Et mellemværende... Rum, krop og kamera i "det fotografiske rum"

Transkript

1 Et mellemværende... Rum, krop og kamera i "det fotografiske rum" 1998, DLH Lars Henningsen, Indhold To scener... Børn videofilmer og fotograferer Refleksioner Problemformulering Spor af lys... Det endelige fravær Præparat Fotografi som repræsentation Mørkets gerninger Tegn og intertekstualitet... Rum, krop og iscenesættelse Spejl - spejling Dynamikken i en videooptagelse Billeder og bevægelser Fotografi/video - en kobling Den voksne deltager... Tradition - improvisation Betydningsbærere... Populære billeder og forbilleder Det kulturelle - det pædagogiske... Brobygning og navigation... At rejse Livsværdier Noter Bilag Litteratur To scener - Hej, prøv at se her, så gør jeg sådan her, nærmest. Jeg gør sådan, ssssst. Du står her, ik? Du kommer sådan, og åhrrrr! og sådan nærmest falder ned, ik?

2 - Er du klar? OK! Klar, nu! Ud af billedet Kristoffer. Josef, der her optræder i en rolle som narkogangster, demonstrerer for kameramanden, Silas, hvordan en videooptagelse skal ske på den helt rigtige måde. Ordspillet faldt under optagelserne til videoen Den gale professor. Initiativtagere var en gruppe drenge i alderen 9 til 13 år, og de udviklede i foråret -96 en dramatisk historie om, hvad der kan ske, når en gal videnskabsmands ambitioner bevirker, at ødelæggende kræfter slippes løs. - Jeg tog kameraet med hjem, så gik jeg ned i vores hønsegård og tog en høne, og så sad jeg med den, så blev jeg fotograferet. Den ville bare ikke sidde stille, derfor blev den lidt usynlig... Rasmus fortæller om, hvordan han har bygget et hulkamera af en kagedåse, og om, hvordan han iscenesætter sig selv, en høne og kameraet. Det kan lyde som dokumentarisk fotografi, men det Rasmus er i færd med, handler om at undersøge komplicerede principper vedrørende samspil mellem blandt andet lyset, tiden, stedet og det at skabe et selvportræt. Rasmus er een af otte børn i alderen 9 til 12, der i kælderen under en skole på Salling havde indrettet et interimistisk mørkekammer. Jeg besøgte børnegruppen i foråret -96 og så, hvordan legen med væsker, lys og kagedåser mv. skete i frikvartererne, og at der almindeligvis ikke var en lærer med i de fotografiske udfoldelser. Børn videofilmer og fotograferer I citaterne er det tydeligt, at børnene er ude i vigtige ærinder i deres aktiviteter med videokameraer og hulkamera. Efter videooptagelserne har jeg spurgt mig selv, hvad der var det karakteristiske for processen bag Den gale professor? Især tre forhold gjorde sig gældende: For det første udfoldede initiativet sig i børnenes legemiljø og den del af deres legetradition, der udspillede sig uden for institutionel ramme. For det andet havde børnene udspillet i forbindelse med udformningen af historier i videoen, og de førte altid selv videokameraet. For det tredje var det afgørende udgangspunkt for aktiviteterne børnenes egen viden og kompetence med hensyn til medier. Hverken jeg eller andre voksne underviste børnene på traditionel vis i brugen af udstyr eller i gængse måder at strukturere optagelser på etc. Afsættet var de lege, de kendte i forvejen, og erfaringer med medier de havde i rigt mål ligesom mange andre børn. Basal instruktion i brugen af udstyr skete på optagelsesstedet, og erfaringer blev formuleret undervejs i processen. Jeg deltog i forberedelser og optagelser i en rolle, som jeg selv vil betegne som hjælper - vel vidende, at der er megen grund til eftertanke vedrørende voksendeltagelse i børns leg. I nogle af optageforløbene gjorde børnene eller jeg brug af et ekstra videokamera, der dokumenterede bestræbelserne set fra sidelinien. (Note 1) Med hensyn til de unge hulkamerafotografer, så indvilgede de i, at jeg optog en 10 minutters dokumentarvideo om deres fotografiske udfoldelser. Det var intense optagelser, hvor det var meget afgørende for kontakten, at jeg viste børnene mine egne hulkamerafotografier. Selvom aktiviteterne skete på skolens område, var der tale om en form for udtryk og organisering, der i meget høj grad bar præg af børnenes legekultur. I min efterfølgende redigering af videoen Hulkamera, rejste der gang på gang sig en undren for mig, der handlede om fotografiets tilblivelse og natur, og i særdeleshed blev jeg fascineret af børnenes måde at håndtere de komplekse forhold, der kan gøre sig gældende i en fotografisk praksis.

3 Fælles for de to børnegruppers udfoldelser var, at de indimellem rummede megen kaos og til andre tider passager, hvor der blev vist den yderste koncentration - forløb, der til stadighed havde en særegen alvorlig betydning for de deltagende børn. Refleksioner Min nysgerrighed blev altså vakt undervejs i disse forløb. Jeg opfattede umiddelbart, at der var tale om frigørelse - eller i det mindste synliggørelse - af en række ressourcer hos børnene. Jeg så en flig af det kompleks, som synes at tegne sig mellem på den ene side børne- og ungdomskulturerne og på den anden side skoleverdenen: Der tegner sig to adskilte verdener: Den officielle skole med dens traditioner og etablerede normer og metoder og en parallel skole, mediernes, især de levende billeders, hvor eleverne henter en anden slags viden og oplevelse end i skolen. (Tufte, 1995: 28) Mit møde med børnene udspandt sig altså i dén af de parallelle skoler, der ifølge denne position rummer billederne, musikken og kroppen (Drotner, 1991). I exam.pæd. studiets faglige enhed Produktion og analyse kortlægger jeg nogle af de kompetencer, som børnegruppen bag Den gale professor fremviste i deres legekultur - primært i form af håndtering af video, og jeg beskriver fænomenet medielege. I disciplinen Viden og dannelse uddrager og belyser jeg nogle af de grundstrukturer, der udfolder sig i børns fortællinger og i deres legekultur jævnfør børnekulturforskeren Flemming Mouritsen. Jeg sætter disse strukturer i forhold til centrale begreber om moderniteten, således som sociologen Anthony Giddens udfolder dem. Jeg behandler specielt spørgsmål om medier og refleksivitet, og jeg bruger disse afklaringer til en diskussion af mødet mellem børns legekultur og f.eks. en kulturpædagogik. Opgaven omfatter to tilsyneladende modsatrettede diskussioner: dels fremlægger jeg overvejelser, hvori jeg afgrænser børns legekultur fra pædagogisk virksomhed, og dels fremfører jeg et både og, hvor min strategi er at lade en diskussion af moderniteten danne en forståelse for et møde mellem legekulturen og det pædagogiske arbejde. Jeg viderebearbejder i det følgende spørgsmål fra dels mine møder med børnene og dels mine diskussioner i opgaven til disciplinen Viden og dannelse. Jeg vil her fremhæve, at min kontakt med børnene og i mine refleksioner senere er baserede på en børnekulturel synsvinkel. (Note 2) Således rustet vil jeg her gå videre i mine refleksioner. Min opmærksomhed på kameraets rolle og samspillet under en optagelse er blevet skærpet. Jeg vil således foretage en kortlægning af udvalgte samspil omkring et kamera. Da der indgår forskellige typer af kameraer, vil jeg i opgaven dristigt rejse flere fælles spørgsmål, der synes at gælde både for fotografi og for video. Dette skyldes, at der foreligger flere teoridannelser, som er ret grundigt udviklede vedrørende fotografi, og at jeg ikke har fundet megen relevant teori angående video. (Note 3) Derefter vil jeg udbrede perspektivet til ikke blot at omfatte samspillet mellem den fotograf, kamera og motiv. Jeg gør det, at jeg diskuterer den voksnes rolle i børns legekultur, og jeg foretager en kobling til en Selvpsykologisk teoridannelse. Sluttelig fokuserer jeg kort på de to positioner: et legekulturelt felt på den ene side, og på den anden side et pædagogisk felt. Med dette afsæt vil jeg brede diskussionen ud, og jeg skitserer en indgang til en fælles forståelse for de voksne, der bevæger sig felterne. Jeg vil lade mine refleksioner vedrørende samspillet omkring et kamera være et omdrejningspunkt for disse overvejelser. De uddrag af børns udsagn og de billedeksempler, der indgår i opgaven, er udvalgt sådan, at de er af igangsættende og perspektiverende karakter. Det forekommer mig, at det ikke er inden for opgavens

