Kompendium om konsekvenspædagogikkens uddannelsesprincipper

Transkript

1 Kompendium om konsekvenspædagogikkens uddannelsesprincipper Noter om de metodiske holdninger og nogle didaktiske synspunkter om praksisorienterede uddannelsers tilrettelæggelse Af Jens Bay Det handlingsteoretiske grundsyn i Konsekvenspædagogikken - sådan som det er formuleret gennem holdningen om, at "mennesket er det, som det viser sig at være i sine handlinger" - stiller krav om en pædagogisk praksis, som bygger på "læring gennem handling". Grundsynet er, at færdigheder fortrinsvis skal tilegnes gennem praksis og i mindre grad via formaliseret, teoretisk undervisning. Dette synspunkt gør sig gældende både i forhold til tilegnelsen af den sociale lærdom og den faglige indlæring og oplæring, og er dermed et grundlæggende princip i hele den pædagogiske tænkning og ide. Derfor skal kundskabstilegnelsen også være maksimalt praksisbaseret, når det drejer sig om almene undervisningsemner af mere kulturel, politisk og samfundsmæssig karakter i form af anvendelse af debat- og diskussionsfremmende metoder. Vi anlægger dermed det samme syn på enhver form for tilegnelse af den kundskabsbærende viden og forståelse, som vi gør i forhold til udviklingen af den sociale lærdom og viden. Den opnås primært gennem reflekteret handling i form af den enkeltes forståelse for sit samspil med og sin afhængighed af andre, og gennem evnen til at kunne vælge handleform og reflektere over egne handlinger set i lyset af andres tilbagemelding på den. Træningsskolens Arbejdsmarkedsuddannelser Forstandersekretariatet Det sociale viser sig gennem handlingen, og den personlige dannelse bliver da alene en følge af den personlige refleksion over handlingens konsekvens for en selv og for andre, en form for tolkning af andres mening om os selv.

2 En sådan social forståelse og handledygtighed kan ikke opnås gennem en teoretisk undervisning, eller gennem terapeutiske situationer, hvor virkeligheden efterlignes, men primært i reatitetsnære forhold, hvor der er plads for "rigtige" handlinger. Det pædagogiske grundlag bygger på den opfattelse om den sociale dannelse, at det enkelte individ hverken er født til et liv som en social eller en asocial person. Afgørende for, om udviklingen går i den ene eller anden retning, afgøres alene af den sociale lærdom, og den enkeltes måde at forholde sig til den på. Denne "forholden-sigtil" kommer til udtryk gennem vores forståelse for andre og for konsekvenserne af de handlinger, som vi foretager os. At være social eller asocial, er et spørgsmål om graden af social lærdom, og ikke om biologisk eller social arv, I bredere forstand er det et spørgsmål om opdragelse, og vores måde at forholde os til den på. En asocial optræden kan derfor enten være udtryk for en dårlig opdragelse, eller for et valg af asociale handlinger, måske endda begge dele. Den sociale indlæringsproces kan dog ikke gøres til genstand for en teoretisk undervisning i overensstemmelse med andre emner, da det bærende her ikke er faktuel viden, men holdninger og forståelser. Der er næppe ret mange, som i dag tror på, at man gennem en mekanisk indlæring kan få det enkelte individ til automatisk at optræde på denne eller hin måde i en bestemt social situation. For i sidste ende vælger individet selv, hvordan det vil bruge sin lærdom og forholde sig til den praktiske virkelighed, sådan som den kommer til udtryk gennem det menneskelige samspil, det sociale fællesskab. Der er her tale om en kompliceret indlæringsproces, som sker helt uden formel undervisning. Den sker gennem observation og imitation af og vejledning fra andre mennesker. For børn og unge er det primært fra forældre og andre voksne i den nære omgangskreds, som de omgiver og identificerer sig med; mindre børn lærer af større børn, større børn lærer af voksne, og voksne, der har lyst til at kunne noget mere end det, de kan, lærer af andre voksne, som kan. Et eksempel på denne indlæringsproces er, at modersmålet indlæres ved at barnet lever i en social sammenhæng, i et handlingsfællesskab og en sprogkultur, hvor det erhverver sproget. Det sker ikke gennem en formel uddannelse, men alene - som ved tilegnelsen af den sociale lærdom og forståelse - gennem observation og imitation af andre, og gennem omgivelsernes krav og indirekte, men naturlige forventninger. Det er i lyset heraf, at vi tillægger den "tavse viden", som vokser frem i praksis og gennem fælleskabet med andre, en større betydning for den pædagogiske indsats, end den formelle teoretiske og planlagte undervisning. Det er også sådanne opfattelser, som får os til at sætte spørgsmålstegn ved den overdrevne tro på den teoretisk baserede indlærings enevældige gyldighed, når ny viden skal tilegnes på en effektiv måde. Samtidig har holdningen til og forståelsen for den menneskelige udvikling skabt en form for ydmyghed eller respekt overfor praksis; "for det, der gøres i handlingen". Det er ved at indgå i de etablerede kundskabsbærende praksisformer, at en person tilegner sig en intuitiv viden, og dermed de "tavse" dimensioner af kompetence i form af en stiltiende forståelse for, hvordan tingene hænger sammen uden at have eksakte kundskaber eller teknisk viden herom.

