JEG KUNNE GODT BRUGE EN KØREPLAN TIL SKRIFTLIGE OPGAVER

Transkript

1 JEG KUNNE GODT BRUGE EN KØREPLAN TIL SKRIFTLIGE OPGAVER Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind RIKKE KIRK OG GITTE IVERSEN STUDIENUMMER: eh42863 OG eh40135 Hold: EH : Modul 7: Læse og skriveteknologi Vejleder: Karina Elsig Thøgersen

2 2 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen Indhold 1. Indledning Problemformulering Farsø Efterskole (FE) Metodeafsnit Self-efficacy Case En ordblind elev Interview Skriftsprogsvanskeligheder og uddannelsesrammer Selvforståelse og uddannelsesrelevante relationer Strategier og teknologigrundlag Konklusion på interview Handlingsmål Læringsforløb TTT - Tale til tekst Kolbs læringscirkel Mål Didaktiske overvejelser Skriveskabeloner LST Forklarende videoer Digitale skrivekonferencer Evaluering Vejledning af kollega Vurderingsskemaet fra UVM Fremtiden med LST på FE Vidensdeling Perspektiver Konklusion Litteratur: Links: Oversigt over bilag... 21

3 3 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen 1. Indledning Hvis mit sprogs grænser udgør min verdens grænser, så er håndteringen af sprog vejen ind i de verdener, vi ikke kender (Fibiger, J., 2016, s. 275). Formålet med folkeskolen er bl.a. at forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre (link). Vi skal som lærere medvirke til at udvide elevernes verden og deres faglighed, herunder deres læse- og skriftsproglige kompetencer. Som ordblindeefterskole er vores største opgave at gøre de unge mennesker uddannelsesduelige og parate til deres fremtidige liv. For ikke at udelukke elever med dysleksi fra deltagelse i det faglige fællesskab og dermed muligheden for at få sin drømmeuddannelse, er det vigtigt at bruge Læse- og skriveteknologi (LST) som et inkluderende middel. Dette hænger sammen med FN s Handicapkonvention (2006) hvor der skabes forventninger og håb om, at LST og IT er med til at sikre at det enkelte menneske kan deltage i vores demokratiske samfund (Emtoft, L., 2016, s. 4). På en efterskole, er det vores vilkår som undervisere, at eleverne kommer til os med vidt forskellige baggrunde både hvad angår faglig- og It-mæssige kompetencer. Størstedelen af de unge på efterskolen har kæmpet med at lære at læse og skrive i folkeskolen uden at opnå et alderssvarende niveau i forhold til konventionelle læse- og skrivefærdigheder. Mange elever har følt sig stigmatiseret og ekskluderet fra tidligere undervisning pga deres behov for kompenserende IT, hvilket har betydet, at de kommer til FE med et lavt fagligt selvbillede. LST er et middel, som de ordblinde elever skal benytte for at kunne klare en fsa/ fs10 samt endnu vigtigere; redskaber i rygsækken til fremtiden. Elevernes hverdag er fuld af teknologi, og det påvirker både den måde, vi underviser, lærer og lever på. Men teknologi er kun noget værd, hvis det er en fordel, og den har et formål! Med ovenstående overvejelser fremkommer disse spørgsmål: Hvordan kan vi som undervisere medvirke til udvikling af ordblinde elevers læse- og skrivekompetencer? Hvorledes kan LST bruges i denne sammenhæng? Hvordan er den ordblinde elevs selvbillede? Hvilke LST-strategier er særligt formålstjenlige i arbejdet med skriftsproglige kompetencer? Iagttagelserne har ført os frem til følgende problemformulering, som danner basis for opgavens fokus:

4 4 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen 1.1. Problemformulering Hvilke muligheder og udfordringer giver det ordblinde elever at benytte LST, og hvordan kan vi som undervisere og efterskole understøtte vores elevers læring, herunder skriveprocesser, med brug af LST? 2. Farsø Efterskole (FE) FE er en skole med 104 normaltbegavede elever, der alle er i læse- og stavevanskeligheder. Alle elever er testet ordblinde med Ordblindetesten (Møller, 2014). Til dagligt underviser vi begge i dansk og matematik i 9. og 10. klasse, hvilket giver os reference- og sammenligningspunkter indenfor brugen af LST i flere fag. I 2003 besluttede FE at satse på IT. Det betyder, at hver elev har sin egen bærbare computer til rådighed med LST. Beslutningen blev taget med intentionen om, at vores ordblinde elever skulle have samme muligheder til uddannelse, som jævnaldrende elever med læsefærdigheder har. På FE bruges IT i al undervisning med Google Drev som vores fælles platform. Vi bruger bl.a. CDord og Intowords som vores primære LST, samt mobil og tale-til-tekst (TTT). FE ønsker at være i front, hvad angår viden om, brug af og kompetencer indenfor LST. Dette kræver, at vi som organisation skal være indstillet på at være organiserende, opsøgende og samarbejdende. I bilag 1 ses FE s organisationsstruktur opstillet som et organigram (Rossini, J. m.fl, 2017). At pilene er dobbelte betyder, at implementeringen af LST sker i et samarbejde. På FE er eleverne afhængige af LST for at kunne opfylde de faglige krav. Fagteamene bruger forskellige LST-strategier, og har derfor divergerende ønsker til LST, der understøtter elevernes læring bedst muligt. Det er vigtigt, at der gives tid til at diskutere LST og strategier blandt fagteams, samt tillid fra vores vores viceleder, som er økonomisk ansvarlig, til indkøb af LST. 3. Metodeafsnit I denne opgave vil vi beskrive, hvordan vi iværksætter læse- og skrivestøttende teknologiske tiltag for ordblinde elever. Vi vil kort beskrive Banduras begreb self-efficacy (SE). Dernæst vil vi beskrive vores case, som danner centrum for opgaven. Vi vil gennem et interview baseret på den lektiologiske grundmodel blive klogere på vores case. Derefter præsenterer vi et undervisningsforløb med basis i de udfordringer og muligheder som LST kan give og de bagvedliggende didaktiske overvejelser. Efterfølgende vil vi kommentere på, hvordan vi kan vejlede kollegaer omkring brugen af LST. Derpå vil vi inddrage et interview med ledelsen og en kollega på FE, og ud fra dette komme med fremtidige perspektiver. Sluttelig vil vi komme med en konklusion, hvor vi vil sammenholde teorien med vores empiri.

