Billy Aagaard Studienummer.: / Bachelor, Fysik/kemi Læreruddannelsen på Fyn Anslag:

Transkript

1 Indhold Indledning... 2 Hypoteser... 3 Problemformulering... 3 Begrebsafklaring... 3 Interesse... 3 Individuel interesse... 4 Situationel interesse... 5 Motivation... 6 Klare sig godt... 7 Evaluering... 9 Fysik/kemi Fælles mål for faget fysik/kemi Fagsyn Afsluttende prøve i fysik/kemi Udvikling i karaktererne i fagene fordelt på køn Grundskolen Ungdomsuddannelser PISA Opsummering Undersøgelsesmetoder Begrundelse Drenge og pigers holdning til naturfag Analyse af drenge og pigers holdninger til fysik/kemi ROSE undersøgelsen Opsummering Konklusion Handlemuligheder Litteraturliste Bøger Elektroniske dokumenter Bilag... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. Side 1 af 46

2 Bilag 1... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. Bilag 2... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. Bilag 3... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. Indledning I 1980 blev man opmærksom på, at der var store forskelle på, hvordan henholdsvis drenge og piger lærer og opfatter fysik/kemi. I forbindelse med den store opmærksomhed på forskellene i indlæringen blev der også iværksat forskellige udviklingsprojekter, men efter kort tid med reducerede forskelle mellem kønnene i fysik/kemi skiftede fokus til andre udviklingsprojekter. Nu er kønsforskelle mellem drenge og pigers tilgang til faget igen dukket op i den offentlige debat i kølvandet af store komparative undersøgelser som PISA 1, TIMMS 2 og ROSE 3, som peger på store kønsforskelle til drengenes fordel. Manglen på kvalificerede unge til naturvidenskabelige job har også igen været i fokus i den offentlige debat. Min interesse blev vakt, da jeg ved besøg i et bogforlag spurgte forfatterne til et nyt fysik/kemi bogsystem, om de havde gjort noget konkret for at imødekomme de problematikker, vi ser i forhold til kønsforskelle. Det havde de, mente de, idet de for at imødekomme pigernes manglende interesse, havde brugt en illustration af en meget stereotyp og dum mand som gennemgående tema i bogsystemet. Efterfølgende kunne jeg ikke lade være med at tænke på forskellige artikler, jeg havde læst i folkeskolen.dk, der omhandlede, hvordan piger klarer sig bedre end drenge i folkeskolen. Jeg tænkte, at det var problematisk, at man i bogsystemet prøvede at skabe interesse hos pigerne, måske på bekostning af drengenes interesse. Specielt hvis det rent faktisk forholder sig sådan, at piger klarer sig bedre end drenge. På baggrund af ovenstående kom jeg frem til, at der er nogle problemstillinger, som kan gøre det svært at planlægge og gennemføre fysik/kemi undervisningen. Derfor vil jeg i min bachelor fokusere på, hvad man kan gøre for at sikre en god undervisning både for drenge og for piger. For at kunne det, er jeg nødt til at få noget viden om, hvordan udviklingen ser ud, og hvilke faktorer der er på spil. Jeg må vide, om pigerne rent faktisk klarer sig bedst, og hvis de gør, må jeg vide hvorfor. Jeg må vide, om drengene interessere sig mere for fysik/kemi end pigerne, og hvis de gør, må jeg vide hvorfor. Jeg må også vide noget om, hvad der motiverer eleverne, da det jo kan se ud som om, at pigerne stadig klarer sig bedst, på trods af at de ikke 1 PISA- Programme for International Student Assesment 2 TIMMS - Trends in International Mathematics and Science Study 3 ROSE(The Relevance of Science Education) Den danske ROSE-undersøgelse en antologi Side 2 af 46

3 interesserer sig for faget, hvilket kunne skyldes, at deres motivation, på trods af deres manglende interesse, er større end drengenes? Hypoteser Mine hypoteser som jeg vil forsøge at få afklaret er følgende: - Piger klarer sig generelt bedre i folkeskolen også i fysik/kemi - Selvom drenge klarer sig generelt dårligere, er drengenes præstationer mere polariseret, således at der både er flest drenge, der klarer sig meget godt, og at der samtidigt er lige så mange eller flere drenge, der klarer sig meget dårligt. Altså at det er drengene der sidder på toppen og bunden, men pigerne der ligger solidt i midterfeltet. - Der er flere drenge end piger der vælger at læse fysik og/eller kemi på ungdomsuddannelserne - Drenge er langsomme startere og selvom de klarer sig dårligere i folkeskolen, indhenter de pigerne på ungdomsuddannelserne. Problemformulering På baggrund af ovenstående overvejelser og spekulationer kom jeg frem til følgende problemformulering: Hvordan tilrettelægges undervisningen i fysik/kemi, så der tages højde for kønsforskelle, således at både drenge og piger klarer sig godt, og således at både drenge og piger er interesseret i faget? Jeg har valgt i min problemformulering ikke at sætte fokus på, hvem der klarer sig bedst, men i stedet valgt at sætte fokus på at alle skal klare sig godt, og at alle skal have interesse for faget. Det mener jeg, er den mest konstruktive måde at arbejde på, da det i bund og grund handler om, at alle skal klare sig godt, og ikke at alle skal klare sig lige godt. Begrebsafklaring Interesse I min problemformulering benytter jeg begrebet interesse, og argumentere implicit for elevernes interesse i faget bør være et vigtigt parameter, når undervisningen tilrettelægges. Det er derfor nødvendigt med en definition af interesse. Der opstår imidlertid et problem, når man vil forsøge at definere interesse, fordi begrebet kan dække over mange forskellige områder og Side 3 af 46

4 interesseforskningen spænder meget bredt. Interessebegrebet er blevet brugt til at dække over områder som for eksempel opmærksomhed, nysgerrighed, motivation, fokus, bekymring, målrettethed, bevidsthed, værdighed og lyst. I ROSE-undersøgelsen, som omhandler elevers interesse for/holdninger til naturvidenskab og teknologi lægger man vægt på at interessebegrebet kan og skal forstås bredt. Jeg vil i min opgave forstå interessebegrebet på samme måde. Det giver god mening, da ROSEundersøgelsen er et af de bærende elementer i opgaven, når der arbejdes med elevernes interesse for naturvidenskab og teknologi. Interesse kan opfattes som et fænomen, der opstår i mødet med omgivelserne og kan inddeles i situationel og individuel interesse. Individuel interesse Individuel interesse kan være medfødt, eller det kan være en aktualiseret tilstand. I den medfødte tilstand kan man opleve frivilligt engagement, og den medfødte individuelle interesse er relativt vedholdende. I den aktualiserede tilstand kan man opleve fokuseret, forlænget og relativt ubesværet opmærksomhed, fornøjelse og koncentration. Individuel interesse kan inddeles i to komponenter. Hvis det, der er genstand for interessen, opfattes af individet som noget der har værdier, der er udviklende for individet og er foreneligt med individets egne værdier, kaldes komponenten værdirelateret. Hvis genstanden for interessen opfattes af individet som noget individet har følelser for, ofte positive, kaldes komponenten følelses-relateret Individuel interesse adskiller sig fra andre begreber som for eksempel opmærksomhed, nysgerrighed og udforskningstrang, da individuel interesse omhandler det der sker i mødet mellem individ og en begivenhed. 4 4 ROSE s. 95 Side 4 af 46