3 Det nye og mangfoldige vidensbegreb vil skabe decentreret og afpsykologiseret forståelse for undervisning og indlæring En sådan holdning har aktuelt en solid grobund i fagpædagogiske kredse, der beskæftiger sig med pædagogik som et socialt kvalificeringsområde. Det er en følge af den åbenlyse krise i den pædagogiske sektor, hvor børn og unge holdes længere og længere tid i en institutionel pædagogisk "kuvøse", hvor de kun har en periferisk kontakt med den omgivende voksenverden, De udsættes derfor for et praksischok ved overgangen fra den pædagogiske verden til "virkelighedens" på både det sociale og det funktionelle plan. Holdningen har også grundlag i nyere filosofi og videnskablig forståelse, hvor der er sket en udvikling frem mod et mere mangfoldigt vidensbegreb, hvor teknisk og rationel viden kun er en blandt mange former for viden. Der er i dag en meget bred forståelse for, at opgaver og problemer ikke kun kan løses på kun een måde, men på utallige måder, da ingen teorier er udtryk for den eviggyldige sandhed. Der er således sket et skift fra absolutismen til relativismen på såvel vidensplanet som på det moralske plan. Det har skabt en stigende forståelse for, at når en "sandhed" skal defineres, er der tale om et valg mellem mange forskellige muligheder. Det gælder også på det moralske område. Udviklingen er i første række en følge af informationssamfundets fremdrift, hvor der her er åbnet op for en videnseksplosion uden fortilfælde i den menneskelige historie. Men den fremherskende usikkerhed i de grundlæggende videnskaber, hvad angår evnen til at definere "sandheden", har også haft en betydning for den nye form for relativisme. Ikke mindst hvad angår forståelsen for den menneskelige udvikling og den sociale tilværelse. Her er der i det seneste årti sat afgørende spørgsmålstegn ved begreber som biologisk intelligens og de medfødte, sociale egenskaber. Filosofisk og videnskabeligt tilhører teorier om den "fødte sociale taber" og den "fødte kriminelle" fortiden og er ikke relevante i fremtiden. Og når der ikke længere findes "sandheder", er alt muligt, og den eneste begrænsning bliver da den praktiske virkelighed og vores holdninger til den. Det nye og mere mangfoldige vidensbegreb må og vil få indflydelse på undervisningens indhold, og ikke mindst på didaktikken i form af en decentreret og afpsykologiseret forståelse for indlæring, som nødvendigvis vil føre til et nyt syn på forholdet mellem viden og praksis, der vil bryde med de hidtidige forståelsesformer. Det vil ikke mindst være en følge af, at den traditionelle undervisning i dag er tilrettelagt ud fra, at der eksisterer bestemte former for viden, færdigheder og en moralsk orden som må tilegnes, og hvor læreren er den professionelle, der allerede besidder kompetencen ud fra en afgrænset og selekteret teoretisk indfaldsvinkel.