5 5 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen 4. Self-efficacy Albert Bandura har introduceret begrebet SE, hvilket lægger sig op ad det danske udtryk selvtillid herunder hvordan en person opfatter sine kognitive færdigheder. I diagrammets venstre side ses de 4 kilder, der medvirker til at opbygget SE. Ift til lærerrollen er det essentielt at vi: giver eleverne overkommelige, men også tilpas udfordrende opgaver agerer rollemodeller ift eleverne og viser dem forskellige veje ind i opgaver og strategier til løsning af disse giver eleverne verbale tilskyndelser på områder, som er realistiske og troværdige De tre parametre i højre side af diagrammet viser områder, som SE påvirker enten positivt eller negativt (link). Mennesker med høj SE har en tro på egne evner, mestringsstrategier og tør kaste sig ud i nye opgaver. Mennesker med lav SE har en lav tiltro til egen formåen og er forbeholdne overfor nye opgaver. Generelt oplever vi, at ordblinde elever kommer på FE med relativ lav SE, hvilket kan være en kombination af tidligere negative indlæringsmæssige erfaringer og følelse af uoverstigelige forhindringer i mødet med læsning og skrivning. Et af vores mål på FE er at ruste eleverne til det videre liv på ungdomsuddannelser og jobs ved gode oplevelser, redskaber i rygsækken (bl.a. LST) for at kunne klare sig på lige fod med andre, samt at arbejde med troen på egne muligheder og kompetencer. 5. Case Vi har valgt en elev (CB) i 10. klasse som udgangspunkt for vores arbejde med at identificere, analysere og vejlede elever om deres behov for LST. Vi vil afdække CBs udfordringer gennem forskellige tests. Dernæst præsenterer vi vores interview, som er baseret på den lektiologiske grundmodel. Efterfølgende vil vi konkludere på førnævnte, opstille mål og perspektiver for det videre arbejde En ordblind elev CB er 2. års elev på FE og er en glad og imødekommende elev. Han er vellidt blandt kammerater og sportslige aktiviteter er der, hvor hans frirum og nogle af hans styrker er. CB blev udredt i 3. klasse og fundet ordblind. Efterfølgende fik han IT-rygsæk og ekstra undervisning. Senere kom han i en s-klasse med 10 elever med forskelligartede udfordringer. Han ønsker at uddanne sig til elektriker i fremtiden.

6 6 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen I januar 2017 blev der taget en tværgående ordblindetest på CB. Ud fra testens resultater er det tydeligt, at CB er i fonologiske vanskeligheder. Vi har efterfølgende taget forskellige tests med og af CB for at afdække hans udfordringer. Disse tests har vi samlet i bilag 2, hvor vi angiver testscoren, formålet med testen, vores bemærkninger samt vores konklusion på testresultaterne. De enkelte tests kan ses i bilag 3-8. Vi har indhentet CBs karakterbevis fra 9. klasse fsa bilag 9. Heraf fremgår det, at hans styrkesider er mundtlighed og udfordringen det skriftlige. Af beviset fremgår det også, at CB har klare styrkesider i matematik, fysik og idræt Interview Vi har valgt at lave et kvalitativt interview med CB, hvor fokus er på hans fortælling om erfaringer og oplevelser med skriftsprogskompetencer med udgangspunkt i den lektiologiske grundmodel som afdækningsredskab. (Pedersen, 2016, s. 226). Med baggrund i en socialkonstruktivistisk narrativ tilgang har vi opsat en interviewguide (bilag 10), som tager udgangspunkt i CBs fortællinger. I interviewet er der mulighed for at dekonstruere og rekonstruerer fortællinger. Gennem dette, kan CB forhåbentlig se nye sammenhænge, nå nye erkendelser og dermed øge motivationen for skolearbejdet (Pedersen, 2014, s. 22). Tidligt i interviewet stiller vi hovedsageligt orienterende spørgsmål, da disse gerne skulle få CB til beskrive hans situation og oplevelser (Tomm, K, 1992, s. 5-7). Formen er fleksibel, så der undervejs kan tages de initiativer, der bedst vil kunne tilvejebringe en mere dybtgående viden om informanten (Thisted, 2010, s. 184). Det er essentielt, at vi er lyttende og sætter informanten, dennes fortælling og erkendelser i højsædet. Vi sigter efter at blive klogere på CBs udfordringer og tanker i de

7 7 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen forskellige kategorier. Til slut i afdækningen er det centralt, at vi sammen med CB samler op på hans erkendelser og bevidstgør CB om udviklingspotentialer gennem refleksive spørgsmål, hvor CB overvejer "hvad hans opfattelser og handlinger indebærer samt nye valgmuligheder" (Tomm, K, 1992 s. 9). Vi vil i følgende afsnit sammenfatte vores interview med CB Skriftsprogsvanskeligheder og uddannelsesrammer Konklusionen af de forskellige tests viser, at CB har markante fonologiske begrænsninger. Han fortalte os, at skriftlige opgaver kan være helt uoverskuelige for ham, og han ofte kommer til at sidde og kigge ud i luften. Førhen lavede han opgaverne hjemme ved forældrene, hvor forældrene skrev ind for ham. Han blev ofte frustreret over ikke at kunne stave og skrive. Han oplevede det især, da hans klassekammerater kunne skrive en hel roman og jeg kunne kun skrive max. 10 linjer. CB har det bedst, når undervisningen foregår mundtligt. Han føler selv, at han ikke får så meget ud af det skriftlige arbejde. Han fortæller, at det har været en stor hjælp for ham at gå på FE, hvor alle er ordblinde så er man ikke er den eneste med det samme problem. Gennem samtalen med CB fornemmede vi en klar frustration over, ikke at være som de andre. Dette ledte os videre ind i en samtale om CBs selvforståelse Selvforståelse og uddannelsesrelevante relationer I samtalen om læsning giver CB indtryk af, at han er meget vedholdende. Han fortæller, at han rigtig gerne vil lære at læse en roman med øjnene, selvom han oplever det som værende vanskeligt: Jeg vil bevise overfor mig selv, at det kan jeg godt. Dette gentog han flere gange. Vi ville gerne blive klogere på, hvilket syn CB har på LST, og derfor talte vi med ham om brugen af LST. CB forklarer, at han ikke synes det er snyd at bruge hjælpemidler, men at han gerne vil blive bedre til at læse med øjnene. I vores samtale er vi lyttende over for CB, men forklarer også, at det kan være smart og mere effektivt at få teksterne læst op, hvilket han også erkender. Vores vurdering af CBs SE er, at han også i fremtiden skal bruge LST for at lette hans arbejdsbyrde og for at forståelsen bibeholdes. Dermed er der en diskrepans mellem CBs drømme og vores vurdering af CBs behov for brug af LST. Denne refleksion af egne evner, og hvad LST rent faktisk kan hjælpe ham med, skal vi arbejde videre med. CB vil gerne samarbejde med andre elever. Han fortæller, at han spørger andre om hjælp til stavning af ord: Nogle gange er det nemmere at spørge end at gå ud af rummet for at diktere. Dette får os til at spørge om, hvorfor han ikke dikterer inde i klasselokalet, da det måske forstyrrer mindre end at spørge en anden. Dette tænker CB lidt over. Det kan være, de andre syntes jeg forstyrrer, hvis jeg dikterer. Vi italesætter dette ved at spørge, om han lægger

