af en persons livsvilkår. Begrebet, der er af nyere dato, er så bredt, at det ikke egner sig til en kort, leksikalsk definition 8. 5 Næss, S. 2001, S. 8-9 6 Henriksen, B. L. 2007 s. 19 7 Thomsen, P. & Varming O. 8 Den store danske - Gyldendals 7

1.3 Livskvalitets teorier (Ditte) Begrebet livskvalitet er det sidste årti, blevet et mere almindeligt ord i det danske sprog, og ofte brugt indenfor den pædagogiske profession. Dette hænger sammen med at vi lever i et samfund, hvor der findes utallige muligheder og valg der skal træffes. Hvilket giver os en stor valgfrihed som mennesker, vi kan vælge og vrage som vi vil. Det er op til hver enkelt at skabe en følelse af kvalitet i livet, og dette gør at mange kan føle et betydeligt pres. 9 Livskvalitet er et udtryk for at livet er værd at leve i for hvem som helst, når som helst og hvor som helst" 10. Ifølge den norske psykolog Siri Næss, beskriver hun begrebet livskvalitet som psykologisk og subjektivt, og ikke som materielt og objektivt. Næss mener, at livskvalitet er at have en grundsteming af glæde. 11 Hun opstiller 4 hovedområder: 1. At være aktiv 2. At have samhørighed 3. At have selvfølelse 4. At have en grundstemning af glæde 1. At være aktiv: Hermed mener hun at man har appetit og livslyst. Man har interesse i noget uden for sig selv, har energi og overskud til sine interesser, og er i stand til at have kontrol over egne handlinger, og udvikler og bruger sine evner og muligheder. 2. At have samhørighed: Har gode sociale forhold, dvs. har minimum et andet menneske, man har et meget varmt og nært forhold til. Samtidig med at man har fællesskabsfølelse, og tilhørsforhold til en gruppe mennesker f.eks. venner, kollegaer, naboer. Det er vigtigt man føler, at man høre til et sted. 3. At have selvfølelse: dvs. selvsikkerhed, at man føler sig nyttig, og tilfreds med sin egen indsats, føler sig sikker på egne evner og dygtighed. Og at man accepterer sig selv. 4. At have en grundstemning af glæde: Har rige og intense oplevelser af skønhed, af indsigt i eller af samhørighedsfølelse med naturen. 9 Olsen, F. B. 2007 s. 40 10 Henriksen, B. L. 2007 S. 15 og 20 11 Næss, S. 2001 s. 7 8

Anthon Aggernæs er en anden teoretikere, som har et helt anderledes syn på begrebet livskvalitet, og har fået inspiration fra Abraham Harold Maslow som er amerikansk psykolog 12. Aggernæs er magister i psykologi, læge og psykiater 13. Aggernæs mener, at man kan opnå livskvalitet ved at få sine behov dækket. Behovet er ikke altid bevidst, og kan vise sig på mange områder. Derfor må man skelne mellem subjektivt og objektiv livskvalitet. Han opstiller fire grundlæggende behov, som skal opfyldes for at opnå livskvalitet. 14 : Fysiologiske behov: Vand, varme, søvn, fysisk beskyttelse. Tryghedsbehov: Økonomisk og psykologisk Sociale behov: Venskab, accept, status, hører til familie eller gruppe, give og få kærlighed Respekt anerkendelse: Værdsat for sine præsentationer, hvem er jeg? Hvad kan jeg? Hvordan fungere jeg? Selvrealisering: Skabende, udforskende, problemløsende, kreativ og fantasi. 2.0 Børnekonventionens opståen (Marianne) Hvis man kigger på menneskerettighedskonventioner, så opdager man, at de fleste konventioner omfatter enhver, altså også børn. Et egentlig forslag til en konvention om børns rettigheder, forelagde Polen tilbage i 1978. Intention var, at FN s medlemslande skulle nå til enighed og stadfæste konventionen i forbindelse med FN`s børneår i 1979. Det kom dog ikke til at gå så hurtigt. Der var uenighed blandt landene om, hvorvidt en selvstændig konvention overhovedet var nødvendig. Samtidig var flere lande i tvivl om, om en sådan konvention ikke bare ville være ubrugelig, da den var en udvidet version af Geneve erklæringen. Den bestod af et sæt af regler om menneskers rettigheder. 15 Den 20. november 1989 blev Konventionen om Barnets Rettigheder, også kaldet Børnekonventionen, fremlagt ved FN`s generalforsamling og enstemmigt vedtaget. Børnekonventioner er den eneste konvention, som er blevet ratificeret af så mange lande, så hurtigt. 20 lande ratificerede konventionen indenfor et år. 16 Børnekonventionen er underskrevet 12 Ventegodt, S., 1997 s. 21 13 Aggernæs, A. 1989, (omslaget) 14 Ventegodt, S., 1997 s. 19 15 Børnekonventionen i Danmark, 2002 s.14 16 Koch, I., E. og Thelle, H., 2004 s.99 9