4 Udviklingen inden for undervisningssektoren lider i dag under, at den i århundreder har været præget af en tro på, at teorien kunne styre praksis. Positivismen og marxismen, der er de bærende filosofier inden for det pædagogiske område, har haft den opfattelse til fælles, at professsionspraksis udelukkende skal bestå af teknik i form af anvendt videnskab, og ikke holdninger. Men i de seneste årtier er det imidlertidig blevet klart, at denne opfattelse var illusorisk, og der er derfor i dag en stigende tendens i retning af en større forståelse for, at teori og praksis er gensidige størrelser, der ernærer sig ved hinanden. erhverves ved praktisk træning, og gennem udvikling af holdninger, forståelser og helhedssyn, og ikke gennem teoretisk undervisning. Det er opfattelser og forståelser af denne art, sammenkædet med erfaringen om tilegnelsen af den sociale lærdom gennem praksis (handlingen), som har ført til den store vægtlægning af det praktiske indslag i Konsekvenspædagogikken. Den er således ikke kun snævert forbundet med arbejdet med skoletrætte og teorisvage unge. Samtidig er der også fremvokset en større respekt for det autonome i den menneskelige tilværelse, som gør, at noget kan være sandt i èn sammenhæng og usand i en anden, alt efter kultur og socialt grundlag. Sandhed er ikke længere noget, der findes, men noget, der skabes. Det er denne nye indsigt, som har fremelsket en skepsis både på det erkendelsesteoretiske og det værditeoretiske område, og skabt grundlaget for et skifte fra absolutisme til relativisme og åbnet op for et nyt syn på og en anderledes og positiv forståelse for forholdet mellem viden og praksis. Kompetencen afgøres ikke længere alene af evnen til rationel anvendelse af den tilgængelige viden og regler, men også af holdninger og en intuitivt funderet praktisk og social færdighed og kunnen, og en evne til at overskue mulige handlingsvalg. Den kompetente person skal i dag være præget af lydhørhed overfor omgivelserne, og besidde en evne til at tolke situationen og dens reaktion på egne handlinger. Det er en kunnen, der både på det sociale og arbejdsmæssige plan altovervejende kun kan Dog er det klart, at netop denne gruppe stiller krav om, at der vises respekt for den "tavse" kompetence, som de er udtryk for på trods af den manglende teoretiske uddannelse. Det holdningsmæssige skal vægtlægges med den sammen styrke og intensitet som det teknisk/faglige Vi har dermed understreget, at praktisk kunnen er noget mere og andet end teoretisk viden. Mens man tidligere har betragtet de praktiske indslag i uddannelser som havende en lav prestige, er der grund til at formode, at der vil fremvokse en ny forståelse for det praktiske element i alle former for tilegnelse af kompetence, som

5 følge af det "nye videnssyn". Det vil også føre til, at man på længere sigt undgår den stigmatisering som altid har været forbundet med pædagogiske praksisformer. Når vi i den konsekvenspædagogiske tænkning og form lægger vægt på handlinger, kommunikation og interaktion har vi anlagt et individuelt princip som grundlag for den praktiske, pædagogiske indsats. Vi gør den enkeltes kvalificering på det faglige og sociale plan til det centrale interessefelt i modsætning til andre uddannelsessystemer, hvor det primært er klassen, eller gruppen af personer og stoffet, der er det centrale. Vores synspunkt er her, at det er individet der handler og kommunikerer og her igennem spiller sammen med omgivelserne, forholder sig til andre og indgår i det menneskelige fællesskab. Indlæringen er på denne baggrund et individuelt anliggende, og den har primært til formål at hjælpe den enkelte til at opnå en bedre tilværelse, end tilfældet ville være uden opøvelse af færdigheder, kundskaber, holdninger og handlefrihed. Det vigtige mål for indlæringen er, ved siden af det teknisk faglige, handlefriheden og interaktionen (det at være menneske sammen med andre mennesker) og derfor skal det holdningsmæssige også vægtlægges med den samme styrke og intensitet, som det teknisk faglige. Det skal ske ud fra forståelsen af den "lærende" som et netværk af relationer, og ikke som et psykologisk tilfælde. For samspillet med andre (interaktionen) er bestemt af den sociale fremtræden, som igen har sit udspring i det, som en person "kan" og har "viden" om, da vi alle handler dels på baggrund af vores viden og forestilling (evnen til at kunne