8 8 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen mærke til, når andre elever diktere. Han svarer, at det bemærker han ikke. Med dette håber vi, at igangsætte en refleksion hos CB om, at det ikke forstyrrer at diktere. I samtalen kommer vi ind på, hvad ordblindhed betyder for CB, hvilket han først siger ikke generer ham for dernæst at udtale Det er træls, at jeg ikke kan læse avisartikler og menukort; jeg har ikke redskaber til dette. Denne refleksion fører os videre til, hvilke strategier, han bruger i arbejdet med læsning og skrivning Strategier og teknologigrundlag I forsøget på at blive klogere på CBs læsning spørger vi ind til hans strategier. Han forklarer, at han er blevet bedre til at læse gennem det sidste år på FE. Han highlighter ord og følger med med øjnene og prøver at huske ord. Han fortæller, at han læser alle typer tekster med ens hastighed og læsemåde om det er fagtekster eller skønlitteratur. Vi spørger ind til, om han kender de forskellige profiler. Dette tilkendegiver han, men han bliver irriteret, når oplæsningen går for langsom eller stopper jævnligt i teksten som fx. med profilerne korrekturlæsning og nærlæsning i CDord10. I det skriftlige arbejde bruger CB ordforslag. Han forsøger sig i første omgang med at stave selv, men erkender, at det er vanskeligt. Han benytter ordlisten og alternative forslag eller bruger find-næste-ord funktionen. Han udtrykker, at han har fået undervisning i jokertegn, men ikke bruger det nok i hverdagen. Vi spørger ind til dette, hvilket CB forklarer med, at han ikke er kommet ordentlig i gang og i stedet benytter enkeltordsdiktation eller finder et synonym. Dette fører samtalen over på brugen af TTT, hvilket vi på baggrund af CBs vanskeligheder tænker kunne være en vej ind i skriftlige opgaver. Om sidste års skriftlige prøve fortæller han, at han sad i enerum, hvilket gjorde, at han nærmest dikterede hele opgaven og derefter rettede igennem med CDord. Vi taler med ham om denne oplevelse, og han reflekterer over brugen af TTT. Han ser det som en mulig løsning, men siger også jeg mumler lidt nogen gange, når jeg bruger TTT, hvilket kan betyde, at det dikterede, ikke bliver talegenkendt. Vi spørger ind til hans strategier til prøven; hvordan han greb det indholdsmæssige an, når han dikterede. Han fortæller, at han ikke skriver idéer ned til skriftlige opgaver eller ved, hvilken vej opgaven skal gå; tankerne kommer undervejs. Dette punkt problematiserer han, da prøven virkede uoverskuelig for ham: Jeg kunne godt bruge en køreplan til skriftlige opgaver. Vi taler om muligheden af skabeloner med eksempler på karakteristiske sætninger og brugbare danskfaglige udtryk som en bro til det, CB selv skal forfatte. Han udtrykker, at han gerne vil arbejde med skabeloner og diktering og ønsker mulighed for enerum til diktering, samtidig med, at han skal arbejde med hans blufærdighed ift diktering i klassen.

9 9 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen For at afdække hvilke teknologier CB bruger i hverdagen udover de ovennævnte, spørger vi ind til dette. CB fortæller, at han benytter de almene stilladserende funktioner: indtaling af SMSbeskeder, stavekontrol i Google docs, kopierer messenger-beskeder ind i noter, som oplæses her. Vi spørger ind til, om han bruger ordbøger, når han møder ukendte ord. CB forklarer, at han ikke benytter ordbøger, men bruger søgefunktionen i Google. Han skriver søgeordet og kigger på de hjemmesider, der fremkommer for at blive klogere på ukendte ord. Han benytter de fremkomne billeder ved søgningerne for at se, om det er det rigtige ord, han har søgt på. Gennem samtalen med CB får vi et klart indtryk af, at han både benytter LST og de almene stilladserende funktioner på computeren og telefonen. Han har nogle strategier, som han benytter for at afhjælpe hans skriftsprogsvanskeligheder, hvilket han er bevidst om nødvendigheden af. Vi finder sammen med CB også flere områder, som han kan optimere for at øge hans forståelse og hastighed i forskellige henseender Konklusion på interview CB har behov for LST og at lære effektive strategier til læsning, da hans fonologiske vanskeligheder forstyrrer læseforståelsen. Dette vil give CB overskud til at koncentrere sig mere om indholdet end afkodningen. Desuden vil LST give mulighed for at læse ord CB ikke kan genkende. CB har brug for at arbejde med ordforslag + foreslå næste ord samt jokertegn, og lære at udnytte disse funktioner effektivt. Det ser ud til at CB har relativt få ortografiske repræsentationer. CB vil ligeledes have godt af at bruge TTT for at øge hastigheden, sikkerheden og længden på skriftlige opgaver. Vi har opstillet en række handlingsmål for CB: 5.4. Handlingsmål At CB arbejder med forståelsen af at være ordblind; at man er fonologisk udfordret, og derfor ikke vil komme til at stave (og læse) på lige fod med én ikke-ordblind. I forlængelse af Bundgaard Svendsens Ph.d.projekt om teknologibaseret læsning og skrivning har hun sammen med Gyldendal interviewet bl.a. Rasmus Østergaard (tidligere elev på FE), om hans tilgange og erfaringer med skolearbejdet. Disse klip er gode til at få erkendelsesprocessen i gang (link). At CB bruger TTT udenfor klasselokalet (med henblik på at senere turde diktere i lokalet, samtidig med at få skabt en kultur, hvor CB diskret kan bruge TTT) At CB bruger skriveskabeloner som køreplaner til hjælp til større skriftlige opgaver Stavestrategier bl.a. i form af programmet MIVO fra MV Nordic. Her trænes grundlæggende kompensatoriske stavestrategier samt brugen af jokertegn.