5 Situationel interesse Hvor individuel interesse er mere vedholdende, er situationel interesse mere flygtig og opstår i situationen pga. visse faktorer og omstændigheder. Her er altså tale om en umiddelbar interesse hos individet. Situationel interesse kan både være kortvarig men også af længerevarende virkning. Længden af virkningen er givet ved en situations interessérbarhed (hvilke karakteristika en situation skal have for at skabe interesse). Ved den korte virkning bliver interessen kun lige fanget og mistes igen, når en situation ændres. Der er i den korte interesse en stor lighed med begrebet nysgerrighed. Ved den lange virkning bliver interessen fasthold i et tidsrum, der er længere end situationens tidsmæssige varighed. Man taler populært om fang og fasthold. 5 I en situation vil der være stor sammenhæng mellem individuel interesse og situationel interesse. 6 Modellen viser, hvordan der er sammenhæng mellem individuel interesse og situationel interesse. I mødet med en situation vil den individuelle interesse i sammenspil med interessérbarhed ved situationen afgøre, hvilken psykologisk tilstand der opstår i personen, og om der skabes en situationel interesse. Det handler altså om at finde den rigtige indgangsvinkel for at skabe interesse for et område: Man må tage udgangspunkt i personens individuelle interesse og hvilke karakteristika, som skaber den 5 ROSE s ROSE s. 96 Side 5 af 46

6 kortvarige interesse. Det vil altså sige fange individets interesse. Efterfølgende må man så fastholde interessen. Mange forskere mener, at en længerevarende situationel interesse kan påvirke den individuelle interesse. Det er blandt andet baggrunden for de tiltag, der forsøger at gøre unge mere interesseret i for eksempel naturvidenskab. Motivation Motivation fortæller noget om, hvorfor vi handler, som vi gør, og dele af motivationen spiller sammen med interessebegrebet. Det er derfor nødvendigt at få afklaret begrebet i min opgave. Teorien om motivation skal nemlig være med til at gøre, at man kan forstå, hvad der driver eleverne til at præstere i fysik/kemi. Motivation kan opdeles i indre motivation og ydre motivation. Indre motivation er den motivation, der kommer indefra forstået på den måde, at man bliver motiveret af selve aktiviteten, og at en ydre belønning således ikke er nødvendig. Indre motivation er altså styret af eksempelvis lyst, nysgerrighed eller interesse. 7 Selvbestemmelsesteorien(Self-Determination Theory, SDT) er en behovsteori. Dvs. at mennesker er motiveret for at tilfredsstille deres behov eller for at reducere det ubehag, som skabes af ikketilfredsstillede behov. 8 Teorien om selvbestemmelse beskriver, hvordan man kan opnå den største og højeste kvalitet af motivation og engagement i forhold til en aktivitet. Teorien ligger vægt på: - Autonomi - Kompetence - Tilhørsforhold I forhold til at skabe indre motivation er specielt autonomi og kompetence vigtige faktorer: 9 For at indre motivation kan opstå, må en aktivitet altså tilfredsstille behovet for autonomi(selvbestemmelse), behovet for kompetence(den rette udfordring eller det rette udfordringsniveau) og behovet for tilhørsforhold(for eksempel til klassen). 7 Psychology Dictionary - intrinsic motivation 8 Niels Bonderup Dohn - Bliv klog - Motivation 9 Self-Determination Theory About the theory Side 6 af 46

7 Ydre motivation er, når man foretager en aktivitet med henblik på at nå en belønning eller undgå en straf med aktiviteten. Ydre motivation er den motivation, der kommer udefra, forstået på den måde at glæden ved at udføre en aktivitet kommer via en belønning, for eksempel høje karakterer, løn eller ros. Ligesom glæden ved at modtage en belønning, kan frygten for at få en straf også betegnes som ydre motivation, nemlig motivation for at undgå ikke-tilfredsstillede behov. Ydre motivation kan opdeles i opgaveorientering og hvordan man bliver opfattet af andre. Ved opgaveorientering er der fokus på at mestre en opgave eller udfordring. Her er det vigtigt, at individet føler sig kompetent i forhold til opgaven. 10 På den ene side er det let at forfalde til ydre motivation, da der ikke skal så meget til at skabe ydre motivation. På den anden side kan en af farerne ved ydre motivation være, at det kan overskygge den indre motivation. Hvis individet for eksempel har haft en indre motivation for at tegne og nydt glæde ved aktiviteten i sig selv, kan man komme til at overskygge denne glæde ved at belønne individet med for eksempel slik. Man kan risikere, at individet ikke længere vil tegne, med mindre der kommer en belønning. Klare sig godt I min problemformulering benytter jeg formuleringen at klare sig godt, og jeg argumentere implicit for, at det er nødvendigt at både drenge og piger klarer sig godt i faget, for at man kan sige, at undervisningen er god. Det er altså også nødvendigt med en definition af, hvad det vil sige at klare sig godt. På samme måde som med interessebegrebet opstår der dog et lignende problem, når man vil forsøge at definere, hvad det vil sige at klare sig godt. Der vil sikkert være mange forskellige svar, hvis man spørger, hvordan danske elever klarer sig i folkeskolen? Man kan samtidig ikke lade være med at tænke, i forhold til hvem eller i forhold til hvad, når spørgsmålet bliver stillet. Dét at klare sig godt må betragtes, som noget man gør i forhold til noget andet eller i forhold til andre. I ordet kommer der altså til at ligge følgende betydning: At klare sig godt i forhold til et bestemt niveau eller et stillet krav. Svaret på spørgsmålet, om hvordan danske elever klarer sig i folkeskolen, kommer altså an på hvilket niveau man forventer, eller hvilke krav man stiller. Hvis man forventer, at danske elever skal være dem, der scorer højst i en PISA test, vil svaret formentlig blive, at danske elever ikke klarer sig godt. Hvis kravet derimod er, at de fleste elever skal gennemføre folkeskolen, vil svaret formentlig være, at danske elever klarer sig godt. 10 Dohn, Niels Bonderup - Bliv klog - Motivation Side 7 af 46