tænke), men også intuitivt på grundlag af vores kunnen. Det er gennem forståelsen for handlingsbegrebet, som noget grundlæggende ved den menneskelige væren, da den skaber muligheden for at modtage lærdom eller lade være, at vi gør indlæringen til en individuel aktivitet, hvor den lærende (eleven) her har et større ansvar for at tilegne sig lærdommen, end læreren har for at videregive sin viden og kunnen som en objektiv "sandhed", som alle elever skal have den samme forståelse for, og efterfølgende kunne repetere. En sådan uddannelsestænkning stiller krav om, at lærerne har en åben og relativistisk holdning til vidensbegrebet, og opfatter den enkelte elev og hans relation til læregenstanden (det, der skal læres) som et specifikt interessefelt. Det betydningsfulde er ikke, at alle elever skal kunne det samme og vide det samme, men hvad den enkelte ved og kan, og hvordan denne viden og kunnen bliver brugt. For "det afgørende er ikke kun, hvad vi ved og kan, men hvad vi gør". Der findes mennesker, som i konkrete situationer kun er i stand til at tilegne sig en begrænset viden, som dog får mere ud af denne viden, end dem, der tilegner sig den vidensmængde, som læreren afgiver. At uddanne et ungt menneske som chauffør, tjener ikke noget formål i det omfang, at vedkommende bruger sin tilværelse på misbrug, Han vil, uanset hvor meget objektiv viden om chaufførfaget, han måtte tilegne sig, blive en dårlig chauffør. Men i den traditionelle, klassebaserede undervisning, ville holdninger af denne art ikke være interessante, da interessefeltet her er det pensum som en person skal igennem for at få chaufførkompetencen. Hvis en lærer alligevel griber ind, så er det ikke et led i didaktikken, men en følge af et individuelt, socialt sindelag.

6 Den nye praksisorienterede holdning har ændret grundlæggende ved hele kvalificeringsbegrebet på en sådan måde, at man må gøre op med den traditionelle forståelse for intelligens. Nogen kan være dygtige til at udføre en bestemt funktion, og være de rene novicer på andre punkter. Vi kender også alle historier fra dagliglivet i retning af personen, der ikke kunne bestå forprøven som postbud, og derefter valgte at gennemføre en akademisk uddannelse og senere hen i livet blive professor i idehistorie. Et sådant tilfælde er ikke et spørgsmål om, hvorvidt personen har anlæg for det praktiske eller det akademiske (som man overfladisk kunne forfalde til at tro), men et spørgsmål om social selvforståelse og identificering. En sådan er en vigtig forudsætning for at kunne indgå i en faglig sammenhæng. Den neddæmpede holdning i Konsekvenspædagogikken overfor den teoretiske undervisning er ikke udtryk for en afstandstagen overfor såkaldte teoretiske sandheder, men for en afrationaliseret vidensforståelse, og en decentreret og afpsykologiseret forståelse for indlæring. Man skal ikke lægge så meget vægt på, at alle skal have den samme viden og heller ikke på de psykologiske forklaringer og forståelsesformer, der ligger til grund for de indlæringsmetoder, der sigter mod dette. Man skal i modsætning hertil vise respekt for den forskelligartede effekt, der kommer ud af indlæringen. Læringen skal være under elevens kontrol, da enhver går frem i sit eget tempo Ved brug af det individuelle princip, opfattes eleverne som enkeltpersoner, der har til formål at blive kvalificerede. Frem for at opleve sig som en gruppe, der skal opnå en bestemt mængde viden inden for det samme tidsrum, skal de opleve sig som personer, der enkeltvis skal tilegne sig den faglige viden, erfaring og sociale lærdom, som uddannelsen forudsætter bliver tilegnet. Derfor taler vi også om individuel tilrettelagte uddannelser, hvor hver elev skal tilegne sig den foreliggende viden og lcerdom, uden nogen egentlig plan, men under lærerens kontrol. Som følge heraf lægges der i et konsekvenspædagogisk perspektiv ikke den samme vægt på gruppearbejde og klasseundervisning, som i andre skoler og uddannelsesformer, men derimod på, at eleverne frem for at lære i fællesskab, skal forholde sig enkeltvis til læreren Nogle vil være nybegyndere og andre være ved at afslutte deres uddannelse, og enhver udvikler sig ud fra sine individuelle forudsætninger, og uden at deres færdigheder skal sammenlignes og måles med andres. Læringen er på mange måder under elevernes kontrol, da enhver går frem i sit eget tempo. Men målet er den højst mulige kvalificering af alle elever. Ved at fravælge klasseundervisningen, som det didaktiske grundlag for uddannelsernes gennemførelse, undgår vi også den stempling