4 rammer at redegøre systematisk for praksisfeltet. Desuden håber jeg, at den generelle problemstilling og dertil hørende refleksioner fremstår tydeligt, og at det f.eks. ikke er forstyrrende, at der er inddraget flere medier og forskellige børnegrupper. Problemformulering Mit spørgsmål for opgaven lyder herefter sådan: Hvilke samspil kan udfolde sig ved brug af et kamera i børns legekultur? Spor af lys Den ville bare ikke sidde stille, derfor blev den lidt usynlig... Jeg vender tilbage til indledningssituationen: Rasmus med hønen. Det, han blandt andet foretager er noget nær en optrævling af fotografiets historie. Vi føres tilbage til Eadweard Muybridges fotografiske optagelser af løbende heste i 1880 erne. Denne engelske fotograf konstruerede en sindrig teknik, hvorved en bevægelse kunne isoleres i dens enkeltdele, og Muybridges afsløring af, at den almindelige fremstilling af hesteløb i det traditionelle maleri var meget langt fra de fotografiske øjebliksbilleder, vakte uhyre megen undren og fuore dengang. Men den fotografiske behandling af dette stykke natur, hestenes løb, vakte yderligere postyr, idet der også blev rokket ved selve den menneskelige perception. (...) Det blev åbenbart for enhver, at der fandtes en usynlig verden. (Bertelsen, 1996: 20) Hvor fotografiet er barn af det moderne, er Rasmus barn af moderniteten. (Note 4 ) Han pålægger sig ikke at afsløre, hvordan hønen virkelig ser ud i dokumentarisk forstand, men går så at sige baglæns til værks i forhold til Muybridges projekt: Rasmus skærer ikke tidsforløbet ud i ultrakorte sekvenser, der isolerer motivets bevægelser, men han anvender en hulkamerateknik. Her er tidsdimensionen en ganske anden i et eksponeringsforløb, der strækker sig over mange minutter, og resultatet kan blive, at det, som er synligt under optagelsen, bliver usynligt på fotografiet. Alt er allerede opdaget (Aasen, 1997/Note 5) så hvorfor ikke lade en ellers synlig høne være usynlig på et fotografi? Rasmus fotografering peger samtidig på flere karakteristiske træk ved moderniteten. Anthony Giddens (1997) beskriver, hvordan dimensionerne af tid og rum bliver abstrakte og adskilte, og hvordan mennesker udfordres i konstante koordineringbestræbelser. I miko-format er Rasmus i det fotografiske optageforløb i færd med en intens undersøgelse af dette tids/rum-begreb. Dette vil bl.a. sige, at han må tage stilling til en række spørgsmål i optageprocessen: mængden af lys i forhold til eksponeringstiden, valg af optagested, afklaring af

5 billedudsnit og placering af hovedmotiv i forhold til baggrund - og ikke mindst: kan det lade sig gøre at sidde med en baskende høne i hele eksponeringstidsrummet? Yderligere berører Rasmus fotografering et andet væsentligt begreb hos Giddens, nemlig refleksiviteten. Rasmus laver et fotografisk selvportræt. Han udvælger et passende sted for optagelsen, han placerer det hjemmelavede kamera foran sig og træder ind foran kameraet for senere efter eksponering og fremkaldelse at se sig selv på det færdige fotografi. Ifølge Lars Kiel Bertelsen (1998) bliver grænsen mellem subjekt og objekt dramatiseret, udstillet og (...) eksponeret. i en sådan optagelse. Når Rasmus under optagelsen sidder og kigger ind i den knaphulsstore optik, tydeliggøres det, at han på selvsamme tid optræder i to positioner i det fotografiske rum, han skaber: Rasmus er både foran kameraet (som den fotograferede) og bagved kameraet (som fotograf). Der er med andre ord tale om en styret mini-skizofreni, et kontrolleret sammenbrud af subjektenergi. (ibid, 1998). Men situationen rummer oplagte, frugtbare kvaliteter for selv-portrættøren, idet dette fotografiske split bl.a. giver Rasmus en mulighed for - refleksivt - både at se på sig selv udefra og derved at kommentere sin egen rolle og fremtræden i verden. I modelform ser Rasmus optagelsessituation sådan ud: Den fotograferede Fotograf Kamera/Fotograf Den fotograferede Rasmus Det endelige fravær Et andet medlem af hulkameragruppen, Emil, har fotograferet sig selv. Vi ser også et selvportræt - denne gang er fotografen i selskab med en gås. Den er hentet i skolens biologisamling for i sin udstoppende stilstand at gøre Emil selskab i flere minutter foran et kagedåse-kamera. Jeg inddrager dette billede, idet jeg vil fremhæve endnu nogle centrale aspekter ved fotografiet: et almindeligt fotografiapparats klik kan synes at have noget brutalt over sig. Hulkameraets lange

6 eksponeringer virker derimod meget væsensforskellige fra en almindelig fotografisk øjeblikseksponering, men der er stadig tale om et udsnit af tiden. Det brutale fotografiske element overvejes ofte af følelsen af at vi har fastholdt et mindeværdigt øjeblik, en stemning etc. Men fotografiet indeholder alligevel altid en påmindelse om sårbarhed, forgængelighed, tidens gang og vor dødelighed. (Fausing, 1988: 45) Fotografiet viser ubønhørligt noget, der har været, men måske viser fotografiet også muligheden for at genfinde eller rettere at genkalde noget af det tabte. En sådan opfattelse af fotografiet deles af Roland Barthes. For ham er spørgsmålet om fotografiets særlige forbindelse med virkeligheden: dets indeksikalitet og dets karakter af stillen til skue af central betydning, og Barthes søger på fænomenologisk grundlag at forstå fotografiets særlige væsen - eller med andre ord: fotografiets værens- karakter. (Ifølge Gade 1997: 42f/Note 6) Præparat I Emils fotografi med gåsen understreges dette elementet af forgængelighed i voldsom grad. Gåsen er udstoppet: den er i præpareret, og i fotografisk forstand er den et stykke fikseret og stivnet liv, allerede før den bliver fotograferet. Hvordan skal vi vælge at se på en sådan dobbelt eksponering? Oplever vil billedet som dobbelt brutalt, eller peger en sådan fotografisk disposition i meget høj grad på det liv, der udfolder sig her og nu? Disse spørgsmål, som Emils fotografi giver anledning til, bliver herved en påmindelse om, at vi ved at fotografere indskriver os i meget tydelig grad i det liv og den tid, vi er en del af. Fotografi indebærer ikke blot neutrale beskrivelser eller dokumentationer, derimod er det at fotografere i højere grad en aktiv handling, hvor vi griber ind i tid og sted. Således spiller det at fotografere, som nævnt, en rolle i forhold til Giddens tid/rum-begreb. - Vi koordinerer ikke blot i forbindelse med eksponeringstid og disponering i billedfeltet. Der er tale om en handling, der kan virke eller fortolkende og forankrende i forhold til menneskers liv i moderniteten. Fotografiet som repræsentation Der forekommer mig, at Mogens Hansen i sin indføring til kognitiv psykologi giver en præcis tilgang til det, der står på spil i en fotografisk optagelse. (Hansen, 1997: 207ff). Mogens Hansen fremfører nedenstående model, hvor P står for det sansende og virkende individ. V står for verdenen omkring individet. P> <R> <V Det interessante og afgørende tegn, R, er den mellemregning, der er skudt ind imellem mennesket og omverdenen. Dette modsat dyr, som lever i direkte forhold til omgivelserne. I tegnform P> <V. Ifølge denne model lægger vi viden, antagelser og tiltro ind som mellemled mellem os og verdenen. (ibid s.207). Det sker i form af simulationer, repræsentationer af verden eller tegn. Disse mentale modeller af verden er samtidig et spejl af verden, og dette spejl giver os en afgørende mulighed for at tænke er at se på reflekserne af verden i stedet for at se på verden selv. (ibid s.207). Det er i dette felt, jeg oplever, at det er interessant at indtænke f.eks. et kamera. Kameraet er ikke R, men dets afkast: fotografier eller videooptagelser, bliver en del af vores liv i form af repræsentationer. Billederne er derved partnere for det, der udfolder sig på vores indre arena (ibid s.207), og har derved en vigtig rolle i vores forståelse af os selv og af verden omkring - fotografierne spiller dermed også en rolle for vore valg og handlinger.