8 Man har fra undervisningsministeriets side opstillet en række krav for, hvad eleverne skal kunne i folkeskolen, nemlig fælles mål Skalaen for hvor godt man klarer sig i forhold til fælles mål for faget, er givet ved 7-trinskalaen, som er en skala, der rangerer fra karakteren -3, der er karakteren, der gives for den helt uacceptable præstation, til karakteren 12, der gives for den fremragende præstation, der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets mål, med ingen eller få uvæsentlige mangler. 11 Når man skal vurdere, om hvorvidt nogen har klaret sig godt, er det ikke nok med en skala og et krav om et bestemt niveau, man er også nødt til at have en evalueringsform. Et andet eksempel på en definition af hvad det vil sige at klare sig godt, bliver benyttet i PISAresultatrapport. Formålet med PISA er: at måle hvor godt unge mennesker er forberedt til at møde udfordringerne i dagens informationssamfund. Afgørende i forbindelse med PISA er, at man ikke vurderer de unges kompetencer ud fra specifikke læseplaners indhold, men i stedet ser på, hvor godt de unge kan bruge deres kunnen i forhold til udfordringer i det virkelige liv, således som dette kan afgøres med skriftlige test. 12 Man har med PISA fremsat et mål, der bygger på, hvor godt man kan benytte sin kunnen, og hvordan man benytter sin kunnen og viden til at håndtere udfordringer i det virkelige liv. Evalueringsformen i PISA er skriftlige test, hvor der gives point alt efter hvor godt testen er besvaret. Da det ikke er formålet i PISA at forbedre undervisningen, vil man hovedsageligt betragte testen som en summativ evaluering. Man evaluere ved hjælp af en test om, eleverne opfylder kravene til at kunne anvende deres kunnen i forhold til udfordringer i det virkelig liv. De krav der stilles, og evalueringsformen vil blive beskrevet og analyseret i afsnittet Fagets udvikling fordelt på køn PISA og Opsummering 11 Undervisningsministeriet(UVM) Karakterer på 7-trins-skalaen 12 PISA 2009 Danske unge i en international sammenligning s. 5 Side 8 af 46

9 Evaluering Evaluering kan ifølge Olga Dysthe inddeles i to kategorier, formativ og summativ evaluering, forskellen ligger i, hvad der er hensigten med evalueringsformen. Der er altså ikke tale om forskel i evalueringsform. Formativ evaluering er evaluering for læring. Hensigten med formativ evaluering er at forbedre en praksis. Formativ evaluering er altså en fremadrettet evaluering, som giver information om, hvor der er mulighed for forbedring af for eksempel et undervisningsforløb, men det er imidlertid ikke nok at hensigten er forbedring. Evaluering fungerer formativt, når informationen om elevpræstationer, som man får gennem evaluering, er tolket og anvendt for at træffe beslutninger om næste trin i undervisningen (eller vejledningen), som er bedre eller bedre funderet, end disse beslutninger ville være, hvis denne information manglede (Dylan Wiliam 2009) 13 Summativ evaluering er evaluering af læring. Hensigten med summativ evaluering er blandt andet at give en score eller en karakter, hensigten med en score eller en karakter er at kunne sammenligne og skelne mellem forskellige niveauer. En summativ evaluering er altså bagudrettet med henblik på at vurdere tilstanden, hvor en formativ evaluering er fremadrettet med henblik på at forbedre læringsprocessen. Når man laver en summativ evaluering, vurdere man på om et bestemt krav eller mål er blevet opfyldt eller nået. Alt efter hvilket krav eller mål man har, må man vælge en passende evalueringsform, der viser, om kravet er blevet opfyldt eller om målet er nået. Folkeskolens afsluttende prøver er et eksempel på en summativ evaluering, hvor man evaluerer på, om eleverne har nået de mål, der er sat for faget i fælles mål Ovenstående er et eksempel på en definition af, hvad det vil sige at klare sig godt, og et eksempel på hvordan man vurderer om eleverne har klaret sig godt i folkeskolen. Man evaluerer ved hjælp af en afsluttende prøve om, eleverne har nået målet og målet er givet ud fra fælles mål for faget Evalueringsformen for fysik/kemi og de mål der er sat for faget vil blive beskrevet og analyseret i afsnittet Fysik/kemi og i afsnittet Fagets udvikling fordelt på køn Opsummering. 13 Dysthe, Olga Evaluering i klassen til støtte for læring s. 5 Side 9 af 46

10 Fysik/kemi I min opgave har jeg valgt at tage udgangspunkt i faget fysik/kemi. Jeg finder det derfor nødvendigt med en beskrivelse af, hvad fysik/kemi er for et fag, men også med en begrundelse for hvorfor fysik/kemi er et vigtigt fag i folkeskolen. I afsnittet vil jeg komme ind på fælles mål for fysik/kemi 2009, en begrundelse for fysik/kemi og hvordan man kan opdele fysik/kemi som genstandsfelt for elevernes interesse og endeligt en beskrivelse og analyse af den afsluttende prøve i fysik/kemi. Fælles mål for faget fysik/kemi 2009 Fælles mål for faget fysik/kemi 2009 er inddelt i 3 overordnede mål. Et mål der handler om hvad faget skal indeholde, et mål om hvordan man skal arbejde i faget og et mål om fagets kulturmæssige betydning. Jævnfør stk. 1 skal eleverne tilegne sig viden om vigtige fysiske og kemiske forhold i naturen og teknikken med vægt på forståelse af grundlæggende fysiske og kemiske begreber og sammenhænge samt viden om anvendelser af fysik og kemi Stk. 1 handler således om viden, og hvad eleverne skal vide noget om. I stk. 2 hedder det, at Undervisningen skal anvende varierede arbejdsformer og i vidt omfang bygge på elevernes egne iagttagelser og undersøgelser, bl.a. ved laboratoriearbejde. Stk. 2 handler således om arbejdsformer, og hvordan eleverne skal arbejde. Ifølge stk. 3 skal undervisningen bidrage til: - At at eleverne erkender, at naturvidenskab og teknologi er en del af vores kultur og verdensbillede. - At de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til spørgsmål om menneskets samspil med naturen lokalt og globalt Stk. 3 handler altså om, hvordan fysik/kemi er en del af vores kultur og hvordan eleverne skal bruge det, de har lært i fysik/kemi. De 3 mål for undervisningen rammer meget bredt, og umiddelbart ser de ud til at være vægtet lige højt. De 3 mål er yderlige uddybet i: Slutmål for faget fysik/kemi efter 9. klassetrin. Slutmålet er altså et krav til hvor meget eleverne skal kunne inden for de 3 mål. Slutmålet er inddelt i: Fysikkens og kemiens verden, Udvikling i naturvidenskabelig erkendelse, Anvendelse af fysik og kemi i hverdag og samfund og Arbejdsmåder og tankegange. Også kaldet fagets centrale kundskabs og færdighedsområder(ckf) Side 10 af 46