10 10 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen At CB arbejder med udtaletræneren i Ordblindelab.dk for at øve diktering 6. Læringsforløb Vi er gennem afdækningen af CB og vores interview blevet klogere på, hvilke skriftsprogsvanskeligheder CB er i, samt hvordan han bruger LST. Vi vil gerne hjælpe CB med at optimere brugen af LST, som er nødvendig for at kunne klare de skriftlige krav, der stilles i skolen. Derfor vil vi planlægge et læringsforløb med velbegrundet inddragelse af LST. Vi vil opsætte konkrete og detaljerede mål og lave et forslag til evaluering af forløbet. Endvidere har vi udarbejdet endnu et eks. på et undervisningsforløb (bilag 11) baseret på Hiim og Hippes relationsmodel (Hiim H. 1997) med en genrepædagogisk tilgang (Bock, K. 2016) TTT - Tale til tekst I vores afdækning og interview med CB oplever vi en frustrationer over, ikke at kunne lave en skriftlig opgave fyldestgørende; CB oplever en skriveblokering. Han bringer selv parametrene; struktur, hastighed og sikkerhed på banen som noget, han gerne vil have fokus på. Kombinationsskrivning med brug af tastatur til skrivning og brug af talegenkendelse til svære ord er efter vores mening ikke nok for CB. Vi vurderer, at brugen af TTT vil være fordelagtigt for CB til kontinuerlig skrivning for at øge hans tekstmængde, hastighed og kompensere for synonymstrategien, som han hidtil har benyttet sig af. Det er vigtigt at CB anerkender, at den dikterede tekst ikke altid skrives nøjagtig som den dikteres. Derfor er det vigtigt, at CB gør brug af CDord til bearbejdning af den skrevne tekst. (Pedersen, A., 2016, s. 312) Det kræver træning at tænke i skriftsprog. Talegenkendelse stiller kognitive krav og fordrer sproglig opmærksomhed (Madsen, A., 2017, s. 10). Vi vurderer, at i og med CB allerede bruger talegenkendelse, når han skriver SMS er og beskeder på Messenger, så er han allerede ved at tilegne sig redskabet, men at det rent danskfagligt skal trænes. Brugen af TTT har også den effekt, at ordblinde får følelsen af muligheder for deltagelse optimeres (ibid). Vi håber, at kunne åbne CBs øjne for potentialet i TTT, således han får endnu et redskab i rygsækken til videre benyttelse fremad i livet Kolbs læringscirkel Kolb definerer læring som den proces, hvorved erkendelse udvikles gennem omdannelse af oplevelse (Illeris, K., 2006, s. 91). Vi har valgt at designe et forløb, hvor CB skal arbejde med faglig skrivning, mere præcist området argumenterende tekster. Med udgangspunkt i Kolbs læringscirkel (bilag 12) har vi inddelt vores forløb i 4 stadier: 1. CB præsenteres for viden og problemstillinger gennem argumenterende tekster.

11 11 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen 2. Herefter skabes grobund for eftertænksomhed gennem præsentationer af fagbegreber og skabeloner samt strategier til brug i argumenterende tekster. 3. Den nye viden omdanner vi ved samtaler, omtanke og mulighed for at danne egne begreber og konklusioner. 4. Alt dette fører til, at CB selv eksperimenterer med argumenterende tekster og anvender det lærte. Herefter laves en evaluering af læringsprocessen, som måske igen har ført til nye erfaringer og processen kan fortsætte Mål Vi har valgt at opstille målene for CBs skriftsproglige færdigheder i nedenstående figur, som er inddelt i overordnet mål, identificerede færdighedsmål og delmål. CB og vi som lærere har disse mål som pejlemærker (Petersen, E., 2007, s ). Delmålene er konkrete og observerbare (Ibid). I evalueringen af forløbet kan vi sammen med CB finde tegn på udvikling i viden, færdigheder, praksis og læringsidentitet (Hansen, J., 2015, s. 118). De idaktiske overvejelser omkring undervisningsforløbet, skitserer vi i følgende afsnit. Vi har opstillet opgaven, der er delt op i eksplicitte punkter i bilag 13. Ydermere vil man i bilag 14 finde en skriveskabelon samt i bilag 15 finde en oversigt over kohæsionsmarkører Didaktiske overvejelser For at CB kan producere en argumenterende tekst, som kan betegnes som teksttypen knowledge transforming (Pedersen, A., 2016, s. 96), er det vigtigt at CB introduceres for strategier som udvælgelse, strukturering og sproglig bearbejdning og overvågning af