af 193 lande, som derfor har pligt til at leve op til konventionen, som består af et internationalt sæt regler som FN vedtog tilbage i 1989. Somalia, USA og Sydsudan har ikke skrevet endeligt under. 17 Den 19. juli 1991 blev Børnekonventionen vedtaget af Folketinget i Danmark og ratificeret med virkning fra 1.august 1991. Danmark var fra den dato folkeretligt forpligtet til at respektere konventionens bestemmelser, som består af fire hovedprincipper som er: Børns grundlæggende rettigheder (ret til mad, ret til bolig, ret til sundhed) Børns ret til udvikling (ret til undervisning, ret til leg, ret til fritid, ret til at søge information) Børns ret til beskyttelse (mod diskrimination, mod deltagelse i krig, ret til beskyttelse mod vold) Børns ret til medbestemmelse (ret til ytringsfrihed, ret til medindflydelse, ret til deltagelse) 18 2.1 Børnekonventionens betydning for livskvalitet (Marianne) Ifølge Børnekonventionen er man et barn fra man fødes til man fylder 18 år. I modsætning til de generelle menneskerettighedskonventioner, fremhæver Børnekonventionen at det afgørende princip skal være barnets tarv. Myndighederne skal tage hensyn til barnets bedste, i alle forhold vedrørende børn. I den danske oversættelse af konventionen hedder det, hvad der er bedst for barnet, skal komme i første række 19. I Børnekonventionen er et helt centralt punkt, at børn og unges egne synspunkter respekteres. I artikel 12 i Børnekonventionen, har børn mulighed for at udtrykke deres synspunkter i alle forhold, der omhandler dem selv og muligheden for at få medbestemmelse. Dette gælder både for det enkelte barn, og for børn som gruppe, fx i skolen. Uanset profession, så stiller artikel 12 særlige krav til de voksne. Det er de voksne, som har magten til at give rum og plads for barnets meninger, initiativer, og vise respekt for barnets værdier og ønsker. 20 Ved at læse Børnekonventionen kan man få et godt grundlag for, hvornår det er væsentligt at anlægge et børneperspektiv, og hvilke værdier det skal bygges på. En egentlig facitliste kan 17 http://menneskeret.dk/files/pdf/fpf/b%c3%b8rnekonventionen%20h%c3%a6fte.pdf 18 http://menneskeret.dk/files/pdf/fpf/b%c3%b8rnekonventionen%20h%c3%a6fte.pdf 19 Koch, I., E. og Thelle H., 2004 s.100 20 Børnerådet 2002 s.93 10

konventionen ikke benyttes som. Hvis en rettighed er opfyldt én gang, medfører det ikke, at denne rettighed er garanteret for altid. Der kan dermed ikke sættes kryds ud for denne artikel, for nu er barnets bedste blevet opfyldt. Børnekonventionen er lavet ud fra, hvad der skulle være for barnets bedste. Når vi ser på hvilke faktorer der spiller ind, for at livskvaliteten opnås, mangler der en vigtig detalje. Nemlig, at det ser ud som om, at der i Børnekonventionen mangler noget om relationer. 3.0 Relationsbegrebet (Marianne) Når vi ønsker at fremme livskvalitet hos børn, er det nødvendigt at forholde os til betydningen af den pædagogiske relation. I Politikens Nudansk ordbog betyder ordet relation en personlig kontakt mellem to eller flere parter samt noget som knytter noget eller nogen sammen 21. Det kræver tid, vedholdenhed, engagement og involvering at opbygge en relation til et andet menneske. Vi er dagligt omgivet af relationelle forhold, og kvaliteten af disse forhold har stor betydning for vores livskvalitet. Barnets oplevelse af at høre til og være betydningsfuld for fællesskabet, er en afgørende betydning i relationen til de professionelle. Relationer bliver ikke til af sig selv, men er den usynlige psykologiske kapital, der kan opstå i en god interaktion. En god kontakt er med til udviklingen af selvværd, og derfor fundamental i børneopdragelse og moderne pædagogik 22. Det er i den sociale relation, i mødet mellem et Jeg og et Du, at mennesker skabes og skaber sig. Det er i relationen med et Du, måske primært moderen, at vores Jeg bliver til. Vi bliver mennesker i kraft af vores relationer til andre mennesker. Hvis vi ikke oplever og til stadighed kan indgå i Jeg Du relationer, får vi ingen helhed, mening og sammenhæng i vores liv. Vi oplever ikke samhørighed med andre mennesker. I stedet kommer fremmedgjorthed og opsplitning til at præge vores liv. Kendetegnet for Jeg Du relationen er først og fremmest, at vi ser og behandler hinanden som personer, hele mennesker. 23 21 Høvring, E., 1996 s. 979 22 Linder, A., 2012 s.25 23 Holm, P., Holst, J., Olsen, S.B., og Perit, B. 2004 s.39 11