7 og selektion af den enkelte elev, som er en naturlig foreteelse i den traditionelle skole og klasseundervisning. Og ved at ophæve det metodiske princip i uddannelsessystemet, at noget skal læres på et tidspunkt, noget på et andet, således, at et fag skal være afsluttet før et andet bliver påbegyndt, lægger vi også et større ansvar over på den enkelte elev, hvad angår tempo. I den traditionelle skoleundervisning kan mange elever ikke følge med i det tempo, hvormed stoffet skal tilegnes, og derfor skubbes de, og skubber sig selv bagud og bliver svage og utilpassede. Samtidig får vi gennem anvendelse af en sådan metode mulighed for en større variation i tilrettelæggelsen af uddannelsesforløbet. Eleverne skal beskæftige sig med opgaver og problemstillinger, som tilhører den virkelige verden Gennem fastlæggelsen af det individuelle princip og "læring i praksis" har vi foretaget en afpsykologisering af Konsekvenspædagogikken, og dermed forskudt den pædagogiske interesse fra elevernes psykiske strukturer og motivation til deres handlinger, deres kommunikationsform og deres samspil med andre. Disse fremtrædelsesformer er blevet gjort til et pædagogisk anliggende i lighed med de arbejdsmæssige færdigheder og de almene kundskaber. Ved at tilrettelægge TAMU som en praktisk orienteret uddannelse, som skal gennemføres under arbejdspladslignende former har vi fået skabt grundlag for en helhedspræget pædagogisk indsats, der er praksisorienteret og kvalificerende på såvel det arbejdsmæssige og tekniske plan, som på det personlige og sociale plan. Det er en følge af, at alle uddannelsesområder er organiseret som arbejdspladser, som udfører et nødvendigt arbejde, hvor elevernes indsats er væsentlig for løsningen af opgaverne. Aktiviteten er dermed ikke rettet mod undervisning af enkelte individer, men mod faglig produktion. Derfor formidles oplæringen også mindre gennem direkte undervisning end gennem organisering af arbejdsmiljøet, og derfor er der også mindre fokus på de individuelle deltagere, end på den sociale praksis og den faglige indsats i lighed med vilkårene på en ordinær arbejdsplads. Men det afgørende er her, at eleverne har en forståelse for og en oplevelse af, at "de arbejder for at lære". Først når denne forståelse er til stede vil der være tale om en "indlæring gennem praksis". Men samtidig forudsætter denne uddannelsesform, at det praktiske arbejde tilrettelægges ud fra det hovedformål, at eleverne skal kvalificeres gennem det, de får mulighed for at udføre. En sådan uddannelsesform indeholder en lang række fordele, som i første række er udsprunget af, at eleverne gennem den praktiske - og ikke mindst den produktive indsats - beskæftiger sig med opgaver og problemstillinger, som tilhører den virkelige verdens. De indgår i en gruppe, som de er bundet sammen med i bestræbelserne på at udføre konkrete opgaver, hvor alle mere eller mindre er afhængige af andre, og hvor de får mulighed for at opleve andres reaktion på deres individuelle handlinger og arbejdsform.

8 Samtidig lærer de gradvist at udføre mere komplicerede dele af den samlede arbejdsproces, og oplever og forstår kvalificeringens nødvendighed. Det er alene en følge af, at de i dagligdagen erfarer, at de mere krævende opgaver skal løses af de rutinerede elever, da der er tale om en praktisk produktion, hvor de producerede produkter eller ydelser er kunde- og afsætningsbaserede. Målet for indlæringen er synlig, som følge af det produkt, der skal skabes gennem indsatsen, og dermed er fagets autoritet overordnet de individuelle interesser, som eleverne måtte have. Det er derfor ikke et spørgsmål om "jeg er dygtig", men om "hvad jeg har lært". Tyngdepunktet flyttes fra den enkelte til "indlæringen". Selve indlæringen foregår hovedsagelig gennem observation af "de andre" deltagere i produktions- og arbejdsfællesskabet, og gennem en imitation af de elever, som er mere kyndige, end de selv er. Dette fører til, at de nye elever lærer af de ældre elever, og det medfører, at der opstår et socialt fællesskab, som tjener som et læringsfremmende miljø. Indlæringen bliver hermed ikke en isoleret proces, der skal igangsættes og opretholdes ved en ydre "motivation" eller tvang, men en nødvendig forudsætning for tilhørsforholdet