11 Fysik/kemi handler altså ikke bare om at tilegne sig viden inden for fysikkens og kemiens verden, faget handler også om den udvikling, der har været og er i faget, og så handler det om anvendelse af den viden, man har opnået, og hvordan man arbejder og tænker naturvidenskabeligt. Fagsyn Jeg synes, at faget fysik/kemi er vigtigt, det er blandt andet derfor, jeg har valgt at skrive min bacheloropgave om faget. Jeg betragter først og fremmest fysik/kemi som et alment dannende fag. Der er imidlertid mange andre argumenter for, hvorfor det er vigtigt at have fysik/kemi. Et argument kan være, at det er nyttigt at have viden inden for området. For eksempel kan det være nyttigt at vide noget om alkohol, sådan at man ved, hvad alkohol er og hvorfor det påvirker kroppen, på den måde træffe et oplyst valg om, hvorvidt man vil udsætte sig selv og sin krop for de bivirkninger, der kan være i forbindelse med indtagelse af alkohol. Dog kan man argumentere for, at det ikke er strengt nødvendigt at have den viden, man kan godt vide noget om de bivirkninger, der kan være ved at indtage alkohol, uden at vide hvorfor bivirkningerne er der. Fysik/kemi kan også bidrage med forklaringer på mange af de fænomener, man møder i dagligdagen. Svar som man tidligere fandt i religionen. For eksempel fandt man forklaringen på, hvorfor det lyner i fortællinger om tordenguden Tor, der kørte af sted i sin stridsvogn og kastede med sin hammer. Fordelen ved at vide nogen om lynet er, at man for eksempel bedre kan beskytte sig, end hvis man blot tror, at lyn er noget der tilfældigt opstår, når en gud bevæger sig rundt på himlen. Den mulighed for at få viden er motiverende for egen læring og med til at udvikle evnen til at være selvstændig, innovativ, kreativ ved problemløsning, kritisk og reflekterende. Derudover kan fysik/kemi være med til at påvirke vores handlemønstre. For eksempel kan viden om bæredygtighed være med til at påvirke folk til at huske at slukke for lyset. Et andet argument, som bliver brugt meget for tiden, er, at vi i Danmark skal være konkurrencedygtige inden for viden. Der bliver argumenteret for, at vi skal have uddannet flere dygtige forskere, ingeniører, teknikere og videnskabsfolk, og fysik/kemi skal være et fag, der motiverer og dygtiggør til videreuddannelse. Men er der overhovedet en sammenhæng mellem mængden af antal forskere, ingeniører, teknikere, videnskabsfolk og så økonomisk vækst? Det første argument jeg vil fremhæve er, at fysik/kemi skal være med til at klargøre eleverne til et liv i den virkelige verden. For at kunne være aktiv deltagende borger i et demokratisk samfund er man nødt til at have viden til at kunne træffe beslutninger om, i hvilken retning samfundet skal bevæge sig i. Det betyder ikke nødvendigvis, at man skal være i stand til at gennemskue avanceret teknologi og videnskab, da det ikke er formålet med fysik/kemi. Formålet er blandt andet at kunne Side 11 af 46

12 læse, forstå og vurdere informationer i faglige tekster og at anvende informationsteknologi i forbindelse med informationssøgning 14 På den måde har man selv mulighed for at undersøge et emne nærmere, hvis det skulle blive aktuelt. Derudover er fysik/kemi et fag, der tilbyder god mulighed for varieret undervisning og for at skabe en sammenkobling mellem praksis og teori. Der er god mulighed for at variere arbejdsformer, hvor der for eksempel er mulighed for at arbejde praktisk eksperimenterende. Det praktiske eksperimenterende arbejde skal dog ikke forstås som øvelse i form af mekaniske færdigheder i et laboratorium. Det er det også, men der er først og fremmest en mulighed for at lære om naturvidenskabens metoder, en mulighed for at arbejde systematisk undersøgende. Der er flere interessante problemstillinger i forhold til praktisk eksperimenterende arbejde i fysik/kemi. De vil dog ikke blive yderligere behandlet i denne opgave. Afsluttende prøve i fysik/kemi Fysik/kemi afsluttes med en praktisk/mundtlig prøve. Undervisningsministeriet har udgivet en prøvevejledning til faget fysik/kemi. I vejledningen står der at eleverne prøves i: viden om og indsigt i fysiske og/eller kemiske forhold at kunne tilrettelægge, udføre og drage konklusioner af et eller flere fysiske og/eller kemiske forsøg, at kunne anvende relevante teorier i forhold til oplægget og forstå sammenhængen mellem teori og forsøg, at kunne redegøre for og begrunde valg af praktiske arbejde, at kunne vælge og anvende relevante hjælpemidler og sikkerhedsudstyr, samt at kunne redegøre for sine overvejelser om risiko og sikkerhed. 15 Punkterne kommer bredt omkring fysik/kemi, på samme måde som slutmålene gør. Der bliver stillet krav til viden, men det er ikke nok kun at have viden: Eleverne må også have indsigt. Eleverne skal også kunne opstille og gennemføre forsøg, samt på baggrund af hvad forsøgene viser, kunne drage konklusioner. Eleverne skal begrunde og redegøre for deres valg af forsøg. Derudover stilles der krav til, at eleverne kan sammenkoble deres viden om emnet med den 14 UVM - Slutmål for faget fysik/kemi efter 9. klassetrin Arbejdsmåder og tankegange 15 UVM - Vejledning til prøverne i faget fysik/kemi s. 4 Side 12 af 46