3.1 Relationsteorier (Marianne) Sigmund Freud var den første der opdagede betydningen af oplevelserne i den tidlige barndom, og på hvilken måde disse kan påvirke menneskers adfærd og reaktionsmønstre i voksenlivet. Således kan Freuds tidlige psykoanalyse ses som starten på en tradition, hvor oplevelser i barndommen sættes i forhold til senere livs omstændigheder. Flere forskere er stadig af den mening, at erfaringer og hændelser i de tidlige børneår kan få konsekvenser for den senere udvikling. 24 Siden Freud har udviklingsteorien dog bevæget sig meget, og John Bowlby er en af de væsentlige bidragsydere til et ændret syn på udviklingsteorien. John Bowlby var engelsk psykiater og psykoanalytiker. Hans tilknytningsteori lægger stærk vægt på betydningen af det tidlige forhold mellem mor og barn, både her og nu, og for barnets senere udvikling. Ifølge tilknytningsteorien er barnets adfærd ikke kun styret af behov for at blive madet og for oral tilfredsstillelse fra moderen. Som hos flere dyrearter, har barnet også brug for tilknytning til hende, hvilket adskiller denne teori fra Freuds klassiske driftsteori. Ifølge Bowlby er et tidligt tilknytningsforhold mellem barnet og dets primære tilknytningsperson, med til at bringe barnet videre til nye relationer. Ydermere vil børn som oplever at tilknytningspersonen er tilgængelig, interesseret og responsiv, udvikle en elementær tillid til andre mennesker, samt blive socialt kompetent. I alle relationer er både voksne og børns meninger lige værdige til både at blive hørt og at få indflydelse. Det er vigtigt, at de voksne støtter barnet, så den indflydelse barnet har, er på områder, hvor barnet dybest set ønsker og magter at have indflydelse. Alt dette skal ses i forhold til barnets alder og udviklingsfase. 25 Det vil sige, at barnet er den voksne ligeværdig, men de er ikke jævnbyrdige, i den forstand. Den voksne i barn-voksne relationen må bære flere byrder og have mere ansvar end barnet. Den voksne skal støtte barnet, med at få mulighed for at vokse op i anerkendende relationer. Den voksne skal også støtte barnet i situationer, hvor barnet ikke kan magte disse relationer, eller kommer til på grund af sin alder, at tage valg der er uhensigtsmæssige for barnet eller andre. 24 Ritchie, T., 2005 s.34 25 Ritchie, T. 2005 s.88 12

3.2 Voksen-barn relation (Marianne) I samspil mellem børn og voksne, er samspillets kvalitet og dets konsekvenser udelukkende den voksnes ansvar 26. Det skyldes at barnet ganske enkelt ikke er i stand til, at tage ansvar for kvaliteten af deres relationer til voksne. Børn kan ikke tage ansvaret i relationen, men de kan komme med meninger og forslag, samt ønsker til ændringer. Demokratiske værdier er derfor ikke et tilfredsstillende værdigrundlag i voksen-barn relationen. Når børn direkte eller indirekte tillægges ansvaret for deres relationen til voksne, er dårligere trivsel for børnene og dårligere relationskvalitet. Vi er dagligt omgivet af relationelle forhold, og kvaliteten af disse forhold har stor betydning for vores livskvalitet. Barnets oplevelse af at høre til, og være betydningsfuld for fællesskabet, er en afgørende betydning i relationen til de professionelle. Relationer bliver ikke til af sig selv, men er den usynlige psykologiske kapital, der kan opstå i en god interaktion. En god kontakt er med til udviklingen af selvværd, og derfor fundamental i børneopdragelse og moderne pædagogik. 27 Ud fra at Bekræftelsen betyder at kunne etablere, fastholde og udbygge det relationelle i forhold. 28 Giver det mening, at forstå en relation som et kommunikationsmønster, der bekræfter det relationelle forhold. Pædagogen er omsorgsgiveren og opdrager, og er derfor ansvarlig for kvaliteten af både kommunikationen og relationen. Det er tre dialogformer, som alle er nødvendige, for at kunne beherske sine egne relationelle evner. Disse dialogformer er den følelsesmæssige, meningsskabende og guidende. I definitionen af relationskompetencer er alle tre dialogformer medtænkt. Professionel relationskompetence er evnen til at etablere og fastholde en udviklingsstøttende kontakt og ud fra denne kontakt at tage ansvaret for at skabe et lærende og opdragende samspil. 29 Derfor er netop relationen et vigtigt element for at pædagogen kan opnå sin rolle som omsorgsgiver, og dermed sikre den gode relation til barnet. 26 Juul, J. og Jensen, H. 2003 s.107 27 Linder, A., 2012 s.25 28 Linder, A., 2012 s.45 29 Linder, A., 2012 s.45 13

4.0 Omsorgsbegrebet (Marianne) Begrebet omsorg betyder at tage vare på, eller sørge for noget, sådan som det udtrykkes i ordene at drage omsorg for. Omsorg rummer en dobbelt betydning, og kan derfor også betyde at bekymre sig, at være opmærksom på, optaget af, eller bryde sig om noget, sådan som det udtrykkes i ordene at føle omsorg for 30. Så begrebet omfatter både en særlig måde at forholde sig til et andet menneske på, samt en særlig måde at handle i forhold til dette menneske på. 4.1 Definition af den menneskelige omsorg (Marianne) Omsorg udspringer af og er et udtryk for, at det andet menneske har betydning for eller vedkommer os, da vi på den ene eller anden måde er forpligtet overfor det. Vi kan have et ansvar for det, eller slet og ret holder af det, og derfor har vi en interesse for det, bekymrer os om det eller føler et ansvar for det. Omsorg kan beskrives som en særlig relation mellem mennesker. Den indebærer, at man agerer på en bestemt måde i forhold til den anden, nemlig ud fra, hvad den anden har brug for eller bliver glad for. Den andens velbefindende må siges at være motivet for omsorgen. 31 Oftest når ordet omsorg kommer på tale, tages der udgangspunkt i, at nogle mennesker på nogle punkter er afhængige af eller er svagere stillet end andre. De har derfor brug for at andre viser dem omsorg. Fx børns afhængighed af voksne og af voksnes omsorg. Her tales oftest om omsorg som det at sørge for, eller at tage sig af, fordi barnet i den sammenhæng er den svage. Svagheden består i, at barnet ikke er i stand til at sørge for, eller tage vare på sig selv. En voksen må derfor tage ansvaret på sig, og sørge for barnets behov, og det barnet ikke selv magter. I reglen er det de opgaver, vi forbinder med omsorg. 32 4.2 Barnets omsorg (Marianne) Barnet har brug for en voksen til at sørge for dets pasning og pleje, samt dets forskellige psykiske og udviklingsmæssige behov. Samtidig skal den voksne også være nærværende, lydhør, holde af barnet og bekymre sig for det. Desuden skal den voksne også vise barnet opmærksomhed og interesse. Den voksne skal se barnet og forholde sig til dets menneskelighed, ikke dets svaghed. 30 Diderichsen, A. og Thyssen, s. 1991 s.9 31 Diderichsen, A. og Thyssen, s. 1991 s.10 32 Diderichsen, A. og Thyssen, s. 1991 s.10 14