7 Mørkets gerninger Jeg har i det foregående skitseret optagesituationen, således som Rasmus og Emil tilrettelagde den, og jeg har skitseret en tilgang til fotografiet, der fokuserer på det værendes betydning. For fotograferne forestod der vigtige processer i mørkekammeret efter eksponeringen af det lysfølsomme materiale, der var fæstnet i bunden af æsken eller kagedåsen. Gruppen af børn stod ofte samlet omkring bakken med fremkaldekemikaliet, og de kommenterede ivrigt processen, når det latente fotografi begyndte at vise sig. Spørgsmålet var: hvornår havde billedet fået nok? Hvilket vil sige, at fotografiet kunne falde forskelligt ud alt efter hvilken beslutninger, der blev truffet i denne del af processen. Tessa, hulkamerafotograf, om hendes fotografi: Et ganske almindeligt billede, det er helt klart og med farver og det... Jeg kan godt lide dette her, fordi det blir hvidt og sort og sådan sløret. Jeg synes, det er spændende at se, hvad der kommer frem af det... Ifølge fototeoretikeren Rune Gade (1997) forstår vi, at børnene her vurderede, i hvor høj grad fotografiet besad en analog relation til virkeligheden. (ibid s.85). Men børnene gik i høj grad også på visuel opdagelserejse i hulkamerafotografiets billedflade. De sammenlignede med andre fotografier, de tidligere havde lavet. Endvidere kommenterede og diskuterede børnene flader og spor på fotografiets overflade. De foretog derved en form for genfremkaldelse af billedet i form af de opdagelser og betydninger, de føjede til. Det virkede ikke som et problem for dem, hvis fotografiet ikke præcis lignede motivet fra optagelsesituationen: børnene var fortrolige med i fællesskab at undersøge og værdisætte de fejl, som hulkamerateknikken medførte i rigt mål. Rune Gade formulerer dette på anden vis: Med hensyn til billedreception er det beskueren, der ikke blot aflæser, men i sammen greb også tilskriver fotografiet dets betydningsindhold. (ibid s.87). Og i denne forståelse indgår fotografiet i et kulturelt felt i en masse af tegn og tekster: et meningsvæv af sprog (...) hvad verden er afhænger i høj grad af, hvordan den beskrives (ibid s.87). Med dette sker der et fokus på betydningsproduktionens vilkår, snarere end på det værendes betydning. (ibid s.84). Med andre ord behandler jeg to positioner: På den ene side Barthes og den fænomenologiske forståelse, der handler om subjektets oplevelse af og erfaring med - i dette tilfælde - fotografiet, dets fremtræden og dets indeksikale kvaliteter. Denne position har jeg antydet under behandlingen af billedet med Emil og gåsen. På den anden side har jeg i min beskrivelse af billedbehandlingen i mørkekammerat fremhævet ansatser til en sproglig, strukturalistisk tilgang, hvor vægten flyttes over mod en forståelse, hvor fotografiet er løsrevet fra en visuel forankring i omverdenens realitet. Fotografiets virkelighed udspiller sig derimod i højere grad i beskuerens bevidsthed og i en opbygning og udveksling af tegnstørrelser. Herved er det absurd at tale om det fotografiske billede som en værdifri registrering. Allerede vore blik på tingene kultiverer dem. (ibid s.85/note 7) Tegn og intertekstualitet Jeg vil med afsæt i mine eksempler fra brugen af det absolut lavteknologiske hulkamera ændre fokus til mere komplekse medier i teknisk henseende. Afsættet er tillige ovenstående nedslag på billeder og betydningsdannelse i et kulturelt felt. Jeg har tidligere omtalt en børnegruppes udvikling af en fortælling på video om Den gale professor. Figurens kvaliteter er formuleret af børn, overvejende drenge i 10 til 12-årsalderen. Den gale professors forehavende handler om at opfinde en sygdom, hvormed han kan få alle mennesker på jorden til at føje sig i kraft af hans trussel om altomfattende udryddelse.

8 Jeg anvender Charles S. Pierces triadiske tegnbegreb (Sørensen, 1994: 59 og Gade, 1997: 75. Tegnet svarer til noget fysisk, der kan opfattes af vore sanser. Objektet er et udtryk for det, tegnet henviser til i den ydre realitet. Interpretanten er den mentale forestilling, som skabes både af tegnet og anvenderens erfaringer. Tegn Figuren i videoen Den gale professor Interpretant Forestillingen om Den gale professor Almægtighed Klovnagtighed Objekt Professor/videnskabsmand Interpretant Jokeren (Batman) Interpretant Hannibal the Cannibal (Ondskabens Øje) Jeg forsøger i denne semiotiske model at belyse flere forhold. For det første ser vi, hvordan fotografiet af Den gale professor er dannet på grundlag af en række betydninger: måske ikke helt i dette tilfælde, så dog i princippet en uendelig semiosis (Gade 1997: 87 og Drotner, 1996: 186). Således er Jokeren og Hannibal the Cannibal baggrundsfigurer for Den gale professor. Min viden om, at det er disse figurer, der har inspireret de unge filmmagere, stammer fra deres egne udsagn. For det andet anskueliggør jeg herved en tilgang til børnenes legekultur, sådan som Flemming Mouritsen (1996) har udviklet den. Pointen er i denne forståelse, at børnene i deres leg omsætter eller genfortæller indtryk og oplevelser fra bl.a. det populærkulturelle univers. Børnene er kulturelle aktører, og i min opgave i disciplinen Viden og dannelse har jeg søgt at påvise forankrende strukturer i denne legekultur - strukturer, hvor børnene drejer en bundløs slugt af intertekstualitet og en endeløs betydningsglidning (Gade, 1996: 87) over i intens leg og fortælling. For det tredje belyser Pierces tegnbegreb et vigtigt forhold ved både fotografi og børns legekultur: I forbindelse med fotografi er det opdelte tegnbegreb medvirkende til at frigøre os fra den forlegenhed, som et repræsentationsbegreb, der eksklusivt opererer med lighed anbringer os i. (ibid s.75). Det har vore unge instinktive semiotikere heller ikke store problemer med. (Note 8) De ønsker ikke at dokumentere nøgternt, de iscenesætter derimod. Når vi taler om børns legekultur er tegnbegrebet med til at tydeliggøre, at børnene vælger et udtryk: de valgte tegn er udskilt fra både den fysiske realitet (objektet) og fra forestillingsverdenen (interpretanten). Dette svarer meget præcist til relationerne fiktion og realplan, og den vekselvirkning mellem disse planer og de øvrige fortællepositioner børn formår at håndtere i deres fortællinger. (Ifølge Mouritsen, 1996/ Note 9)