13 praktiske del. Eleverne skal også kunne redegøre for risiko og sikkerhed herunder sikkerhedsmæssige aspekter i forhold til sikkerhedsudstyr. Umiddelbart virker prøveformen meget fornuftigt, men jeg kan ikke lade være med at tænke på, om prøveformen stiller krav til elevernes forståelse af faget. Bliver der stillet krav om eleverne forstår den bagvedliggende logik og argumentation, som burde kendetegne fysik/kemi. Jeg savner i prøveformen et krav om, at eleverne selvstændigt skal udtænke en forsøgsrække, hvor de er systematisk undersøgende. Der bliver rigtigt nok stillet krav til, at eleverne skal opstille og gennemføre et forsøg, men hvis det forsøg bare er en moderat modifikation af et forsøg, de tidligere har lavet, hvor de mere eller mindre kender udfaldet, kan det være en ren gentagelse. Desuden risikerer eleverne at få en opfattelse af, at naturvidenskaben har svaret på alt, og at formålet med at lave forsøg er at gengive allerede kendt viden. En anden ting jeg hæfter mig ved, er den manglende sammenkobling mellem teorien i fysik/kemi og problemstillinger fra det virkelige liv. Det er i sammenkoblingen mellem problemstillinger i det virkelige liv og fysik/kemi, at faget bliver alment dannende. Der er et enkelt punkt i prøvevejledningen, hvor koblingen mellem teori og hverdagens problemstillinger kan indgå. Koblingen mellem teori og hverdagens problemstillinger kan indgå i perspektivering, som indgår som element i bedømmelsen. 16 Jeg mener, at det bør fylde væsentlig mere, da der er en tendens til, at undervisningen i fysik/kemi afspejler den prøveform, der er i faget, da man som lærer har en tendens til at målrette undervisningen til prøveformen. Hvis prøveformen tilskynder papegøjesnak, altså udenadslære, hvor der ikke er forståelse for den bagvedliggende logik og argumentation, vil undervisningen også komme til at gøre det. Jeg ser her en udfordring, når det kommer til at planlægge og gennemføre en god fysik/kemi undervisning. På den ene side skal jeg undervise på den måde, der tilskyndes til i fælles mål 2009 fysik/kemi, og som jeg synes, er den rigtige. Samtidig skal jeg sørge for at eleverne får så gode karakterer som muligt, da det blandt andet indgår i vurderingen af, om eleverne er parate til at tage en ungdomsuddannelse. Udvikling i karaktererne i fagene fordelt på køn I afsnittet vil jeg behandle udvikling i karaktererne i fagene fordelt på køn. Jeg vil behandle forskellige resultater for hvordan henholdsvis drenge og piger klarer sig i fysik/kemi i folkeskolen og på ungdomsuddannelserne. Det vil jeg gøre for at finde ud af, hvordan eleverne klarer sig i fysik/kemi, og om pigerne rent faktisk klarer sig bedst. 16 UVM - Vejledning til prøverne i faget fysik/kemi s. 8 Side 13 af 46

14 Grundskolen I afsnittet at klare sig godt fremlægger jeg den definition, som man har vedstaget fra undervisningsministeriet. Her er niveauet givet ved fælles mål 2009 fysik/kemi. Metoden til at vurdere, om målet er nået, er afgangsprøven, hvor eleven bliver vurderet og får en karakter. I afsnittet vil formuleringen at klare sig godt altså henvise til undervisningsministeriets definition af, hvad det vil sige at klare sig godt jævnfør opgaveafsnittet at klare sig godt. Alle oplysninger om karakterer er hentet fra undervisningsministeriets databank. 17 I skoleåret 2011/2012 var karaktergennemsnittet fordelt sådan, at drengene til den praktisk/mundtlige prøve fik et gennemsnit på 6,1. I samme skoleår fik pigerne til den praktisk/mundtlige prøve et gennemsnit på 6.4. Altså 0,3 mere i gennemsnit. Begge gennemsnit ligger lidt under den gode præstation, der demonstrerer opfyldelse af fagets mål, med en del mangler. 18 Tabellen nedenfor viser karaktergennemsnittet i folkeskolens øvrige bundne prøvefag: Drenge Piger Dansk Læsning 6,1 6,8 Mundtlig 6,6 8,1 Orden 5,3 6,2 Retskrivning 5,9 7,0 Skriftlig 5,4 7,1 Total 5,9 7,1 Engelsk Mundtlig 7,2 7,5 Fysik/kemi Praktisk/mundtlig 6,1 6,4 Matematik Matematisk 6,3 6,2 problemløsning Matematiske 7,3 6,6 færdigheder Naturfag Praktisk/mundtlig 6,1 7,0 Total 6,2 6,9 Det fremgår altså af tabellen, at pigerne samlet fik et karaktergennemsnit, der var 0,7 højere end drengenes karaktergennemsnit. Det viser, at pigerne generelt klarer sig bedre end drengene, når man ser på det samlede karaktergennemsnit. Det viser også, at det ikke er i fysik/kemi, de klarer sig væsentlig bedre end drengene, sammenlignet med for eksempel skriftlig dansk, mundtlig dansk 17 Databanken indeholder detaljeret uddannelsesstatistik på tværs af det danske uddannelsessystem fra grundskole til ph.d. og voksenuddannelser. 18 UVM Karakterer på 7-trins-skalaen Side 14 af 46

15 Karaktergennemsnit Billy Aagaard Studienummer.: / eller naturfag hvor pigerne får et gennemsnit der er henholdsvis 1,7, 1,5 og 0,9 højere end drengenes. Min hypotese om at pigerne klarer sig bedre end drengene i fysik/kemi ser umiddelbart ud til at være bekræftet. For at være helt sikker på at skoleåret 2011/2012 ikke var et specielt år hvor pigerne fik meget højere karakterer i fysik/kemi vil jeg prøve at se på tidligere skoleårs resultater. Skoleår Drenge Piger Forskel (pigerdrenge) 2011/2012 6,1 6,4 0,3 2010/2011 6,0 6,2 0,2 2009/2010 5,9 6 0,1 2008/2009 5,7 5,9 0,2 2007/2008 5,6 5,8 0,2 2006/2007 5,4 5,6 0,2 2005/2006 5,6 5,7 0,1 2004/2005 5,8 5,9 0,1 2003/2004 5,9 6 0,1 2002/2003 5,9 6,1 0,2 2001/ Vi skal altså helt tilbage til skoleåret 2001/2002 før vi kan se, at pigerne ikke klarer sig bedre end drengene. Hvis man sætter tallene ind i et diagram, ser det således ud: Diagram 1. 6,6 6,4 6,2 6 5,8 5,6 5,4 5,2 5 4,8 Karaktergennemsnit fordelt på køn over en årrække Skoleår Drenge Piger Side 15 af 46

16 Karakter i procent Billy Aagaard Studienummer.: / Det viser, at pigerne havde en stigning i karaktergennemsnit skoleåret 2002/2003 hvor drengene faldt i karaktergennemsnit, herfra har drengenes og pigernes karaktergennemsnit fulgtes ad, forstået på den måde at når pigernes karaktergennemsnit faldt, faldt drengenes også. Begge karaktergennemsnit falder fra skoleåret 2002/2003 til 2006/2007, hvorefter de stiger frem til i dag. Samlet set er karaktergennemsnittet steget for både drenge og piger siden skoleåret 2001/2002 og til i dag, men hvis man ser på, forskellen piger minus drenge, ser man, at forskellen går fra 0 til 0,3 over 11 år. Hvis udviklingen fortsætter, vil forskellen på drengenes og pigernes karaktergennemsnit blive øget. Det viser også, at pigernes højere karaktergennemsnit i skoleåret 2011/2012 ikke bare er et enkeltstående tilfælde, hvor pigerne tilfældigvis får højere karakterer. Der er derimod tale om en støt stigende udvikling, der har stået på i mange år. Det bekræfter tilsyneladende min hypotese om, at pigerne klarer sig bedre i fysik/kemi. Indtil videre har jeg kun kigget på karaktergennemsnittet. Jeg ved altså ikke, hvordan det ser ud med spredningen af karaktererne. Det kan være interessant at finde ud af, om der er lige mange drenge og piger, der får middelgode karakterer, om der er flere drenge, der får en dårlig karakter og/eller tilsvarende, at der er færre drenge, der får en god karakter. Eller om det forholder sig sådan, at drengene får flest topkarakterer, men også er dem der får flest dårlige karakterer, således at drengenes karakterer er mere polariseret. Det er interessant at vide noget om, fordi det giver et indblik i, hvordan man kan sætte ind i forhold til undervisningen. For at få belyst evt. forskelle, må vi kigge på spredningen af karaktererne. Diagram Karakter fordelt på køn i grundskolen Drenge Piger Karakter Diagrammet er lavet på beregninger af antallet af de forskellige karakterer. Side 16 af 46