Dette er den anden side af omsorgen, som ikke umiddelbart kan udledes hverken af barnets svaghed og afhængighed, eller af bestemte behov. Netop opmærksomhed og interesse for barnet, er måske netop den side ved omsorgen, som er vigtig at fokusere på, i forbindelse med symptomer på manglende trivsel hos børn. 4.3 Omsorgsteorier (Marianne) Den norske sygeplejerske og filosof Kari Martinsen skelner mellem to slags omsorg, som involverer hver sin form for gensidighed. Balanceret gensidighed som udtrykker forholdet mellem ligebyrdige parter, hvor omsorg ydes og tages imod fra begge sider. Generaliseret gensidighed som er et udtryk hun har hentet fra den tyske filosof Martin Heidegger. Denne gensidighed kaldes også uegennyttig gensidighed, hvor der er tale om et forhold mellem ikke-jævnbyrdige parter. Her giver og sørger den ene for den anden, men uden en forventning om at få noget retur. I denne kontekst er den som giver også forpligtet hertil. 33 Der er i forældre barn forholdet tale om uegennyttig gensidighed, da der her er en forventning om, at forældrene giver samt sørger for barnet, uden at forvente at få noget igen. At blive forældre er at påtage sig et ansvar og en forpligtigelse, til at give barnet et godt liv og give det mulighed for at udvikle sig til et sundt og harmonisk menneske 34. Mellem forældre og børn udvikles et tæt bånd gennem omsorg, psykisk nærhed og ømhed, dette bånd bliver kun stærkere med tiden. Forældreskabet opleves ikke længere i lige så høj grad som et ansvar og forpligtigelse overfor barnet. Den opleves mere som en kærlighed til barnet, der gør det logisk at man giver barnet den nødvendige omsorg. Når vi taler om omsorg som ansvar og en forpligtigelse, tænker vi mest på mennesker, som vi ikke er personligt forbundet med i et følelsesmæssigt forhold. Når vi taler om omsorg som ansvar og en forpligtigelse. Altså sammenhænge hvor omsorgen ikke på samme måde er en selvfølge, og ikke bunder i kærlighed til et konkret menneske. 33 Diderichsen, A. og Thyssen, s.1999 s.12 f. 34 Diderichsen, A. og Thyssen, s. 1999 s.13 15

4.4 Relationens betydning for omsorg (Marianne) Hvis vi tager udgangspunkt i relationerne mellem forældre og børn, og mellem pædagoger og børnene, er der grundlæggende forskelle, som får betydning for omsorgen. Grundlæggende er forældrene involveret ud fra privatsfæren, og indgår naturligvis i et samvær med barnet, med afsæt i deres egen personlighed og indstilling til, hvorledes de mener, deres liv skal leves. Pædagoger indgår primært i en personlig/faglig relation til barnet. 4.5 En pædagogisk/psykologisk tilgang til omsorgsbegrebet (Marianne) Svend Thyssen har følgende grundbetragtninger omkring omsorg i en pædagogisk sammenhæng: Omsorg bygger på en personlig relation. Den voksnes relation til barnet kan bygge på kærlighed. Den kan også være professionel og bygge på ansvarsfølelse. Dybest set bunder omsorgen i, at menneskets liv er socialt, hvor menneskene samarbejder og støtter hinanden i deres liv, og hvor nye medlemmer af samfundet børnene støttes i deres udvikling til deltagelse i samfundets sociale og produktive liv 35. Denne forståelse af omsorgen er ensbetydende med, at vi prøver at forstå den andens behov og lever os ind i barnets perspektiv, samt prøver at skabe et fællesskab med barnet. Omsorg forstået som en relation, er ikke alene at indgå i relationen og refleksionerne herom. Det drejer sig i høj grad om de følelser, vi har for hinanden. Ifølge Thyssen handler omsorgspersonen ikke kun ud fra barnets eller omverdenens værdier, men også ud fra værdier, som ligger i selve samværet og det psykiske fællesskab med barnet. Omsorgspersonen prøver på den ene side, at forstå barnet og leve sig ind i, hvad det har brug for. På den anden side handler omsorgspersonen ud fra fælles menneskelige værdier, men også ud fra selve situationens fællesskab og ud fra interesse for barnet. Omsorgen er netop en virksomhed, hvor omsorgspersonen forholder sig til og eventuelt går ind og tager del i barnets liv 36. Indenfor det professionelle omsorgsarbejde, kommer vi tæt på hinanden. Der er indbygget en social og en offentlig kontekst, hvilket gør at den professionelle sociale relation adskiller sig væsentlig fra andre forhold. 37 Da den sociale relation finder sted i det offentlige rum, påvirkes relationen af den sociale kontekst. Konteksten og relationen påvirker hinanden. En sådan relation 35 Andersen, J., 1999 s.89 36 Andersen, J., 1999 s.89 37 Linder, A., 2012 s.28 16