9 Rum, krop og iscenesættelse Den gale professor optræder på dette fotografi foran et polaroidkameras søger. Der er hængt et stykke stof op, som danner en baggrund - en scene. I modsætning til Rasmus og Emils optagelser er der nu (mindst) en person mere - en fotograf - tilstede. Pointen set i lyset af den semiotiske analyse af Den gale professor er, at den, der bliver fotograferet formentlig har et ligeså præcist billede af, hvad der skal fæstnes på filmen som fotografen. Iscenesættelsen er et fælles projekt med en fælles billederfaring som grundlag. (Note 10) Derved er fotografen i princippet også foran kameraet og den fotograferede er også bag kameraet. Forholdet er ikke så væsensforskelligt fra Rasmus optagelse, hvor der ifølge Bertelsen (1998) sker et sammenbrud af subjekt-energi. Denne iscenesættelse, hvor figuren Den gale professor henvender sig så tydeligt til fotografen, peger yderligere på et meget alment samspil i den fotografiske optagelse: Især ét forhold skjuler fotografiet: nemlig det, at der engang har stået en fotograf på et bestemt sted, på et bestemt tidspunkt, foran et bestemt motiv. Denne tilstedeværelse afbilder fotografiet kun inddirekte, og som regel overses den. I stedet tror vi (at vi ser) tingene selv. (Bertelsen, 1996: 8) Der er således ikke blot tale om et imaginært og intertekstuelt rum i fotograferingen, hvori der indgår forskellige, måske ret løsrevne tegnstørrelser. Vi har også at gøre med et fysisk rum, som nærmest udmåles mellem parterne: Fotografen placerer sig med hele sin krop foran de ting, han ser igennem kameraets søger. (ibid s.101). Jeg introducerer begrebet det fotografiske rum, der i modelform kan se sådan ud: Den fotograferede (Den gale professor) Kamera/Fotografen Fælles forståelse for motivets bestandtdele og iscenesættelse Drengenes fotografiske behandling medfører derved en frihed til at netop udspille de muligheder, det giver, at parterne ved, at de påvirker hinanden, og at tilstedeværelse og medleven er en del af billedet. Spejl og spejling Herved er jeg ved at nærme mig fænomenologiens boldgade igen. Tidligere var det Roland Barthes tilgang til fotografiet, jeg skitserede. I det følgende inddrager jeg Merleau-Ponty, i hvis forståelse (ikke ulig Barthes) subjektet og verden er i fundamental forbindelse med hinanden - de er

10 forbundne eller ligefrem indviklede i hinanden. Merleau-Ponty (1984) berører kun perifert fotografiet i teksten Maleren og filosoffen, men han forholder sig til spejle: Spejlet fremkommer, fordi jeg er seende-synlig, fordi der er en refleksivitet i det sanselige. Spejlet overfører og fordobler det. (...) Fra nu af kan mit legeme indeholde dele taget fra andres legemer, ligesom min substans går over i dem. Mennesket er et spejl for mennesket. (Merleau-Ponty, 1984) Jeg forstår Pontys iagttagelse således, at et spejlbillede påvirker et menneske direkte og kropsligt. Vi bliver påvirket kropsligt af at se en handling eller en kropsstilling i et spejl - både når det gælder vores eget spejlbillede, og når vi ser andre i spejlet. Vi iagttager ikke kun neutralt, men oplevelsen af spejlbilledet rammer os direkte med en kropslig oplevelse. Eksempelvis vil vi, hvis vi ser os selv duknakkede i spejlet - eller ser en anden person stå duknakket i spejlet - mærke dette kropsudtryk kropsligt, og vi vil begynde at bevæge ryggen og nakken, rette os op osv. Når jeg ser fotografiet af Den gale professor vil jeg, ifølge Ponty, blive påvirket af f.eks. professorens store, men også noget stive smil og hans stirren gennem de tykke brilleglas. Jeg vil måske uvilkårligt mærke dette ansigtsudtryk i min egen krop, eller min reaktion er blot et smil, der afspejler professorens smil. Derved reagerer jeg også på den iscenesættelse og det fotografi, drengene har skabt. Sådanne mekanismer kan selvfølgelig udfolde sig uden spejlets mellemkomst, blot ved at vi ser hinanden an. Imidlertid virker det rigtigt, at en forstærkende effekt indtræder foran et spejl - eller et kamera: Gåden er netop, at mit legeme på én og samme tid er seende og set (Merleau-Ponty, 1984) Men, vil indvendingen måske lyde, der er jo ikke tale om et kamera i Pontys udlægning, men netop om et spejl. Dette forhold har Umberto Eco undersøgt, og han kommer efter en længere diskussion af, hvorfor et spejl ikke kan producere tegn, frem til forestilling om, hvad der kan ske, hvis vi råder over et spejl, der kan fastfryse billeder. (Eco, 1990:56) Han konstaterer, at En fotografisk plade er et sådant frysespejl, og at vi ved anvendelse af et sådant, opnår det, som ikke er muligt med et almindeligt spejl, nemlig at få etableret et fraværsforhold mellem det forudgående og det efterfølgende (ibid. s.56). Eco konstaterer endvidere, at fotografiet kan bevidne, at eet eller andet har påvirket den lysfølsomme plade, men at fotografiet ikke desto mindre altid vækker mistanke om, at nogen, ved iscenesættelse, retouchering eller mystiske spil med emulsioner, overbelysning og lignende kan have fået et billede frem af noget, som ikke var (...) Fotografiet kan lyve. (ibid. s.57) Min opfattelse er at, vi gerne og ofte deltager i denne mistanke og den mulige løgnagtighed omkring fotografiet, og vi forbliver sjældent upåvirkede, når vi ser den menneskelige krop skildret: Genfærdet i spejlet hiver mit kød og blod uden for mig selv. (Merleau-Ponty, 1984) Børnene lader sig også gerne hive i af genfærdet, når de f.eks. er i gang med en medieleg, hvori de f.eks. inddrager et videokamera. Jeg vil i dette sidste eksempel i min kortlægning af samspillet omkring et kamera, foretage en analyse af den dynamik, der kan udspille sig, når der indgår ikke blot to parter: fotograf og den fotograferede, men et kamera og en gruppe af børn. Endvidere gør jeg opmærksom på, at jeg i min fremstilling har søgt en progression i teknisk henseende, idet jeg indledningsvis præsenterede hulkameraet for sluttelig at inddrage videocamcorderen. Trods de teknologiske varianter er betydningsdannelserne dog stadig ganske komplekse. Dynamikken i en videooptagelse Jeg præsenterer herunder et kort udsnit af videoen Den gale professor. Dennotativ/neutral observation af billedeforløb på videoen:

11 Ronja, 7 år i Falckjakke går op i en udrangeret togvogn mens tre drenge leger og slås Børnenes valg af betydning (på grundlag af videoen og deres udsagn under optagelser mv.): En Falckmand belurer mens Den gale professor der også er og to gangstere hemmelig agent i slås med hinanden statens tjeneste og om en narkohandel narkohandler Jeg har valgt en semiotisk tilgang (Drotner, 1996b s.180). På den vandrette syntagmeakse følger vi forløbet i en scene i videoen, og i det lodrette niveau, paradigmeaksen, ses forskellige værdier for de elementer, der optræder i scenen. Vi ser børnene håndtere en vifte af tegn: Falckmanden, der i øvrigt er den yngste deltager og pige (hun er slet og ret lillesøsteren, der har fået lov til at være med), er samtidig en særdeles tvetydig personage. Vi ved ikke, hvem hun holder med - eller hvem, vi skal holde med i det hele taget. Alle slås mod alle - ingen er til at stole på - intet ser ud til at være, som det er. Vi må spørge os selv, hvad står på spil i denne ironiske udleven af figurerne? Ifølge dramapædagogen Klaus Thestrup er der tale om et prøverum, hvor blandingen af ironi og intensitet spejler æstetikkens dobbelthed. På den ene side er deltageren i det skabende arbejde udenfor som den, der konstruerer og iagttager. På den anden side er deltageren samtidig indenfor og oplever og sanser en figurs kræfter. (Thestrup, 1998) Igen forholder det sig sådan, at det ikke blot var kameramanden eller en enkelt instruktør, der fastsatte figurernes kvaliteter. Ifølge Thestrup er deltagere både iagttagende og oplevende. Til forskel fra de fotografiske forløb jeg har beskrevet, hvor det fysiske rum mellem parterne var af lineær og ret stationær karakter, så var kameramanden og videokameraet i dette forløb i bevægelse og i direkte, fysisk vekselvirkning med børnenes ageren. Billeder og bevægelser Kameraet indgik som en slags medaktør i videooptagelserne og havde ofte en forstærkende effekt på bestræbelserne: børnene optrådte både i forhold til hinanden og i forhold til kameraet. Kameraet var håndholdt, og kameramanden havde således mulighed for at befinde sig inde midt i handlingens centrum. Markerede spark og slag og håndtering af skydere mv. er vigtige elementer i mange drenges legekulturelle bagage, og videokameraets tilstedeværelse inviterede så at sige til, at sådanne filmiske virkemidler indgik og blev synliggjort. Mearly-Pontys udsagn om refleksivitet i det sanselige. Spejlet overfører og fordobler synes i høj grad at være gældende her. (Merleau-Ponty, 1984) Kameraet antog en meget aktiv rolle som spejl i disse lege: det accentuerede den kropslige udfoldelse, da det var håndholdt - det vil sige, at fotografens løbende, hoppende og sansende krop var stativ for kameraet under optagelsen. Kameraet virkede ikke blot som et øje, der så - det var et øje, der så som en del af en bevægelig krop. Under videooptagelserne blev området for legen stedse udvidet: børnene bevægede sig i alle retninger på optagelokaliteten, en skrotplads, og kameraet dokumenterede handlingsforløbet kontinuerligt. Det vil sige, at begivenhederne blev optaget i den rækkefølge, som de skulle have i den færdige film - hele tiden med afsæt i skrotpladsens muligheder.