17 Vi ser, at der er en næsten lige fordeling af karaktererne, men at piger får lidt flere 7, 10 og 12- taller. Drengene får lidt flere 4, 02, 00 og -3-taller. Jeg må altså forkaste min hypotese om, at pigerne ligger i midterfeltet og at drengene sidder på toppen og bunden. Drengene får bare flere lavere karakterer og pigerne flere højere karakterer. Ungdomsuddannelser Nu har vi set på, hvordan det ser ud i grundskolen. Det kunne også være interessant at se, hvordan det ser ud på ungdomsuddannelserne. Måske er grunden til, at piger får bedre karakterer i grundskolen, at drenge er langsomme startere, forstået på den måde at drengene fagligt set indhenter pigerne på ungdomsuddannelserne i fagene fysik og/eller kemi. Man skal huske på, at karaktererne ikke er direkte sammenlignelige, da der på ungdomsuddannelserne er forskellige prøveformer og andre mål for faget. Jeg vil ikke komme nærmere ind på definitionen af at klare sig godt på ungdomsuddannelserne, men for indeværende blot antage, at karaktererne kan give en indikation heraf. Jeg vil således udelukkende sammenligne drenge og pigers karakterer uden at gå dybere ind i, hvad karakteren dækker over. Også her er alle oplysninger om karakterer hentet fra undervisningsministeriets databank. Hvis man ser på skoleåret 2011/2012, var der givet karakterer til drenge og karakterer til piger, der gik på en ungdomsuddannelse. Ud af dem var der givet karakterer i fysik til drenge og karakterer i fysik til piger samt og karakterer i kemi til drenge og karakterer i kemi til piger. Taget i betragtning at der var ca flere piger, der fik en karakter på ungdomsuddannelserne, er tallene næsten lige store. Kemi er faktisk det af de større fag på ungdomsuddannelserne, hvor forskellen på antallet af karakterer givet til henholdsvis drenge og piger er mindst. Ligesom kemi er det eneste fag, hvor der gives flere karakterer til drenge end til piger. Der er dermed også en større procentdel af drenge, der vælger fysik og/eller kemi i forhold til procentdelen af piger der vælger fysik og/eller kemi. Det bekræfter til dels min hypotese, om at der er flere drenge, der vælger fysik og/eller kemi på ungdomsuddannelserne. I absolutte tal vælger flere piger fysik, men andelen af drenge på ungdomsuddannelserne, der vælger fysik er større. I forhold til kemi er såvel det absolutte tal som den procentvise andel af drenge der vælger kemi, større end for piger der vælger kemi. Da tallene er fra alle ungdomsuddannelserne, vil der være studerende, der ikke har haft mulighed for, at vælge hverken fysik eller kemi på deres ungdomsuddannelser, men da jeg ser det som et valg/fravalg de studerende har taget, mener jeg også, at de har fravalgt fysik og eller kemi, derfor spiller det ikke en rolle i forhold til de tal jeg analyserer på. Den gruppe af studerende der har valgt en ungdomsuddannelse, hvor de ikke har haft mulighed for at vælge fysik og/eller kemi, kan altså sammenlignes med den gruppe af studerende, der for eksempel har valgt gymnasiet, men ikke har valgt hverken fysik eller kemi. Side 17 af 46

18 Antal karakterer i procent Billy Aagaard Studienummer.: / Både fysik og kemi inddeles i niveauer på ungdomsuddannelserne, men ovenstående tal er et samlet tal for, hvor mange der fik en karakter i alle niveauerne. Hvis man ser på hvordan drengene og pigerne fordeler sig på niveau i fysik, viser der sig her et tydeligt billede af, at der er kønsmæssige forskelle: Diagram Antal personer fordelt på køn og niveau A B C Drenge Piger Niveau af fysik 20 Vi ser altså at der procentvis er: - mere end dobbelt så mange drenge der vælger fysik på A niveau - næsten lige stor fordeling af drenge og piger på B niveau - næsten dobbelt så mange piger der vælger fysik på C niveau Hvis man giver niveauerne numerisk værdi, hvor A niveau er 3, og tager et gennemsnit får man at: Gennemsnittet for drengene lander på 2,0, altså det der svarer til B niveau og gennemsnittet for pigerne lander på 1,59, midt imellem B niveau og C niveau. Det viser altså at drengene samlet set vælger et noget højere niveau end pigerne. En forklaring på at det forholder sig sådan kan være, at drengene er mere interesseret i fysik, eller fordi de vil videreuddanne sig i en retning, hvor fysik på højt niveau er påkrævet. Den betragtning bygger på en teori om, at de studerende vælger fag og niveau ud fra interesser og/eller fremtidige uddannelsesmuligheder. Det er interessant, at drenge vælger sådan, taget i betragtning at drengene ikke er dem der scorer højeste karakterer i grundskolen. Det kunne tyde på, at drengenes valg af fag og niveau på ungdomsuddannelserne ikke er givet ved, hvor høj en karakter man har fået i grundskolen. 20 Diagrammet er lavet på beregner af antal karakterer givet på de enkelte niveauer. Side 18 af 46

19 Antal karakter i procent Billy Aagaard Studienummer.: / Det er ikke helt det samme billede der tegner sig når man ser på kemi: Diagram Antal personer fordelt på køn og niveau A B C Drenge Piger Niveau af kemi 21 Vi ser at der procentvis er: - Næsten lige så mange drenge som piger der vælger kemi på A niveau - Ca. 15 % flere drenge der vælger kemi på B niveau - Ca. 13 % flere piger der vælger kemi på C niveau Hvis man giver niveauerne numerisk værdi, hvor A niveau er 3, og tager et gennemsnit får man at: Gennemsnittet for drengene lander på 1,96, altså lige under B niveau og gennemsnittet for pigerne lander på 1,87, lidt under B niveau. Det viser, at drengene samlet set vælger et lidt højere niveau end pigerne. Der viser sig ikke det samme tydelige billede som i fysik, men informationen er interessant, fordi det viser, at den største forskel ligger i fysik delen. Hvis tallene fortæller noget om interesse og ønske om videreuddannelse, kan den viden i nogen grad overføres til grundskolen. Noget kunne tyde på, at de største kønsforskelle ligger i grundskolens fysik undervisning. Jeg har nu arbejdet med, hvordan fordelingen af drenge og piger er i forhold til niveauer i fysik og kemi. Det næste jeg vil arbejde med er, hvordan drenge og piger så klarer sig på de forskellige niveauer. For at gøre det, vil jeg se på deres karakterer fordelt på fag, niveau og køn. 21 Diagrammet er lavet på beregner af antal karakterer givet på de enkelte niveauer. Side 19 af 46