opstår af kommunikative mønstre, derfor vil ændringer i kommunikationsmønstret kunne ændre relationen. 5.0 Sociale forhold (Marianne) I Danmark har vi ikke set den samme ekstreme fattigdom, som kan ses i andre lande, hvor de har en mere afgrænset og restriktiv velfærdsmodel, end den nordiske velfærdsmodel som bliver benyttet i Danmark. En række argumenter kan være med til at begrunde, hvorfor børnefattigdom skal bekæmpes. Dels er det et problem her og nu, at nogle børn vokser op i væsentlig dårligere kår end andre. Dels er det et langsigtet problem, at nogle børn ikke får de samme muligheder som andre ved at blive udsat for negativ social arv. På en række områder kan det være forbrugsmæssigt, socialt, og sundhedsmæssigt, at fattigdom blandt børn kan være med til at forringe deres livskvalitet. 38 Det strider mod alment accepterede normer i samfundet, hvor retten til at leve er godt og anstændigt liv, gælder for alle også børn. Der hviler derfor et særligt ansvar på samfundet side, til at hjælpe sådanne børn ud af fattigdom, da børn er mere udsatte end voksne, da de i ringe grad kan påvirke deres egne levevilkår. Overstående gør sig også gældende ifølge FN`s Børnekonvention. Børns ret til social sikkerhed, en ordentlig levestandard og uddannelse står skrevet i artikel 26, 27 og 28. Derudover har staten skrevet i forventninger til pædagogerne, at det bl.a. er pædagogens rolle at vise barnet ret til selvstændighed samt de kulturelle værdier. For at forstå hvad kultur er, er vi nødt til at forstå hvad de kulturelle værdier i vores samfund er, og hvad der vigtige for børnene. 5.1 Kulturbegrebets oprindelse (Ditte) Kultur er et meget stort begreb, som kan anskues ud fra mange forskellige opfattelser og perspektiver. 39 Ordet kultur har sin oprindelse fra det latinske verbum colo, som betyder "jeg dyrker", derudover har begrebet også en bibetydning disse er "opdrager" eller "dekorere". Grundbetydning "jeg dyrker" har ikke ændret betydning, men bibetydningerne har ændret sig med tiden. I renæssancen skelner man mellem den personlige udvikling, og den religiøse udvikling. 38 http://www.sfi.dk/graphics/den_sociale_arv/workingpapers/5.pdf 39 Sørensen M. 2009 s. 155 17

Samtidig med man begynder at fokusere på, at en person skal være et kultiveret menneske, hermed menes der, at man skal være dannet og moden, derudover bruges begrebet kultur nu om hele samfund, og ikke kun om enkelte individer. 40 I 1700-tallet skete der store ændringer i begrebet. Kultur blev et resultat af samfundets eget produkt, af de forskellige former for kunst. Begrebet kunst var tidligere brugt til at definere et menneskes evner, men blev nu mere et resultat af disse evner. De mennesker der skaber kunst, som vi i dag ville kalder kunstnere, blev set som mennesker med særlige evner, der skabte noget der talte til vores sanser. F.eks. symboler som ord, billeder, og lyde, disse sanseindtryk blev også betegnet som æstetisk, og her opstår det æstetiske kulturbegreb. 5.2 Æstetik begrebet (Ditte) Æstetik er at fortolke og bearbejde indtryk af verden, og omformulere det til æstetiske udtryk. Når vi omsætter disse indtryk og materialer til æstetiske udtryk, har vi igangsat en æstetisk læreproces. Det særlige ved æstetikken er, at man kan arbejde med formen, og udtrykke noget som er ubeskriveligt. Der er to kulturbegreber som er relevante at kigge på, det antropologiske, og det æstetiske kulturbegreb. Det antropologiske kulturbegreb definere kultur, som et omfang i tilværelsen, hvor man ikke udelukkende ser kultur som et særligt kunstnerisk felt. Her anses kultur for noget man er, og ikke noget man har. Det kan ses som om, at det antropologiske kulturbegreb er noget som binder samfundet sammen, det er vigtig for at vores samfund kan eksistere. Hvorimod det æstetiske kulturbegreb sagtens kan undværes, det er "pynt" på samfundet, det er rart at have, hvis man er til det, men kan sagtens undværes. 41 5.3 Kulturbegrebet i dag (Ditte) Kultur er andet end blot det antropologiske og æstetiske kulturbegreb. For at få et bredere perspektiv på, hvad kultur er i dag, må vi se på, hvordan vi praktisere kultur. Kulturel praksis har at gøre med, et udtryk for noget i forhold til andre. Når vi som mennesker udtrykker os gennem kulturen, skaber vi mening med livet. Vi former vores egne erfaringer og oplevelser, og på den måde kan vi give dem videre til inspiration for andre. Dette gør vi bl.a. via ord, lyde, billeder osv. 40 Sørensen M. 2009 s. 157 41 Sørensen M. 2009 s. 159 18