12 12 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen tekstproduktion (Ibid). For at introducere disse strategier vælger vi at benytte skabeloner, lave forklarende videoer, arbejde med LST samt digitale skrivekonferencer. Den overordnede overskrift for den argumenterende tekst er: Er det OK, at man skal have et bestemt karaktergennemsnit for at komme ind på en gymnasial uddannelse?. Overskriften er valgt for at opgaven opleves nærværende, autentisk og motiverende Skriveskabeloner At skrive en argumenterende tekst er for CB et frustrationspunkt. At skrive en tekst kræver overblik og stort hukommelsespotientiale (Pedersen, A.,2016, s ). Forskning har vist, at netop ordblinde har en svækket arbejdshukommelse (link). For at aflaste CBs arbejdshukommelse, har vi valgt at bruge en skriveskabelon (bilag 14) Ved at bruge en digital dokumentskabelon kan skribenten nemlig kombinere refleksioner, revideringer og udarbejdelse af en fleksibel disposition med selve skrivningen (Ibid). Vi har delt skabelonen op i små bidder, hvilket gør, at CB ikke mister overblikket, samtidig med at han bibeholder en overordnet forståelse af sammenhængen i opgaven. CB udtrykte i interviewet, at oversættelsesarbejdet fra tanke til tekst var svært. Derfor har vi valgt at bruge sætningsstartere i skriveskabelonen som ressource. (Pedersen, A., 2016, s. 298). En anden fordel ved en skabelon er, at CBs hidtidige linære skrivning ændres, da han først skal udfylde skabelonen med idéer og argumenter, hvorefter han skal sammenstykke indholdet og kan ændre på rækkefølgen undervejs (Pedersen, A., 2016, s. 401) LST Vi vil gerne styrke CB i brugen af hans velfungerende ordforråd på trods af fonologiske vanskeligheder. Derfor er det vigtigt, CB oplever, at hans skriftsprog afspejler hans tanker. CB skriver ofte udenom de vanskelige ord og vælger at finde synonymer for ordet. Derfor vil vi gerne, at CB bruger TTT, så hans energi bruges til formidlingen af indholdet. CB har tidligere udtalt, at han ikke syntes at TTT fungerer optimalt for ham, da der forekom mange fejlskrivninger (Pedersen, A., 2016, s. 294). Derfor anbefaler vi, at CB øver sig i at sige sætningen højt, inden den indtales. For yderligere at støtte hukommelsen, skal CB benytte sig af dobbeltskærm, således han både kan se opgaven og har skriveskabelonen åben samtidigt (Pedersen, A., 2016, s ). Anvendelsen af LST kræver tid. For at kompensere for CBs tidsforbrug, samt for ikke at belaste arbejdshukommelsen, skal CB benytte sig af genvejstaster når den samlede tekst skal sættes sammen (Ibid). Endvidere skal han i hele processen have CDord tændt, så han kan gennemlytte og evt. rette fejldikteringer.

13 13 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen Forklarende videoer Et andet tiltag for at aflaste CBs arbejdshukommelse er at lave videoer, hvor vi gennem eksemplificering og modellering viser, hvad opgaven indebærer, og hvordan man kan gribe den an. På den måde får CB visualiseret opgaven, og har mulighed for at se videoen repetitivt for at øge forståelsen. Se bilag 13 for link til videoer Digitale skrivekonferencer Undervejs i skriveprocessen vil vi give feedback (Hansen, J., 2015, s. 118), udfordre og få CB til at tænke over sit sprog i en digital skrivekonference (Christiansen, C., 2018, s ). Udgangspunktet er et fælles redigerbart Google doc, hvori CB først i skabelonen og senere i den sammensatte tekst fra skabelonen skriver, mens vi undervejs monitorerer og kommenterer hans valg af ord, sætninger, brug af kohæsionmarkører (bilag 15). Undervejs i skrivningen vil vi gerne have en udforskende samtale med CB om indholdet i hans tekst. Denne samtale foregår via Chat-funktionen i programmet. Eleven laver løbende og på lærerens foranledning sproglige ændringer for at undersøge, om disse ændringer får teksten til at bevæge sig tættere på eller længere væk fra den genre, eleven skal skrive i (Ibid). Gennem den digitale dialog er målet at arbejde med CBs genrebevidsthed, sprog og skriveproces. Vi får gennem processen et indblik i CBs skriftssproglighed som kombineret med vores hidtidige viden om CB gør, at vi kan danne os et overblik over de tre kontinuums i hans tekst: Brug af hverdagssprog, kontekstafhængighed og hans indblik i afsender/ modtagerforhold. (Christiansen, C., 2018, s ). I vores feedback vil vi udøve indflydelse på elevens SE gennem verbale tilskyndelser. Med hjælp af chat-funktionen vil vi i første omgang lade CB begrunde hans tanker. Senere vil vi oversætte hans faglige begrundelser til begreber, hvilket forhåbentlig bevirker, at han selv begynder at bruge faglige begreber. Herved øges hans ordforråd og hans refleksion over teksten ved kunne benytte et metasprog omkring argumenterende tekster (Ibid) Evaluering Gennem og efter forløbet er det vigtigt at evaluere CBs udbytte af undervisningen. Dels for at synliggøre dette overfor CB. Dels er det centralt som undervisere, at se om eleven opfylder de fastsatte mål, om de skal revurderes samt få en forståelse af hvilke tilgange, der virkede og hvilke, der kan justeres. Udover elev og lærer har målsætningen og evalueringen af disse også interesse for CBs forældre og andre lærere omkring ham. (Hansen, J., 2015, s. 118). Vi har valgt at evaluere målene ved at opstille et skema (bilag 16), hvori vi har operationaliseret tegnene på læring. Skemaet vil vi sammen med CB udfylde og justere undervejs i