20 Antal karakter i procent Billy Aagaard Studienummer.: / I fysik på C niveau fik drengene et gennemsnit på 6,4. Pigerne fik et gennemsnit på 6,7. Også her får pigerne altså et højere karaktergennemsnit og på 0,3, ligesom for fysik/kemi i grundskolen. Men hvis man ser på spredningen, viser der sig et lidt andet billede, end det vi så i grundskolen: Diagram Fysik B og C karakter fordelt på køn på ungdomsuddannelserne Drenge C niveau Piger C niveau Drenge B niveau Piger B niveau Karakter 22 Vi ser, at der er en næsten lige fordeling af karaktererne, men at piger får lidt flere 7 og 10-taller. Drengene får lidt flere 12, 4, 02, 00 og -3-taller. Det minder altså meget om fordelingen fra grundskolen, men med den forskel at drengene får flest 12-taller. Næsten den samme tendens gør sig gældende for fysik på B niveau. Her får drengene et karaktergennemsnit på 6,5 og pigerne et karaktergennemsnit på 7,3. Der er altså noget større forskel i karaktergennemsnit, men spredningen er næsten den samme, med den forskel at drengene på B niveau ikke får flere 12-taller og piger får væsentlig flere 10-taller. Det bliver til gengæld interessant, når vi ser på fysik på A niveau, her er der en markant forskel i forhold til grundskolens fysik/kemi og fysik på B og C niveau. Drengene får et karaktergennemsnit på 7,2 hvor pigerne kun får på 7,0. Det er første gang vi ser at drengene får et højere gennemsnit. Spredningen er også markant anderledes end for dem vi har set på indtil nu: 22 Diagrammet er lavet på beregner af karakterer givet på fysik på B og C niveau fordelt på køn. Side 20 af 46

21 Diagram Fysik A karakter fordelt på køn på ungdomsuddannelserne Drenge Piger 23 Ligesom på fysik på C niveau får drengene flere 12-taller, men de får markant(signifikant) flere 12- taller end pigerne. Hvor der på C niveau var ca. 1 % flere 12-taller er der på A niveau over 4,5 % flere 12-taller. Og selvom pigerne stadig får flere 10-taller er forskellen væsentlig mindre. Der er også en forskel, at pigerne nu får karakteren 7, 00 og -3(meget lille forskel) oftere end drengene. Der er altså noget der kunne tyde på, at pigerne klarer sig bedre, så længe at niveauet ikke bliver for højt. Hvorfor at det forholder sig, sådan kan der være flere grunde til. En måde at forklare det på kan være, at pigerne måske mangler den bagved liggende forståelse for fagets logik og argumentation. Pigerne mangler måske nogle grundlæggende ting, som gør, at de ikke kan være med når niveauet bliver for højt. Man vil ellers formode, at pigerne også klarede sig bedst på fysik på A niveau, når nu de klarer sig bedst på alle andre niveauer. En anden forklaring skal måske findes i pigernes manglende interesse for fysik. (Pigernes interesse vil blive videre behandlet i afsnittet drenge og pigers holdning til fysik/kemi). Derfor vælger de stærke piger ikke at fortsætte med fysik på A niveau, men vælger måske i stedet kemi på A niveau jævnfør diagram 5, som viser, at der er flere piger der har valgt kemi på A niveau, i forhold til hvor mange drenge der har. Jeg har nu arbejdet med fordelingen af karakterer i fysik fordelt på niveau. Jeg vil nu kaste et blik på, hvordan det forholder sig i kemi fordelt på niveau, for at se, om der er samme tendens som i fysik. I kemi på C niveau fik drengene et karaktergennemsnit på 5,9, hvor pigerne får 6,3. På B niveau fik drengene 6,3 hvor pigerne får 7,2. Der er altså næsten den samme tendens som i fysik. Hvis man 23 Diagrammet er lavet på beregner af karakterer givet på fysik på A niveau fordelt på køn. Side 21 af 46

22 Antal karakter i procent Billy Aagaard Studienummer.: / ser på spredningen af karaktererne for kemi på B og C niveau, viser der sig næsten det samme billede som for fysik på B og C niveau: Diagram Kemi B og C karakter fordelt på køn på ungdomsuddannelserne Drenge C niveau Piger C niveau Drenge B niveau Piger B niveau Karakter 24 Der er en slående lighed med kun enkelte få afvigelser, der er lidt flere piger der får 4 på C niveau. For sammenligningens skyld sætter jeg de 2 diagrammer overfor hinanden: 24 Diagrammet er lavet på beregner af karakterer givet på kemi på B og C niveau fordelt på køn. Side 22 af 46

23 Diagram 5 og 7. Diagram 5 Diagram 7 På samme måde som vi så en markant forskel i fordelingen af karakter på fysik på A niveau i forhold til grundskolen, ser vi næsten den samme markante forskel i fordelingen af karakter på kemi på A niveau. Også her får drengene højere karaktergennemsnit end pigerne, nemlig 7,3 til drengene og 7,0 til pigerne. Diagram Kemi A karakter fordelt på køn i procent Drenge Piger Også her får drengene flere 12-taller, men det er første gang vi ser, at pigerne får flere 02-taller. Desuden er springet mellem drenge og piger ikke så stort ved karakteren 10. Så selvom der er en større procentdel af piger på kemi, i forhold til procentdelen i fysik, klarer pigerne sig ikke bedre, 25 Diagrammet er lavet på beregner af karakterer givet på kemi på A niveau fordelt på køn. Side 23 af 46