Det ses typisk at unge mennesker og børn bliver inspireret, af de såkaldte kunstnere, som vi i dag ville definere som kendte, bl.a. fra tv og musik. De relatere sig til de kendte, og vil være lige som dem. Det er vigtige elementer i børn og unges kulturelle praksis, at de har nogen at se op til, på denne måde skaber de en kulturel identitet. Dele af denne kulturelle identitet indgår i kulturelle tolkningsfællesskaber og medierne spiller en væsentlig rolle for at danne, opretholde og udvikle disse tolkningsfællesskaber. 42 Især de sociale medier er i dag vigtige for børn og unge, da det er igennem disse medier, de får et kendskab til de kendte, men også til mennesker i verden som kan inspirere dem. 5.4 Medier (Ditte) Børn bliver i dag påvirket enormt af medierne, meget mere end tidligere. Medier er et middel man bruger til at kommunikere, f.eks. personlige kommunikationsmedier som tale og skrift. Derudover snakker man også om massekommunikations medier, som er aviser, tv, radio osv. Vi vil beskæftige os med sociale medier, som kan beskrives, som en kommunikation der går begge veje. Det vil sige, at der er et socialt sammenspil f.eks. online, eller på mobilen, hvor man sms'er og skriver kommentarer via en blog. Man behøver altså ikke at være online, men de moderne medier og teknologien, bruges til at kommunikere med hinanden 43. 5.5 Sociale mediers oprindelse (Ditte) Allerede tilbage i 1951 kom mobilen, dog ikke som vi kender den i dag. Udviklingen af mobilen havde slet ikke den fart, som den har i dag. Først i 1992 kom Sms-service til Danmark, men på dette tidspunkt var der endnu mange mobiler, som ikke kunne yde denne tjeneste, at sende smsbeskeder. Der gik yderligere 6 år, før det rigtig tog til med sms'er i Danmark. 44 Det er ikke kun mobilen der bliver brugt flittigt, også internettet har været igennem en lang udvikling, for at blive til det børnene bruger i dag. Kort efter mobilens opfindelse i 1951, opfandt man internettet tilbage i 1960'erne, dengang var det kun i USA. Først 20 år senere i 1981, var de første computere rundt om i verden begyndt at blive koblet sammen. Der skulle dog gå yderligere 15 år, før danskerne 42 Sørensen M. 2009 s. 166 43 www.denstoredanske.dk 44 http://www.ptt-museum.dk/faq/mobiltelefoner/ 19

begyndte at tag det til sig. I 1996 havde 12 % af danskerne adgang til internettet, og brugte det i gennemsnit 2 timer om ugen. Ligesom med mobilen, er udviklingen af internettet gået stærkt siden. I 2007 havde 83 % af danskerne adgang til internettet, og brugte det flere timer dagligt. 45 Sammenlignet med i dag, hvor internettet er med overalt, da mobilen har overhalet internettet, ikke fordi vi er holdt op med at bruge det, tværtimod har vi sat større krav. Vi vil have internettet med overalt, derfor kan vores mobiler efterhånden det samme som computeren, bare lige der hvor vi befinder os. Børn er i dag født ind i medieverden, derfor er de meget sikre på medieredskaberne, de tør udforske medieverden. Her må de voksne nysgerrigt se til, da de ikke helt tør udforske internettet i lige så høj grad, og de er derfor længere tid om at lære internettet, og dets mange muligheder at kende. 46 Allerede dengang hvor chat kun var i et forum, hvor man lavet et pseudonym, 47 gjorde vi det til en aktiv handling. Når man skriver med nogen i et chatforum, Messenger, Arto osv., og man f.eks. skal forlade forummet, skriver man ikke jeg logger af, eller lukker computeren ned nu. Vi skriver i stedet jeg smutter nu, eller jeg skal gå nu, lige som vi aldrig ville skrive, skal vi skrives ved i morgen eller chatte i morgen. Vi ville derimod skrive, vi snakkes i morgen, eller skal vi mødes i morgen 48. Dette er noget af det fascinerende ved at chatte, vi kan være langt fra hinanden, og alligevel gør distancen ikke noget, for vi sidder jo sammen og skriver, og så snart man har sendt en besked af sted, kan vi se at modtageren er i gang med at svare. Børn sidder som regel ikke bare med deres mobil, eller kun på Arto. De ser som regel TV, chatter med venner på Arto, imens de skriver med nogle på MSN, og selvfølgelig snakker i telefon med vennerne imens. Alt dette kan de gøre på en gang. Medierne bliver brugt som forgrunds- og baggrundsmedium. Børn vælger ud fra hvilke informationer og oplevelser de får på skærmen, derfor er det typisk computeren der ender som forgrundsmedie. 49 45 http://da.wikipedia.org/wiki/internet#historie 46 Sørensen M. 2009 2 udg. 1 oplag s. 328 47 Sørensen B.H. & Olesen B.R. 2000 s. 56 48 Sørensen B.H. & Olesen B.R. 2000 s. 56 49 Sørensen B.H. & Olesen B.R. 2000 s. 204 20

5.6 Kolbs læringscyklus (Ditte) Mediernes funktion som forgrundsmedie, kræver at børn kan omsætte oplevelser og informationer til viden og handling 50. Kolbs læringscyklus, er en metode til at forstå, de processer der ligger til grund for læring. Læringscyklusen operer med 4 faser 51 Erfaring (Oplevelse, Hvad sker der?) Eftertænksomhed (observationer, refleksioner, analyse, hvad sker der og hvad betyder det?) Begrebsdannelse (Konklusion, vurdering, hvilke konklusioner kan man lave) Eksperiment (Ny handling afprøvning af teori i nye situationer, hvordan kan man anvende det lærte?) Vi som pædagoger skal være bevidst om, hvad det er der forgår i børnenes hoved, da vi ellers hurtigt kan få den opfattelse, at de spilder deres tid. Da vi selv er vokset op med meget mindre elektronik i tilværelsen. Det er derfor vigtigt vi som pædagoger sætter os ind i, hvorfor, og hvad børnene får ud af den moderne teknologi. Vi har dermed en vigtig rolle overfor børnene og deres indlæring. 5.7 Pædagogens rolle før i tiden (Ditte) Pædagogens rolle har udviklet sig meget siden 1950 erne, fra at være meget omsorgspræget til at være mere relationsorienteret. Der bliver stillet større krav til, at vi udvikler nye kompetencer i vores arbejde med mennesker. 52 Ifølge Juncker: Det voksne bliver handlende og tænkende subjekt, det barnlige modtagende og oplevende objekt 53. Hermed menes, at børnene ikke kan være subjekter, for deres egen dannelsesprocesser. De står klar til at blive formet, helt ubeskyttet, klar til at modtage alt det de voksne og ældre børn giver dem. Her er vores vigtigste rolle som pædagoger, at give dem de rigtige oplevelser og den læring, 50 Sørensen B.H. & Olesen B.R. 2000 s. 205 51 http://da.wikipedia.org/wiki/kolbs_l%c3%a6ringscyklus 52 Vikoms nyhedsbrev nr. 23 af Nielsen L. & Kølln A. 53 Sørensen M. 2009 2 udg. 1 oplag. s. 213 21