14 14 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen undervisningsforløbet. Vi har i evalueringsskemaet kigget på CBs målopnåelse indenfor kriterierne: praksis, færdigheder, viden og læringsidentitet (Ibid). 7. Vejledning af kollega Vejledning er blevet en del af den enkelte skoles udvikling, hvilket vi ligeledes oplever på FE. Dette medfører, at alle medarbejdere konstant skal udvikle nye kompetencer og viden (Petersen, V. 2014, s ). Da vi arbejder på en ordblindeefterskole, hvor alle vores kollegaer til daglig har fingrene nede i mulden, er det vigtigt at vores kollegiale vejledning foregår ligeværdigt, og med gensidig respekt og tillid. Vi er alle eksperter og tror på, at de reflekterende samtaler danner grobund for god vejledning (link ). Da vi alle til daglig arbejder med LST, ser vi på vejledningen med en konstruktivistisk læringsforståelse (Ibid) I vores vejledning agerer vi både ekspert- og procesvejlede samt som dialogisk samtalepartner. Sidst nævnt fordi, vi ønsker at facilitere vores kollegas faglige udvikling og viden om CBs personlige og faglige udfordringer og brug af LST. I første omgang vil vi påtage os rollen som proces vejleder. Dette for at skabe en dialog med vores kollega. Vi vil stille spørgsmål som: Hvad oplever du i klassen ift. CB? Hvad synes du, virker bedst for CB ift brugen af LST? Denne viden kan vi bruge sammen med vores ekspertviden, når vores rolle som ekspertvejleder træder i kraft, idet vi skal give svaret på en given problemstilling (Ibid). I dette tilfælde at overlevere LST-testresultater og tolkninger af disse. Vi vil forklare, hvorfor vi (sammen med CB) har valgt de opstillede mål, samt i hvilken retning vi ønsker implementeringen af CBs mål ved hjælp af LST. Herefter vil vores rolle som vejleder skifte mellem at være dialogisk samtalepartner og procesvejleder, så vores kollega kan komme med ideer til, hvordan målene kan implementeres i dennes undervisning (Ibid). I vejledningen vil vi gerne have vores kollega til at reflektere over professionelle problemstillinger og egne handlemuligheder indenfor netop det fag CB undervises i (Ibid). Vores mål er, at vejledningen gerne skulle ende i en fælles plan for CBs brug af LST. Essentielt i vores tilrettelæggelse af undervisningen for CB er at være opmærksom på kløften mellem den læsende lærer og den ikke-læsende elev. Helle Bundgaard Svendsen indrammer dette med udtrykket Mind the gap, hvor LST er nødvendigt for ordblinde elever, mens

15 15 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen lærerens blik på LST er didaktisk. Vi kan vise eleverne tilgange til LST og lave didaktiske designs, der skal støtte og udvikle dem i deres brug af LST, men det er eleverne, der reelt har behov for at bruge LST (Svendsen, 2017, s ). Man skal som lærer fortsat undervise i LST, men det er centralt at have fokus på elevernes strategiudvikling og deres mulighed for at stilladsere og hjælpe hinanden med udfordringer og løsninger, således, at de i samarbejde udvikler meningsfulde selvstændige teknologibaserede læse- og skrivestrategier (Ibid). 8. Vurderingsskemaet fra UVM I og med CB er udfordret skrivemæssigt, skal brugen af LST og strategierne stå centralt, da han skal bruge LST fremadrettet. LST er ikke blot et middel til at nå faglige mål, men også en komponent i udviklingen af hensigtsmæssige mestringsstrategier og oplevelse af øget SE. LST er for CB ikke blot kompenserende, men substituerende (Emtoft., L., 2016, s. 63). For at kunne vejlede indenfor brugen af LST er det centralt, at vi som lærere har overblikket over LSTmuligheder. Oversigt ses i bilag 17. På bilag 18 ses de lovmæssige krav, der er til afvikling af prøven på særlige vilkår i dansk for 9. og 10. kl. Det er essentielt, at skolelederen sørger for at søge dispensation til aflæggelse af prøve på særlige vilkår inden 1/12 før aflæggelse af prøven i maj. Eleven og dennes lærere skal være bekendte med og arbejde ud fra, at der tildeles ekstra tid jvf skemaet om forlænget prøvetid, samt: At der i retskrivning er mulighed for individuel diktering, brug af ordbøger samt brug af ordforslagsprogrammer til ordblinde. At der kan benyttes oplæsningsprogrammer i alle danskprøverne. At eleven kan benytte TTT til skriftlig fremstilling I Prøvevejledningen for 10. klasse har UVM opsat et vurderingsskema med kriterier for indhold, sprog og form, man som lærer kan benytte til at vurdere elevens skriftlige kompetencer (bilag 19). I bilag 20 har vi oplistet en række råd, som CBs dansklærer kan anvende i vejledningen og undervisningen - hele tiden med brugen af LST for øje, således CB udstyres med forskellige redskaber i rygsækken til brug, både i prøverne, men endnu vigtigere; til brug fremad i videre uddannelse og i livet. 9. Fremtiden med LST på FE For at få et bedre indblik i hvilken status FE har på nuværende tidspunkt ift. LST, og hvordan vi fremadrettet fortsat kan arbejde med implementering af LST, har vi lavet et kvalitativt interview (Kvale m.fl., 2015) med vores forstander (LP) samt en kollega (GK) (bilag 21). Dette sammenholder vi med egne erfaringer og teori for at kigge på fremtiden med LST.

16 16 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen FE har været en aktiv deltager i brugen af LST i over 20 år og har gennem årene indsamlet meget erfaring og domænespecifik viden (P., Holdt Christensen, 2016, s. 191), som UVM er lydhøre overfor. Vi har som skole flere gange deltaget i møder omkring udviklingen af LST på ordblindeområdet. I forbindelse med at Prøverne blev digitaliseret, har FE været en aktiv samarbejdspartner. Ifølge LP har dette været en faktor til, at relationen og respekten omkring vores arbejde altid har været gensidig Vidensdeling På FE hænger brugen af LST ikke på en enkelt medarbejder. Derfor har vi som organisation kunnet tåle udskiftning af personale. Skolen har som mål at efteruddanne medarbejdere, så de hele tiden har en finger på pulsen indenfor udviklingen af LST. Det er nu sjovest at sidde forrest i toget, udtaler LP. Hun italesætter, at medarbejderne på FE er engagerede og gerne vil lære nyt. Der er altid mange, der gerne vil på kurser og diplomuddannelser. Den faglige viden om brugen af LST til ordblinde elever, som vi gennem årene har opbygget på FE, ønsker vi at dele. Da vores viden ofte er baseret på erfaring, har denne viden også karakter af tavs viden. Vi ønsker, at vores tavse viden forvandles til eksplicit viden (Ibid). Dette gøres bl.a. ved at vi som skole afholder PPR-kursusdage, modulopgaver lægges frit på nettet, deling af undervisningsmateriale blandt lærere, eller at medarbejdere afholder kurser og oplæg på andre skoler om LST og ordblindhed. GK tilføjer Vores viden skal være offentlig og brugbart for andre, så flere børn og unge får glæde af vores erfaringer! Internt foregår vidensdeling i vores teams, på medarbejdermøder, på vores platform Skoleplan og på Google drev, hvor vi opbevarer vores undervisningsmateriale med elever og med hinanden også kaldet push strategien. Det at vores viden gemmes på drev, og at vores viden om enkeltelever findes på Skoleplan gør, at vores kollegaer benytter sig af pull-strategien for at opsøge viden (Ibid). Den viden vi tilegner os gennem diplomuddannelser, deler vi med vores kollegaer på interne kurser, så alle får glæde af den opnåede viden Perspektiver Vores historie viser, at FE var først med implementeringen af LST; vi var med, da prøverne skulle digitaliseres, var nogle af de første til at bruge telefoner/ ipods i undervisningen. Vi forsøger at have øje for, hvad den næste udvikling inden for LST bliver. Hardware-mæssigt har vi gennem de sidste 20 år gennemgået en stor udvikling, vi står med mange værktøjer, som eleverne kan benytte. Udviklingen består i at didaktisere værktøjerne, så de integreres og benyttes formålstjenligt af den enkelte ordblinde elev. LP og GK tror begge på, at der i nærmeste fremtid vil blive mere fokus på LST indenfor matematik. En udvikling, som vi