12 Med Merleau-Ponty understreges denne rumlighed, hvori børnenes kropslige koordinering optræder i intens grad: Det er et rum, der måles ud fra mig som nulpunkt for rumligheden. Jeg ser ikke rummet udefra som en ydre skal, men jeg oplever det indefra, og jeg omsluttes af det. Alt i alt er verden ikke foran mig, men omkring mig. (Merleau-Ponty, 1984) Kameraet havde selvfølgelig et for og et bag, men da det var håndholdt, kunne det hurtigt drejes i alle retninger. Videokameraet indtog også en forankrende rolle, idet centrale dele af handlingen udspillede sig foran linsen, og derfor måtte børnenes udfoldelser på arealet i et vist omfang koordineres: Da mit legeme er synligt og bevægeligt, er det blandt tingenes tal. Det er et af dem; det er vævet ind i tingene i verden, og det hænger sammen med sig selv som en ting. Men da legemet ser og bevæger sig, fastholder det tingene som i en cirkelbane omkring sig. (Merleau-Ponty, 1984) Iagttagelsen er analog til dele af videooptagelserne: kameraet blev nærmest sat i kredsløb mellem de agerendes cirkulerende bevægelsesmønstre. Der fandtes i optagelserne til Den gale professor en drejebog, ikke på papir, men som en art drengekulturens drejebog. Den rummede dels et tidsligt aspekt: fælles øvelse over lang tid og tradering af lignende lege. Og dels et rumligt aspekt: optagestedets muligheder og den kropslige mulighed for at inddrage lokaliteten. I modelform ser samspillet under videooptagelsen således ud: Den gale professor Kamera/fotograf Falckmand mv Gangster Gangster Fælles forståelse for rollebesætning og iscenesættelse Fotografi/video - en kobling Jeg vil her præsentere flere spørgsmål ved samspillet i optagesituationen, der synes at gælde, uanset hvilken kameratype, der er tale om. Samtidig håber jeg, at min udredning af de forskellige varianter af optagelser dels har vist nogle af de tilgange, børn kan praktisere i deres brug af et kamera og dels nogle af de færdigheder af bl.a. social, kropslig og kommunikativ karakter, børnene udvikler i leg af denne karakter. Som et videre perspektiv har jeg tilstæbt at antyde en overordnet betragtningsmåde i forhold til feltet - overvejende af fænomenologisk art. Således synes samspillene både under foto- og videooptagelserne at rejse spørgsmål i forbindelse med: 1. Rumlighed.

13 Fotografens og kameraets tilstedeværelse har betydning for billedet. Der dannes et rum under optagelsen: et fotografisk rum, som kan gælde for både fotografi og video. Krop og kropsoplevelse har betydning for optagelsens karakter og dynamik. Der kan ske en opløsning af en klar subjekt/objekt-relation 2. Tidslighed. Spørgsmålet om tid synes at være centralt - og relativt i det fotografiske rum: hulkameraets lange optagelser peger frem mod videooptagelsens tidsforløb. Rytme og samtidighed kan være væsentlige elementer. Brug af kamera peger på tidens rolle i vores liv: erindring og forgængelighed 3. Lighed. Indeksikalitet i forhold til omverdens realitet synes at være mindre betydningsfuldt i en del optagelser. Iscenesættelse, intertekstualitet og brug af billedtegn udfoldes blandt børn i det fotografiske rum Den voksne deltager Jeg har i min kortlægning af samspilsmulighederne omkring et kamera behandlet forholdet mellem børn og et kamera. Imidlertid har der været én part mere involveret, nemlig mig selv som voksen hjælper for videooptagelser i forb.m. Den gale professor eller som videodokumentarist ved optagelser til Hulkamera. Derfor følgende figur: Fotograf/Kamera Aktører X X Fotograf/Kamera X X Voksen/Hjælper Fælles forståelse og overenskomst vdr. videooptagelsens formål En af de udfordringer, jeg kan erindre som vigtig i min deltagelse i børnenes legekultur, handlede om at kunne lade være på de rigtige tidspunkter. Dels var det vigtigt at lade være med at lægge min voksenerfaring ned over legen, og dels kunne det handle om at lade ubevogtede øjeblikkes tilløb til noget nyt forblive ukommenteret og lade det tage den form, der viste sig. Samtidig var det ikke frugtbart, hvis jeg undlod at give udtryk for min egen oplevelse af aktiviteterne. Der var både tale om et samspil og et modspil - og derved et tydeligt paradoks. Etnograferne anvender metoden deltagerobservation - ikke som en løsning på dette paradoks, men som en måde at nærme sig det fremmede. For mit vedkommende var det fremmede to børnegrupper, jeg nærmede mig. Hensigten var ikke en systematisk observation: jeg var i en position, hvor jeg selv kunne vælge rolle - udadtil, idet der for mig var tale om en fritidsbeskæftigelse. Indadtil - dvs. i forhold til børnene - var jeg imidlertid nødt til at præcisere min rolle. Bl.a. med inspiration af metoden deltagerobservation. Jeg var gæst i børnenes leg - i deres rum. Dette opløste