der skal føre dem videre til at blive både subjekter, og objekter for egen dannelse. Kort sagt, vi skal hjælpe dem med at håndtere den moderne kultur, så de kan skabe deres egen identitet til at blive voksen. 5.8 Begrebet pædagogens rolle (Ditte) Pædagogens rolle er ikke et begreb, som kan defineres på bare få ord. Da det hele tiden kan diskuteres, men helt sikkert er det, at den har ændret sig enormt indenfor de sidste 60 år. I nutidens offentliggjorte forventninger, står der skrevet at pædagogens rolle går ud på, at fremme børns udvikling, trivsel og selvstændighed gennem en række punkter, som bl.a. omsorg, forståelse af kulturelle værdier. 54 Pædagogens rolle, burde efterhånden have en større og større indflydelse på børnenes tilværelse. Desværre tyder tal på, at børn indskrevet i SFO er faldende i nogle kommuner. I 1990 var 35.000 indskrevet i en SFO, tallet steg enormt til 187.000 i 2003 55. Desværre tyder tal fra 2008 på, at folk ikke har råd til at have deres børn i SFO, da priserne stiger. I Esbjerg kommune steg prisen for en fuldtidsplads 1. aug. 2008. I juni 2008 var 72 % af børn i SFO-alderen i kommunen indskrevet i SFO, og 1. august 2008 var dette tal faldet til 57 %, og stadig faldende. Et sådan drastisk fald er sket i andre kommuner også 56. Så pædagogen som ellers havde meget indflydelse og god kommunikation til børnene i samfundet, har ikke i lige så høj grad indsigt i børnenes tilværelse mere. Umiddelbart er det ikke lige til at definere hvad rollen er, da dette er individuelt både fra institution til institution, og fra barn til voksen. Derudover er det også individuelt fra institution til institution, og fra barn til barn, hvor stor og vigtigt en rolle pædagogen kan have. Samtidig med at politikerne sætter nogen rammer for os som pædagogiske omsorgsgiver. De har besluttet at mange SFO'er bliver delt op, så børn over og under 10 år ikke er i samme afdeling. 57 Dette har man valgt at gøre, da det af pædagogiske årsager er vurderet at være bedst for indlæringen, samt ældre børn ikke har brug for samme omsorg og tryghed, som de yngre børn, og derfor opholder 54 http://www.center-for-stress.dk/vidensbank/b%c3%b8rn_og_stress.asp 55 Børns levevilkår, Danmarks statistik 2002, 106 56 http://nyhederne.tv2.dk/article.php/id-15270260:dyrere-sfo-sender-b%c3%b8rn-alene-hjem.html 57 Jessen, C., Nielsen C.B., 2003 s.2 22

sig i en institution hvor der er færre voksne tilknyttet. Det er endnu uvist hvordan dette påvirker denne gruppe børn, da denne generation er en del af det radikale kulturhistoriske brud. Hvor barnet er mere sammen med voksne og jævnaldrende, og ikke på sammen måde oplever, at få viden og erfaring om den legekultur de vokser op med, igennem større børn 58 5.9 Legekultur (Ditte) Når vi i dag snakker leg og legekultur i børneflokken med børn i forskellige aldersgrupper, betyder den form for legekultur ikke det samme for børn i dag, som det betød for tidligere generationer. 59 Den kulturarv som er gået i arv fra generation til generation, findes ikke i samme omfang mere, og dermed ser vi heller ikke, at børnene leger de samme lege, som vi lærte og legede da vi var børn. 60 I dag finder børnene deres inspiration andre steder, og her er medierne blevet en stor del af deres liv, da de kan blive redskaber til leg, skabe leg. Samtidig med det skaber læring, (ifølge Kolbs læringscyklus som beskrevet tidligere), og socialt samvær mellem børn og, også mellem alderstrin. 61 Børn har i dag større mulighed for at være en del af fællesskabet, hvis de blot har en mobil telefon. Dette er en vigtig mulighed for børnene at have, både fordi det påvirker deres livskvalitet, hvis vi skal tro på Siri Næss, at de er en del af et fællesskab, samt at der i børnekonventionen står, at barnet skal have ret til at udvikle sig, og være aktør i sit eget liv 62. Et fællesskab til andre mennesker kan være en stor del af, at opnå livskvalitet. 5.10 Inklusion/eksklusion (Marianne) Når vi som pædagoger skal arbejde inkluderende, er det nødvendigt at vi ved hvad begrebet inklusion egentlig betyder. Ellers ender vi op med at gøre det modsatte, nemlig at ekskludere. Inklusion betyder at medregne, at indbefatte nogen, at omfatte det hele 63. 58 Jessen C., Nielsen C.B., 2003 s.3 59 Jessen, C., Nielsen C.B., 2003 s.2 60 Jessen C., Nielsen C.B., 2003 s. 3 61 Jessen C., Nielsen C.B., 2003 s.3 62 Koch, I, E, & Thelle, H (2004) s. 100 63 Madsen, B. 2005 S. 203 23