17 17 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen forsøger at følge med i bl.a. via projektet OUT i uddannelse - Ung Ordblind i Talvanskeligheder som er iværksat af ordblindeefterskolerne sammen med bl.a. Pernille Pind. Udvikling af lærerkompetencer og betydningen af disse hænger sammen med, at nyere forskning viser, at når IT- og inklusionskompetencer skal kombineres, så er det væsentligt, at læreren har gode IT-kundskaber, og at læreren er i stand til at se elevernes vanskeligheder situeret og rammesætte elevernes arbejde. Når dette er tilfældet, kan disse kompetencer omsættes til differentieret undervisning med IT-læremidler (Emtoft, L., 2017, s. 47). Dette bekræfter os i, at vi skal fastholde videreuddannelse af lærere som et fokuspunkt kombineret med opsøgning af viden fra tidsskrifter, faggrupper på sociale medier, publiceringer af nye afhandlinger og diplomopgaver m.v. 10. Konklusion Som ordblindeefterskole har vi en vigtig rolle i samfundet ved at gøre vores elever parate til uddannelse, job og et liv som deltagende medborgere. For den ordblinde elev indbefatter det også brugen af og viden om LST. Eleverne skal rustes med substituerende værktøjer, som kan støtte dem, så de på lige fod med andre kan gennemføre en uddannelse. Når eleven starter på FE, arbejder vi som lærere for at bane vejen for at øge elevens SE og tro på egne evner. Denne tro kommer både fra verbale tilskyndelser, modellering i undervisningen, men også i høj grad ved, at eleverne oplever mestring af opgaver med hjælp fra LST. Vi stilladserer undervisningen og deler den op i eksplicitte dele, så den virker overskuelig. Vi italesætter brugen af LST, så der er plads til, at eleverne kan gøre hinanden klogere og sammen udvikle brugbare strategier af LST, imens vi som lærere er bevidste om kløften mellem den læsende lærer og den ikke-læsende elev. TTT er en relativ ny LST. Med TTT opstår nye muligheder, men også udfordringer, da det er en tilgængelig teknologi, men også et felt, der ikke er didaktiseret ret meget. Det stiller krav til underviseren i at udvikle indgange, hvor brugen af TTT trænes og udvikles. For elever som CB, der er fonologisk udfordret er det en måde, hvorpå skriftsproget kan udvikles og udfoldes, bl.a. så længden på tekster øges og synonymstrategier undgås. Samtidig med at vi oplever fordele med brugen af TTT, skal vi også være opmærksomme på, at der skal trænes og opøves færdigheder i at udtrykke sig skriftsprogsmæssigt. Endvidere opstår der nye fejltyper ved diktering, som man skal forholde sig til i korrekturproceduren. Som lærere på FE, der gerne vil være forrest i toget med nye tiltag og vidensopbygning, er det centralt, at vi holder os opdaterede på programmer, publiceringer og videreuddannelse, da lærerkompetencer har en afgørende betydning for elevernes læring. Gennem denne opgaver

18 18 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen mener vi at have opnået større indsigt i brugen af LST, afdækning af elever, at kunne sætte teori på vores didaktik samt vigtigheden af vidensdeling. Som ordblindeefterskole handler det om at være med til at give hver enkelt elev oplysning og gode oplevelser, og dermed være med til at danne hele mennesker. Det handler om at give hver enkelt mulighed for uddannelse og derigennem få lyst og mod på at tage del i vores samfund og verden. Det handler om at opnå DET GODE LIV - ikke sandt?!