24 når niveauet bliver for højt. Det tyder altså ikke på, at grunden til at pigerne ikke klarer sig bedst i fysik på A niveau, er fordi de stærke piger har valgt kemi. Måske vælger de stærke piger bare at lade være med at tage A niveau og holder sig i stedet på B niveau. En forbindelse mellem deres selvværd og evne til at bedømme sig selv i faget, kan heller ikke udelukkes. Uanset er resultatet, at der er en større procentdel af drenge, der vælger fysik og/eller kemi, og at de klarer sig bedre på A niveau. Konsekvensen af det kan være, at færre piger vælger en videregående uddannelse inden for fysik eller kemi. PISA I ovenstående afsnit har jeg arbejdet med at klare sig godt, hvor jeg tager udgangspunkt i, at det at klare sig godt kan måles med en karakter. I dette afsnit vil jeg arbejde med at klare sig godt ud fra nogle andre forudsætninger, nemlig de forudsætninger der er defineret af folkene bag PISA undersøgelserne. Formålet med PISA er som nævnt, at måle hvor godt de unge kan bruge deres kunnen i forhold til udfordringer i det virkelige liv. I PISA undersøgelsen benyttes begrebet scientific literacy der defineres som en persons: Naturvidenskabelige viden og brugen af denne viden til at identificere spørgsmål, tilegne sig ny viden, forklare naturvidenskabelige fænomener og drage evidensbaserede konklusioner om problemstillinger/emner, der er relateret til naturvidenskab. Forståelse af karakteristiske træk ved naturvidenskab som en form af menneskets viden og undersøgelsesmåder Bevidsthed om, hvordan naturvidenskab og teknologi påvirker vores materielle, intellektuelle og kulturelle miljø Villighed til at beskæftige sig med sagsforhold/emner relateret til naturvidenskab og med naturvidenskabelige begreber/forestillinger (ideas) som en reflekterende samfundsborger. 26 Graden af hvor meget scientific literacy en person har inddeles i 6 niveauer. Hvor niveau 1 er ingen scientific literacy. For niveau 2 kræves der: kompetencer som at identificere centrale dele af en videnskabelig undersøgelse, forbinde enkelte naturvidenskabelige begreber og informationer med en situation og bruge resultater fra et eksperiment, vist i tabelform, som støtte for en personlig beslutning. Niveau seks er det højeste niveau for scientific literacy i PISA og kræver for eksempel, at eleverne skal demonstrere klar og konsekvent naturvidenskabelig tænkning og argumentation og er villige til at bruge deres naturvidenskabelige forståelse til at støtte løsninger på ukendte naturvidenskabelige og teknologiske situationer PISA 2009 s PISA 2009 s. 111 Side 24 af 46

25 I PISA består evalueringsformen i en skriftlig test hvor der testes med, simpel multiple choice, kompleks multiple-choice, kort formuleret svar eller åbent formuleret svar. 28 Der er 18 opgaver der indeholder i alt 53 spørgsmål. Til opgaverne er en historie, som har til formål at sætte rammerne om de spørgsmål, der stilles i opgaven. Opgavernes opbygning kan opdeles i 3 kategorier, Viden om, kompetence og kontekst. 29 Viden om kan yderligere inddeles i 2 kategorier, naturvidenskabelig viden og viden om naturvidenskab. Naturvidenskabelig viden henviser til viden inden for centrale områder af fysik, kemi, biologi, Jorden og universet samt teknologi baseret på naturvidenskab. Viden om naturvidenskab henviser til viden om naturvidenskabens metoder og naturvidenskabelige forklaringer. 30 Kontekst kan yderligere inddeles i 3 kategorier, personlig, social og global. Konteksten omhandler præsentation af forskellige almindelige hverdagssituationer. Der gives et eksempel i undersøgelsen, hvor elektricitet kan præsenteres som en personlig kontekst, når spørgsmålet omhandler principper for opsætning af apparater i hjemmet, eller fra et samfundsperspektiv, hvor man skal argumentere for og imod forskellige energikilder. 31 Opgaverne har også et fagligt indhold, som går under kategorierne, fysiske systemer, Jorden og Universets systemer, levende systemer og tekniske systemer. 32 Overordnet kommer PISA testen bredt omkring forskellige vidensområder indenfor naturvidenskab. Samtidig lægges der vægt på flere aspekter end viden, tilsyneladende er der stor 28 PISA 2009 s PISA 2009 s PISA 2009 s PISA 2009 s Uddybning af hvad de 4 kategorier kan indeholde, kan findes i bilag 1 Side 25 af 46

26 fokus på kobling mellem at have viden og kunne bruge denne viden i det virkelige liv. Testen stiller store og meget ambitiøse krav til elevernes forståelse for naturvidenskab og selvstændig tænkning, man kan med andre ord ikke nøjes med at gentage udenadslære eller indstuderede øvelser. Der stilles dog ikke krav til viden om risiko og sikkerhed eller viden om laboratoriefærdigheder. Da testen er skriftlig, er der heller ikke nogle krav til praktiske færdigheder. Testen stiller tilsyneladende heller ikke krav om, at eleverne selvstændigt skal kunne udtænke en forsøgsrække. Evalueringsformen i PISA er som nævnt en skriftlig test. De opgavesæt der bliver benyttet i PISA er ikke offentligt tilgængelige, og jeg har derfor ikke mulighed for at foretage en selvstændig analyse af evalueringsformen på baggrund af opgaverne Jeg støtter mig i stedet til en artikel skrevet af Inge Henningsen, hvor hun blandt andet giver en kritik af en opgave i naturfag. 33 Henningsens artikel er fra 2005 og omhandler PISA Der kan altså være sket en udvikling i opgaverne, hvis folkene bag PISA har været opmærksom på, de problemstillinger Henningsen skitserer. Jeg finder dog stadig Henningsens kritik relevant, da den peger på samme problemstilling, som jeg peger på ved prøveformen i fysik/kemi, nemlig manglen på en kobling til det virkelige liv. Desuden påpeger Henningsen et væsentligt problem, idet den argumentation der benyttes til at besvare opgaven, ikke er en gyldig naturvidenskabelig argumentation. 34 Den opgave Henningsen kritiserer omhandler doktor Ignaz Semmelweis og hans studie i barselsfeber. I opgaven er der et diagram, der viser antallet der døde af barselsfeber på 2 afdelinger af samme sygehus. 35 Eleverne skal så på baggrund diagrammet begrunde, hvorfor det er usandsynligt, at barselsfeber skyldes jordskælv. For at opnå fuldt pointtal skal der henvises til forskellen mellem antallet af døde på de to afdelinger. Argumentet fra PISA er udformet således: Diagrammet viser tilsvarende variation over tid, men dødsraten er hele tiden højere på den 1. afdeling end på den 2. afdeling. Hvis jordskælv var årsagen, skulle dødsraten på de to afdelinger være den samme. Diagrammet antyder, at noget på de to afdelinger må kunne forklare forskellen. 36 Problemet ved dette argument er, at modargument kunne være, at der er andre faktorer end jordskælv der påvirker barselsfeber. Det er altså ikke usandsynligt at barselsfeber kan skyldes jordskælv, men noget tyder på, at det ikke er den eneste faktor der spiller ind. Henningsen giver et eksempel på et gyldigt naturvidenskabeligt argument, der tager udgangspunkt i den information, der gives i diagrammet: 33 Henningsen, Inge Et kritisk blik på opgaverne i PISA med særlig vægt på matematik 34 Henningsen s Opgaven kan findes i bilag 2 36 Henningsen s. 36 Side 26 af 46