til gruppen. Man ser sig selv både i forhold til det, man selv magter, og gennem andre. Det åbner muligheder for at evaluere egne ydelser og produkter. I den ideelle lceringssituation vil der gradvis ske en overgang fra den enkeltes identificering af sig selv i forhold til andre, til det faglige plan, hvor udgangspunktet så vil være den måde, som opgaven løses på. Det er gennem en sådan praksis, at der for alvor sker en forskydning fra elevernes psykiske strukturer til faget som læres, dets traditioner og viden. Det vil derfor i mindre grad blive elevernes psykologi end arbejdets mål, der bliver styrende for indlæringsindsatsen. Vi tager her udgangspunkt i fagets behov, og lader det være styrende for indlæringen og interaktionen (samspillet i uddannelsesgruppen) og ikke i elevernes "motivatian" og interesser. Samtidig vil læreren i en sådan praksisbaseret indlæring få en naturlig autoritativ position i kraft af sin faglige viden, og den nødvendige tilstedeværelse for at løse de fagtekniske problemer, som opstår under arbejdsprocessernes gennemførelse. Læringssituationen bliver da ledet af lærerens viden og erfaring, og elevernes forståelse af sig selv som elever, og ikke af deres erfaringer, og det vil give dem en oplevelse af at være deltagere i et autoritativt værdifællesskab. Det er læreren, der opretholder den sociale sammenbinding i gruppen og fastsætter grænserne for de individuelle handlinger og målene for den arbejdsmæssige indsats, foretager den individuelle vejledning og instruktion, og tilrettelægger og gennemfører den undervisning, som er forudsætningen for arbejdets gennemførelse og elevernes faglige kompetence. De didaktiske gevinster hentes gennem integreringen mellem læring og udøvelse af nødvendigt arbejde

9 Fordelene ved den praksisorienterede uddannelse, og de didaktiske gevinster, er først og fremmest, at der her er større muligheder for at gøre det sociale element konkret og dermed at få kompenseret for den abstraktion, som informationssamfundet og videnseksplosionen er udtryk for. Her skal man forholde sig til og bruge sin aktuelle vidensmængde, og omsætte den til konkrete handlinger, på en helt anden måde end i de teoretisk tilrettelagte uddannelser. Endvidere har man ikke samme muligheder for at sætte sig uden for det sociale fællesskab, da det i en praksissituation vil få følger for andre, som man ikke har i simulerede situationer. Hvis en elev svigter i en teoretisk tilrettelagt uddannelse, der er baseret på klasseundervisning, er det principielt uvedkommende for de andre elever og for deres løsning af egne opgaver, da en undervisningskiasse ikke er bundet sammen i et fællesskab, som en social og opgaveløsende gruppe. Følgelig mangler de normale, rimelige betingelser for social regulering, og denne mangel bliver hovedsagelig opvejet af lærerens direkte indgriben ud fra nogle individuelle pædagogiske og psykologiske synspunkter. Det er ham, der "holder orden", og det er ham, der opretholder den, fordi orden beror på ham i stedet for det fælles arbejde, der bliver gjort. afgørende rolle i forhold til løsningen af opgaverne, som det tekniske og faglige. Som en ikke uvæsentlig sidegevinst får man gennem den praksisorienterede uddannelsesform mulighed for at modvirke det praksischok, som flere og flere unge oplever ved overgangen fra uddannelsesverdenen til den virkelige verden. Appendix For fuldstændighedens skyld skal der gøres opmærksom på, at vægtlægningen af det individuelle, ikke er en ophævelse af det kollektive element i den Konsekvenspædagogiske tænkning. Det er gennem forståelsen af andre, at det enkelte individ får en forståelse af sig selv, men det er også her igennem, at der fremvokser en viden om, at det at være menneske betyder, at være det sammen med andre mennesker. Jens Bay, september 1995 Derfor kan vi også fastholde, at de didaktiske gevinster i vores arbejdsmetode i første række er udsprunget af, at Konsekvenspædagogikken kræver en integrering mellem læring og udførelse af nødvendige, praktiske opgaver, som gør aktiviteterne og målet for indiceringen synlige for den enkelte deltager; at nye elever får mulighed for at lære af ældre og mere rutinerede elever; at læreren træder frem som en autoritativ figur, som eleverne kan forholde sig til og imitere, da læreren indgår i arbejdsfællesskabet med hele sin faglige ekspertise; at det sociale her spiller en lige så