14 ikke paradokset - hverken børnene eller jeg ville få noget ud af, at jeg forsøgte at forholde mig neutralt på sidelinien. Om dette udtaler etnografen Kirsten Hastrup: Men der er ingen mulighed for at se objektivt på konteksten, når man selv er en del af den. (...) Etnografens svar på informantens tale vil altid være en del af materialet. (Hastrup, 1989) Ligesom fotograf og kamera, der indgår i de mønstre, jeg har søgt at kortlægge i det foregående, ikke kan beskrives i et simpelt subjekt - objekt forhold, ligeledes fremgår det, at den voksne medvirkende i legen er en del af et samspil. Jeg er jfr. Merleau-Ponty ganske enkelt - og ganske kompliceret - tilstede med min krop i det selvsamme rum, som legen udspiller sig i. Tradition - improvisation Et element, der var vigtig for mig i denne deltagelse, var uforudsigeligheden. Optagelserne til Den gale professor var båret af en legetradition børnene imellem, men dels kendte jeg ikke denne tradition detaljeret på forhånd, og dels improviserede børnene historien frem under videooptagelserne. For hulkamerafotograferne var uforudsigeligheden nærmest et vilkår trods fotografernes ivrige afprøvning af principperne bag denne kameratype: det var en overraskelse hver gang, der var en aftegning af lys eller noget genkendeligt på fotopapiret. Etnografen Hanne M. Larsen siger om denne ustyrlighed i processen: Undervejs får vi ikke bare belønnet den oprindelige nysgerrighed, der gjorde, at vi kastede os ud i et nye univers, men det bliver også tydeligt, at alting ikke lader sig formulere på forhånd. (Larsen, 1998) Det er dette frie fald i mødet med børnene eller nærmere en sådan form for hengiven sig til en gensidighed, der optager mig i høj grad. Jeg ved ikke på forhånd, hvad der kommer af resultat på fotopapirets eller videobåndets overflade, og jeg kan ikke stille nogen garantier i den forbindelse. Men min deltagelse er meget ofte forbundet med nærvær - gensidigt nærvær parterne imellem. De brud i fortællingens linearitet og logik, der er karakteristiske for børns fortællinger, er afgørende for mig - det er en form for mellemrum eller pauser, hvor der tilsyneladende ikke sker noget, men hvor der sker tilløb til en forvandling af situationen. (Note 12). Det kan også udtrykkes således: Genkendeligheden og forståelsen veksler med det uigennemsigtige og uforudsigelige. Sandheden flytter sig, og vi flytter ståsted ved at være til stede i processen. (Larsen, 1998). Derved er deltagerobservationen ikke blot en metode til indsamling om, hvad der sker i børns legekultur eller en simpel orienteringsmulighed i praksisfeltet. Deltagerobservationen fortsætter efter at legen er afsluttet. Refleksioner over gensidighedens karakter en fortsat del af processen, og etnografen - eller den voksne gæst i legekulturen - er således hele tiden i tilbliven. (Hastrup, 1989). Jeg har herved både skitseret en voksendeltagelse og et samspil i børns leg, der er analog til det samspil, der kan ske omkring et kamera. Det gælder forholdet omkring det rumlige, det kropslige nærvær - det processuelle, forløb over tid - og spørgsmålet om objektivitet og lighed i forhold til tolkning og refleksivitet. Betydningsbærere Jeg vil i denne afdeling af opgaven inddrage aspekter af en Selvpsykologisk forståelse, således som den er udviklet af Jan Tønnes Hansen (1998) bl.a. med baggrund i Heinz Kohuts teoridannelser. Tønnes Hansens tekstmateriale er grundlag for citater i det følgende. Min overgang til afsnittet er dog følgende udsagn ved etnografen Hanne M. Larsen (1998): Kernen i deltagerobservation som

15 metode er således at vælge rollen: både den påtagede og den tildelte som redskab til at opnå indsigt i en anden verden end den, vi selv er fortrolig med. Min oplevelse er, at udsagnet om rollen: den påtagede og den tildelte - er interessant. Kan vi foretage en skitsemæssig kortlægning over dette felt i lighed med samspilsmulighederne omkring kameraet? Til denne belysning inddrager jeg Tønnes Hansens grundfigur, der består af Selvet og Selvobjektet. Selvet kan udlægges som: et forhold, der refleksivt forholder sig til sig selv som et forhold, og i denne sin forholden sig, oplever sig som center for sin gøren og væren. I denne forståelse oplever jeg en høj grad af parallelitet til Mearly-Pontys udsagn om, at: Jeg ser ikke rummet udefra som en ydre skal, men jeg oplever det indefra, og jeg omsluttes af det. Men ifølge Tønnes Hansens begreb er der netop en anden part tilstede i rummet, et Selvobjekt. En person, der kan være betydningsbærer for Selvet - en forbillede eller en model. Selvobjektet kan stille sig til rådighed som en mulighed for Selvet i dets udvikling. Tønnes Hansen udlægger denne involvering - eller denne mulighed for at forbinde sig - således: Selvobjektbegrebet er udtryk for de dimensioner ved forholdet til betydningsfulde andre mennesker, som af den enkelte opleves som selvundersøttende og selvopløftende (...) De dimensioner, der kan hjælpe til denne selvundestøttende oplevelse består ifølge Tønnesen af et heldigt møde mellem på den ene side Selvets trang f.eks. til selvhævdelse, og på den anden side et møde med en selvobjektsfunktion i form af empatisk spejling eller interesse. Selvet kan også udtrykke idealisering, og dette kan Selvobjektet møde ved at fremstå som et troværdigt forbillede. Andre behov hos selvet handler om samhørighed og mestring, og disse behov kan Selvobjektet også etablere givende møder med i form af hhv. at udtrykke accept eller at være en medspillende modspiller. Der antydes her en vifte af dimensioner - eller muligheder i f.eks. et pædagogisk arbejde: en mulighed for en nuancering af den sociale udveksling mellem lærer og eleven. Ifølge Tønnes Hansen: Der tale om et samspil: Selvobjektdimensioner befinder sig hverken indeni Selvet eller indeni Selvobjektet, men derimod imellem de to - et vekselvirkningsfelt mellem Selv og Selvobjekt. Men jeg er også fristet til at bruge dette nedslag i Selvpsykologien til at anskueliggøre at deltageobservationen og valget af rollen, sådan som Hanne M. Larsen udtrykte det, er en ganske kompleks størrelse. Det er min forestilling, at en deltageobservation meget ofte vil møde elementer af de behov hos Selvet, som Tønnes Hansen opstiller: selvhævdelse, idealisering osv. Rollen som betydningsbærer for Selvobjektet er formentlig ikke til at slippe af med - hvilket heller ikke er meningen? Det, jeg taler om, er en opmærksomhed på, at trods fokuseringen på samspilsmuligheder og distancen til et klassisk subjekt-objekt forhold, så er der alligevel tale om forskelle i mødet mellem parter både i Tønnes Hansens Selvpsykologi og i deltageobservation. Det er velsagtens i vægtningen af forskellene - og ikke i opløsningen af dem, at der opstår en givende dynamik? I dette synes der der også en analogi til min behandling af det fotografiske rum. Selvom subjektobjektrelationen opløses eller forvandles i nogle former for fotografi, så har der været et kamera og dermed også fotograf tilstede - i en f.eks. en udskiftelig eller foranderlig position. Men dog i en rolle, der har gjort en forskel.

16 Andre koblingspunkter mellem Selvpsykologien og fotografiet er det nærmest rumlige forhold mellem parterne og det tidslige forhold: det virker oplagt at netop en vellykket udvikling af et Selv - Selvobjektsforhold formentlig kræver både timing og tid? Jeg har antydet enkelte af de spørgsmål, der kan rejses med hensyn til deltageobservatørens rolle som evt. Selvobjekt. I forlængelse af dette har jeg søgt at trække linierne omkring min kortlægning af samspillet omkring et kamera op. Det forekommer mig imidlertid, at der resterer et spørgsmål mere, hvori der bl.a. indgår Selvpsykologi. Populære billeder - forbilleder Baggrunden for spørgsmålet er de billedmaterialer fra børns fotografering og brug af videokamera, jeg har inddraget. Jeg har vist, at meget råstof fra bl.a. det populærkulturelle felt indgår - refleksivt - i børnenes opmærksomhed og i deres leg. Herved sker der formentlig et udfordrende pres på det pædagogiske felt. Tønnes Hansen formulerer sig om dette med begreber som: kvalifikationer, selvbestemmelse og meningsoplevelse og påpeger, at skolen har en flersidet rolle, hvori også kan indgå elevernes personlige motiver og interesser. Tønnes Hansens Selvpsykologi åbner herefter op for spørgsmålet om, hvordan den voksne - læreren/pædagogen kvalificerer sig til at være betydningsbærende Selvobjekt i den mangfoldighed af populære billeder og forbilleder børnene er omgivet af - og gør brug af? Jeg vil lade dette være optakt til en fælles forståelse for de voksne, der bevæger sig i det legekulturelle felt og det pædagogiske felt. Det kulturelle - det pædagogiske Jeg markerer positionerne med disse to citater: I øvrigt tangerer Drotner s generaliserende kritik af voksne, der både kan og vil indgå i læringsprocesser med børn, en plat børnefundamentalistisk argumentation. (...) Men det er grebet ud af luften og udtryk for falsk romantik, hvis man vil hævde, at børnene kan lære alt - herunder alsidig mediebrug - selv. (Rasmussen, 1996 s.298) Denne position placerer den voksne - læreren og mediepædagogik i en nøglerolle. Her overfor et synspunkt, der fokuserer på barndommens og legekulturens egne og specielle værdier: Børneopdragelse er blevet gennemgribende funktionaliseret, specialiseret og rationaliseret (...) i dette århundrede med udviklingstænkningen som grundlag. Børn betragtes som råstof for fremtiden og for dens voksendom. (...) Et symptom er, at vi ofte bruger en industriel metaforik om pædagogik og barndom. (Mouritsen, 1996: 27) Hvor denne opgave hidtil har handlet om det, der er mellem parterne i et samspil omkring et kamera - det mellem-værende - så har vi her at gøre med et veritabelt mellemværende, hvor de to ovenstående temmelig markante synspunkter står overfor hinanden. Kirsten Drotner diskuterer sådanne positioner under overskriften Unge og medier: problemstillinger og perspektiver. (Drotner, 1996: 33). Hun konstaterer, at forskningen i børns og unges mediekultur, enten har fokuseret på kulturelle eller ekspressive elementer eller har koncentreret sig om pædagogiske aspekter. Hun udtaler, med hendes baggrund i det kulturelle felt, at medierne har været med til at rokke ved det klassiske dannelsesbegreb, og at medieforskerne også har en rolle og et ansvar i en udvikling af dannelsesbegreberne. Drotner slutter således:...den langt sværere øvelse ligger i at omdefinere dannelsen i lyset af nutidens medierede kultur. Efter min mening ligger der her en virkelig brobygningsopgave og venter. (Drotner, 1996: 33).