Inklusion og eksklusion er begrebspar, det vil sige de låner mening hos hinanden, og skal derfor tænkes som hinandens forudsætninger. Inklusion kan kort defineres som en proces, der bidrager til at minimere og undgå de mest virksomme eksklusionsfaktorer i børns liv. Begrebet inklusion udspringer af en række overordnede fælles aftaler og konventioner vedtaget på internationalt plan. Blandt disse konventioner er Børnekonventionen som består af et internationalt sæt regler, som skal medvirke til at sikre, at alle børn i verden har samme rettigheder, samt krav om social deltagelse, altså inklusion. Konventionen er dog ikke en lov, men en hensigtserklæring og et sæt retningslinjer, som de deltagende lande er moralsk forpligtet til at overholde. Bryder et medlemsland alligevel disse retningslinjer, kan det risikere at blive fordømt af de andre lande og organisationer. Begrebet eksklusion har to betydninger, at holde nogen ude, som allerede er udenfor og at støde nogen ud, som hidtil har været indenfor 64. I begge betydninger bliver man udelukket og/eller holdt udenfor. 6.0 Egen empiri (fælles) Vi har sendt 24 spørgeskemaer ud til en 3. klasse, her er hvad de har svaret. Stort set alle børn svarede de var glade hver dag, og hvis de blev kede af det, havde de en ven, søster, mor eller far der kunne trøste dem. Så i bund og grund følte alle børnene at de havde kvalitet i deres liv, dog sagt med deres egne ord, at de var lykkelige og glade. Det var tydeligt, at børnene havde svært ved at forholde sig til de lidt "store" spørgsmål. F.eks. da vi spørg om de er glade for deres liv, det er tydeligt et spørgsmål der er svært for børnene at besvare. Nogle besvaret det bedre end andre. Vi fik svar som: "Jeg er glad for mit liv, fordi jeg er glad for at se tv" 65 og til mere eftertænksomme svar: " Fordi jeg har et godt liv med gode venner og familie". Der var tilmed en der skrev tilbage til os: "Hvordan kan man ikke have et godt liv, når man bor i Danmark?" Disse tre svar viser, tre børn som trods den samme alder, er så forskellige i deres modenhed. Nogle børn svare også ud fra, hvad de tror er voksent at svare. Dette kunne vi bl.a. se ud fra en af pigernes svar på spørgsmålet, hvor meget tid bruger du på computer? svarer: "4/20/7". Hun har formentlig hørt nogen ældre bruge udtrykket 24/7, og forsøger derfor at udstille sig selv mere voksent, ved at benytte et voksent udtryk. 64 Madsen, B. 2005 S. 203 65 Fra spørgeskemaerne 24

Der var ikke den store forskel på svarene, om det var piger eller drenge der havde svaret. Størstedelen svarede at de havde venner de legede med, de havde nogen der kunne trøste dem, der var dog en enkelt der svarede, at han ikke havde nogen til at trøste sig. Ellers havde alle gode relationer til voksne. Derudover bruger de tid sammen med familien, som se tv, spille spil. osv. Alle børn i 3. A har en mobil, de bruger den til forskellige ting, men i bund og grund det samme. Det var bl.a. sms'er, ringe, spil og høre musik, der var mest populært at bruge mobilen til. Det var dog "kun" 15 der havde sin egen computer, formentlig har de sidste otte adgang til en computer et andet sted, dette spurgte vi dog ikke om. Drengene brugte primært computeren til at spille på, hvorimod pigerne brugte den til at høre musik, være på Facebook, skrive med venner osv. 7.0 Diskussions afsnit 7.1 Livskvalitets pædagogiske betydning (Ditte) Sammenligner vi de to definitioner, er de forskellige, så tilsyneladende kan man ikke bare med korte ord beskrive livskvalitetsbegrebet, da det kommer meget an på hvem personen er. Livskvalitet kan bedst forstås, som en proces der hele tiden er i gang. Det er ikke en tilstand man kan opnå, også bare blive i den. Den vil hele tiden være i udvikling. Livskvalitet er i bund og grund en persons oplevelse af, at noget er godt og ønsket. 66 Begrebet livskvalitet er meget benyttet indenfor det pædagogiske felt. Engang handlede det om at børn skulle passes, og de fundamentale behov skulle dækkes. I dag opfattes børns livskvalitet, som det egentlig mål for den pædagogiske profession. Siri Næss har en definition som er bygget op omkring hele befolkningen, dvs. den tager ikke hensyn til funktionsnedsættelse, sociale problemer osv., derfor er den netop god at bruge på vores brugergruppe. Det vil derfor være muligt for børn, at opfylde alle fire punkter og dermed opnå livskvalitet. Det er forskelligt for hvert individ, hvilke behov vi har, og hvilke behov man mener at have. Aggernæs beskriver, hvordan vi som mennesker ud fra behov kan opnå livskvalitet. Ser vi på Siri Næss og Anthon Aggernæs to teorier, er vi så kommet tættere på en definition af 66 Henriksen, B. L. 2007 S. 21 25