17 Brobygning og navigation Jeg vil herefter skitsere en sådan bro eller en fælles forståelse, der kan være aktuel for de voksne, der bevæger sig i det kulturelle og/eller det pædagogiske felt. Jeg tillader mig at forholde mig åbent til præcis hvem, disse voksne er. Det kan være den voksne, der som jeg hjælper børn med deres videooptagelser eller videofilmer dem under deres fotografering. Det kan også meget vel dreje sig om den voksne i en sammenhæng som f.eks. en SFO, hvor grænsen mellem leg og skole kan synes flydende. Den ende af broen, jeg befinder mig på i det følgende, er stadig den kulturelle - min position er den voksne deltager i legekulturen. Mine møder med de omtalte børnegrupper, deres brug af kameraer og mine refleksioner vedrørende børns legekultur vil jeg lade stå som en baggrund for betragtningerne. Jeg vil inddrage de spørgsmål vedrørende fotografi og video, jeg er nået frem til, nemlig spørgsmål om rumligheden, tidsligheden og om ligheden. Mit arbejde med opgaven Viden og dannelse danner yderligere baggrund, idet jeg her ser på legekulturen og pædagogikken gennem en forståelse af moderniteten, og jeg konstaterer at begge felter kan være en ressource for hinanden med fælles og frugtbare gendannelsesprocesser som resultat. Jeg tager nu udgangspunkt i Finn Thorbjørn Hansen arbejde med en filosofisk logbog. Han skriver, at han: forsøgsvist og famlende har prøvet at pejle mig frem til, hvad dannelse og identitet er. (Hansen, 1995: 11) Baggrunden er hans iagttagelse af et multikulturelt verdenssamfund med de opbrud og opløsningstendenser, det har medført. Resultatet af Thorbjørn Hansens overvejelser blev bogen Kunsten at navigere i kaos. (1995). At rejse Thorbjørn Hansen anvender den rejsende som dannelsesfigur for vor tid og gennemgår forskellige typer af eksistentielt rejsende (ibid s.39). To af de markante typer rejsende, han beskriver, er Turisten og Nomaden. Jeg oplever, at Thorbjørn Hansens figur, Nomaden, er en givende model for formuleringen af en fælles forståelse for det kulturelle og det pædagogiske felt. Derfor vil jeg invitere Nomaden ind i det fotografiske rum, for at høre, hvilket dannelseseksempel, han vil vise os. Vi følger dog først Turisten. Turisten opfatter sig som sin egen skaber. Jo mere bevidst og selvreflekteret han er, desto bedre føler han, at han kan skabe sig selv. (...) Og således bliver den æstetiske mening den eneste mening verden behøver - og kan bære. (ibid s.50). Set i et fotografisk perspektiv kender vi også Turisten: For de fleste af os eksisterer begivenhederne ikke rigtig, før de er blevet fotograferet. Dette fænomen kommer tydeligst til udtryk hos et af det moderne menneskes mest karakteristiske typer: turisten. (Bertelsen, 1994: 28) Thorbjørn Hansen udtrykker ligeledes, at Turisten bevæger sig på overfladen, idet han aldrig kan tage sine historier helt alvorligt, fordi han ikke tror på nogle dybere liggende værdier (...) (ibid s.200) Turistens skaben sig selv og fokus på den æstetiske fernis, bringer os måske til at overveje børns refleksive brug af de populærkulturelle billeder og fortællinger - prøverummene. Jeg har markeret, at børnene er kulturelle aktører i dette felt - der er tale om en flittig dannelse eller socialisering, hvis udtryk jeg har givet eksempler på i opgaven. Hvordan skal jeg som voksen forstå og nærme mig denne form for æstetiske udfoldelse på en måde, så det ikke bliver Turistens uheldige æstetiske fernis, selvreflektion og en skaben sig, det drejer sig om? Jeg kan starte med at spørge: Hvor er jeg?

18 Her kan opmærksomhed på de fotografiske rum, jeg har beskrevet være en tilgang. Jeg tænker specielt på det at placere sig i subjekt/objektforholdet med de variationer, det kan indebære i form af deltageobservation og Selvpsykologi. Det vil sige, at det handler om at afklare karakteren og udstrækningen af det fotografiske rum. Derfor er er spørgsmålet også: Hvor er vi? Formentlig vil Nomaden herefter føle sig hjemme i det fotografiske rum. Denne rumlighed er ikke geografisk orienteret: der er tale om dynamiske forhold og ikke om fikserede positioner. Ifølge Thorbjørn Hansen er Nomaden en type, der ikke ejer identitet i traditionel forstand. (ibid s.50) Nomaden er opvokset i forskellige kulturer, er multikulturel, og har ligesom turisten kontingensen som grunderfaring, men oplever samtidig en dyb fornemmelse af integritet. Vi kan herefter forestille os, at nomaden hviler i sin integritet ved at respektere andres integritet. Således gemmer Nomaden sig ikke bag ved kameraet under sin færden i det fotografiske rum. Han forstår, at han er tilstede med sin krop i det rum, der danner sig under fotograferingen. Nomaden kan bruge sit kamera i dette rum, men han kan også lade være: Nomaden stoler også på sin egne sanser, sit syn og sin hukommelse. Det spørgsmål, der nu tegner sig, er: Hvordan skaber jeg kontakt? Nomaden ved formentlig også, at det at fotografere indebærer det at indstille sig. Han er i stand til at indgå en overenskomst med parterne i det fotografiske rum; vi må kunne lytte, og vi må kunne fornemme og respektere grænser. Nomaden har ifølge Thorbjørn Hansen humoristisk indstilling til livet. Det vil måske sige, at han gerne lader sig selv fotografere, han lader gerne tage ved lære af de børn, jeg har fortalt om, og deres leg med objekt-subjektforholdet. Nomaden tager ikke billeder, og han oplever sin tilstedeværelsen i det fotografiske rum som en mulighed for at lære om livet, han kender sit ståsted og er ikke så optaget af reflektere sig til frihed, som at frigøre sig ved at kende grænsen for selvskabelse og reflektion. (ibid s.163) Livsværdier Det næste spørgsmål, der rejser sig er: Hvad vil jeg udtrykke? Som nævnt besinder Nomaden sig for han tager kameraet frem. Måske fordi det fotografiske rum ikke kun er et mellemværende mellem fotografen og den fotograferede. Thorbjørn Hansen inddrager bl.a. Søren Kierkegaards stadieteorier i sin belysning af Turisten og Nomaden, og udtaler, at Nomaden har en tro på, at livet i sig selv kan bære, at der i livet som sådant eksisterer nogle livsværdier, som ikke behøver at være begrundet i et kristent livssyn, men i livet selv. (ibid s.189) Dannelse sker for Nomaden først, når man har kontakt til det stillestående eller uudsigelige i tilværelsen. (ibid s.189) Her inddrager Thorbjørn Hansen Løgstrups filosofiske arbejder, og forstår ifølge Løgstrup, at vi gennem vore sanser er indfældet i universet - men samtidig kan vi gennem vor forstand og bevisthed, kort sagt vort sprog, kan vi skabe en afstand til det sansende og universet. (ibid s.191) Med andre ord er Løgstrup først og fremmest i opposition til den tankegang, der vil gøre bevidstheden og det enkelte subjekt til sit eget ophav. (ibid s.192) Thorbjørn Hansen fremhæver herefter, at Nomaden gør sig klart, at han er del af et større hele. Hvilken rolle spiller kameraet og det fotografiske rum da i denne sammenhæng? - Som vi så på fotografiet af Emil og gåsen er fotografiet en påmindelse om sårbarhed, forgængelighed, tidens gang og vor dødelighed. Fotografiet viser ubønhørligt noget, der har været. Fotografiet fortæller os i sin tidslighed, at vi er små, og det aftvinger os derved en stillingtagen til livsværdier. Selve kameraet er blot en genstand, men den måde vi bruger det på viser, hvordan vi forstår tilværelsen: Det eneste Nomaden tror på som absolut sandt er, at tanken er ubegrænset, og at der findes egentlige værdier i livet. (ibid s.201)

19 Thorbjørn Hansens behandling af Løgstrups tanker fornemmer jeg antyder en kobling til et tema, jeg tidligere har berørt i opgaven: hvor Mearleau-Ponty i sin position i fænomænologien tager fat i det kropslige udgangspunkt, udvider Løgstrup med en sansemetafysisk tilgang. Min fornemmelse er, at Løgstrup ville bede Nomaden om at omformulere indledningsspørgsmålet Hvad vil jeg udtrykke? - Måske siger Nomaden herefter i stedet: Hvad vil livet udtrykke med mig? Det sidste spørgsmål lyder sådan: Hvem vil du dele fotografierne med? Nomaden prøver ifølge Thorbjørn Hansen at finde frem til den historie som p.t. kommer tættest på sandheden om de livsværdier, han ved eksisterer. (ibid s.200). Denne historie kan formentlig godt være illustreret - med fotografier, den behøver ikke at være nøgtern og have lighed med omgivelserne, når historien fortælles - og, lad mig gætte, Nomaden er formentlig ikke alene i ørkenen, når det sker? Kenneth, hulkamerafotograf: - Det nødvendige er nok noget sort tape og noget sort maling og så en metalplade, tin eller sølv eller sådan noget, nej, ikke sølv, men staniol. Så skal der bare være et lille bitte hul. Kommer man rigtigt tæt på, så kan man se hele verden! Noter 1. Børnegruppens aktivitet er støttet af Kulturministeriets Kulturens Børn Denne pulje støtter initiativer, der finder sted uden for skoler og institutioner. Een betingelse er, at børn selv skal være initiativtagende. Kulturens Børn bevilger ikke løn. Århus Filmværksted dannede en basis mht. udstyr. 2. Den teoretiske baggrund er bl.a. mit suppleringsfag i Børne- og ungdomskultur på Aarhus Universitet. 3. Jeg skelner mellem video og tv. Der findes en del receptionsanalyser vdr. tv-brug, men det, jeg tager fat i, er video specielt med henblik på videocamcorderen. 4. Jeg afholder mig fra at inddrage f.eks. Giddens forholden sig til det postmoderne/højmoderniteten, men anvender blot begrebet modernitet. 5. Der er tale om et meget kort citat fra en iøvrigt udmærket diskussion af refleksivitetens påvirkninger i forhold til børn (Aasen, 1997) 6. Roland Barthes behandler disse intenst spørgsmål vedrørende fotografiet som et vanitasbillede, et memento mori i Gade, 1977:42 ff. For Barthes er fotografiet karakteriseret ved dets indeksikale kvaliteter: fotografiet bevidner noget, der faktisk har eksisteret. 7. Den strukturalistiske position lader Rune Gade (1997: 83ff) repræsentere af Victor Burgin. Jeg vil afholde mig at grave dybere i den konflikt Rune Gade beskriver mellem på den ene side fænomenologien og på den anden side strukturalismen. Det forekommer mig at en tilsvarende diskussion har udfoldet sig indenfor medieforskningen: fokus på budskabet, medieprodukt og værk i forhold til modtageren og receptionssituationen. Endelig mener jeg at kunne se sammenhænge

20 til Traditionens grundbestandtdele v. Jens Rasmussen (1989). Heri redegøres for Kants og Rosseaus tanker om dannelse. 8. Begrebet instinktive semiotikere stammer fra Jerslev, 1996: 120: Hun erkender hun har hugget det fra Umberto Eco, men hvorfra præcist vides ikke. 9. Jeg behandler også denne kompetence vdr. fiktion og realplan i opgaven til Viden og dannelse. Det forekommer mig, at der i dette spørgsmål er en parallelitet til Bodynamics Bodyknot? 10. En sådan fælles billederfaring afspejler en bevidsthed ikke bare om fiktionen som fiktion, men også om at være en del af et gigantisk kludetæppe af fortællinger. (Mørch-Hansen, 1996 s.52). 11. Jeg er klar over, at børns legekultur ofte udspiller sig indenfor institutionerne. Peter Ø. Andersen og Jan Kampman (1996) behandler dette spørgsmål s.154f. Her belyses to institutioners forskellige måder mht. et møde med børns legekultur. 12. Det oplever en vis parallelitet til Rummet mellem sætningerne der handler om Loytards tankegang. Thorbjørn Hansen, 1995 s.168ff Litteratur, der er henvist til i opgaven Andersen, Peter Ø. og Kampman, Jan: Børns legekultur. Munksgaard - Rosinante, Kbh, 1996 Bertelsen, Lars Kiel: Fotografi og skulptur. Rævens Sorte Bibliotek, Kbh (forv. udg. sommer) Bertelsen, Lars Kiel: Gummistøvlefotografi, i: Hulkamera v. Lars Henningsen, Forlaget Børn & Unge, 1998 (forv. udg. sommer -98) Drotner, Kirsten. At skabe sig - selv. Ungdom, æstetik, pædagogik. Gyldendal 1991 Drotner, Kristen: Unge og medier: problemstillinger og perspektiver, i: Drotner, Kirsten og Sørensen, Anne S. (red.): Øjenåbnere. Unge, medier, modernitet. Dansklærerforeningen, Kbh Drotner, Kirsten (red.): Medier og kultur. En grundbog i medieanalyse og medieteori. Borgen/Medier, 1996 Eco, Umberto: Om spejle og andre forunderlige fænomener. Gyldendals Bogklubber, 1990 Fausing, Bent: Drømmebilleder. Tiderne Skifter, 1988 Gade, Rune: Staser. Teorier om det fotografiske billedes ontologiske status & Det pornografiske tableau. Passepartout s Særskriftsserie, Aarhus Universitet, 1997 Hansen, Mogens: Intelligens og tænkning - en bog om kognitiv psykologi. Ålykke, 1997 Hansen, Finn Thorbjørn: Kunsten at navigere i kaos - om dannelse og identitet i en multikulturel verden. Kroghs Forlag A/S, 1995 Hansen, Jan Tønnes: Selvpsykologien som tydningshoisont for forståelsen af samspilsrelationers psykodynamiske dimensioner. Forf. eget manuskript. 1998