19 19 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen Litteratur: Bock, Kathrin m.fl., (2016), Genrepædagogik - og andre nye veje i læse- og skriveundervisningen, 1. udg., 1. oplag, Hans Reitzels Forlag. Bundgaard Svendsen, Helle (2017), Learning Tech 02, Tidsskrift for læremidler, didaktik og teknologi, læremiddel.dk Christiansen, C. (2018). Digitale skrivekonferencer. I: Jens Jørgen Hansen (red.), Digital skrivedidaktik (s ). København: Akademisk Forlag. Clausen, Julie Kock: Ordblindes stavning - og problemer i undervisningen. 1. udg. Den gule serie nr 69, 2010 Elbro, Carsten: Læsning og læseundervisning. 2. udg. Gyldendal, Emtoft, L. M., 2016, Elevens deltagelse - IT, læring og inklusion, Specialpædagogik - En introduktion, s København, Hans Reitzels Forlag. Emtoft, L. M., 2017, Jeg har aldrig prøvet at være den første før: En undersøgelse af lærere og elevers praksis med IT og dennes betydning for deltagelse og inklusion. Roskilde: Roskilde Universitet. Hansen, J. J. (2015). Læsedidaktikkens funktioner og læseunderviserens kompetencer. I: Dorthe Carlsen & Jens Jørgen Hansen (red.), Digital læsedidaktik (s ). København: Akademisk Forlag. Hiim, H. & Hippe, E. (1997). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: en studiebog i didaktik (s af 319). Kbh.: Gyldendal. Holdt Christensen, P. (2016). Viden - den store hemmelighed ved videndeling. I: Peter Holdt Christensen (red.), Bedre videndeling. Teoretiske og praktiske perspektiver (s ). København: Hans Reitzels Forlag. Illeris, Knud, (2006). Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2. udg., 5. oplag. Kvale, Steiner, Brinkmann, Svend (2015), Interview, 3, udgave, København, Hans Reitzels forlag. Leth, Anne m.fl: Uddannelse og skriftsprogsvanskeligheder. 1. udg. Hans Reitzels Forlag, 2016 Madsen, Allan (2017), Din mund som tastatur, Læsepædagogen nr. 5, s Møller, H. L. (2014) Ordblindetesten, Center for Læseforskning, Københavns Universitet og Skoleforskningsprogrammet, IUP, Aarhus Universitet for Undervisningsministeriet, Pedersen, Anne Leth m.fl. (2016), Uddannelse og skriftsprogsvanskeligheder, 1. udg., 1. oplag, Hans Reitzels Forlag. Petersen, Eskild (2007), Målsætninger - terminologi og opstilling, Dansk Audiologopædi, s Petersen, Vibeke (2014), Hvad er vejledning i pædagogiske kontekster?, Vejledning; Teori og praksis, Aarhus, KVAN (s. 9-27) Rossini, J; Lystbæk, C. T., Olesen M. V. (2017). Organisationsanalyse i teori og praksis (s ). København: Hans Reitzels Forlag. Styrelsen for undervisning og kvalitet, Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling: Kollegial sparring hvordan styrke god undervisning med kollegial sparring, 2016 Thisted, Jens (2010), Forskningsmetode i praksis, 1. udg., 1. oplag, København, Munksgaard Danmark. Tomm, Karl. Er hensigten at stille linære, cirkulære, strategiske eller refleksive spørgsmål?, Interviewet som intervention, Forum, Vol. 4 (1992) (s. 3-13)

20 20 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen Links: Ordblinde har dårligere hukommelse.udgivet af Videnskab.dk. Besøgt d 25/ Bandura og SE: Udgivet af Kirketerp, A. wfpdq8 Besøgt d. 9/ Mivo. Udgivet af MV Nordic. Besøgt d. 3/ Regler om folkeskolen og folkeskolens formål. Udgivet af UVM. Besøgt d. 14/ Bekendtgørelse om folkeskolens prøver. Udgivet af UVM aspx?id=202890#ida5b2ae d-bf77-349cbbf7b1c3 Besøgt d. 14/ Prøve på særlige vilkår og fritagelse. Udgivet af UVM. /media/filer/uvm/udd/folke/pdf17/dec/ proeve-paa-saerlig-vilkaar.pdf?la=da Besøgt d. 16/ Prøvevejledning dansk 9. klasse. Udgivet af UVM. /media/filer/uvm/udd/folke/pdf18/sep/ proevevejledning-9-kl--sep.pdf Besøgt d. 16/ Find det der lyder som et ord. Udgivet af Københavns Universitet - Center for læseforskning. der_som_et_ord/ Besøgt d Rapporter og vejledninger. Udgivet af Undervisningsministeriet. Besøgt d Lektiologisk pædagogik - hvad er det?. Udgivet af Line Leth Jørgensen. - Besøgt d Inkluderende praksis med LST. Udgivet af Gyldendal. aese_skrive_teknologi.aspx Besøgt d Læse- og skriveteknologi. Udgivet af Gyldendal. ange/redskaber/lst.aspx Besøgt d E/læsetest. Udgivet af Hoegrefe. Besøgt d Inkluderende praksis med LST. Udgivet af Gyldendal. aese_skrive_teknologi.aspx Besøgt d Gyldendal dansk 3.-6 klasse. Udgivet af Gyldendal. Besøgt d Inkluderende praksis med LST. Udgivet af Gyldendal. /laese_skrive_teknologi.aspx. Besøgt d Et liv som ordblind: Udgivet af Jesper Sehested Jensen.

21 21 Anvendelse af LST-strategier i skolen og til livet som ordblind Rikke Kirk og Gitte Iversen Besøgt d Efterskoleloven: Besøgt d 1/ Kollegial sparring hvordan styrke god undervisning med kollegial sparring. Udgivet af Styrelsen for undervisning og kvalitet, Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling gial%20sparring%20-%20juli% pdf Besøgt d. 3/ Oversigt over bilag Bilag 1: Organisationen FE Bilag 2: Oversigt over afdækningsmateriale Bilag 3: Basal staveprøve Bilag 4: Find det, der lyder som et ord Bilag 5: Hverdagsskrivning skriftlig fremstilling Bilag 6: Elbros ordlister Bilag 7: CB Elæsetest Bilag 8: Ordbindetestrapport CB Bilag 9: Karakterbevis Bilag 10: Interviewguide 1 Bilag 11: Undervisningsforløb - Hiim og Hippe Bilag 12: Kolbs læringscirkel Bilag 13: Undervisningsforløb opstillet i punktform Bilag 14: Skriveskabelon til argumenterende tekster Bilag 15: Kohæsionsmarkører Bilag 16: Evaluering af målene Bilag 17: Skema over LST Bilag 18: Oversigt over lovmæssige krav til fsa/ fs10 Bilag 19: Vurderingsskema til prøver fra uvm Bilag 20: Strategier med LST baseret på vurderingsskema fra uvm Bilag 21: Interviewguide 2

22 Bilag 1: Organisation FE Organisation FE

23 Bilag 2 - Oversigt over afdækningsmateriale Navn på afdækningsmateriale Tværgående ordblindetest Antal opgaver Antal rigtige/ point Antal fejl Rigtigheds-% Trin/ Kat Tid - Find stavemåden - Find det, der lyder som et ord Ordforråd Formål og bemærkninger Konklusion/sammenfatning I januar 2017 blev der som en del af CB s optagelse på Farsø Efterskole, taget en tværgående ordblindetest. Ud af testen kan man se at han scorer 57. Resultatet vidner om, at CB er i fonologiske vanskeligheder. CB har problemer med såvel præcision som hastighed i udnyttelsen af skriftens lydprincip. I deltest 1 Find stavemåden skal deltageren forbinde lyd med bogstav (som i stavning) og udnytte det fonematiske princip. CB når kun 27 af de 40 opgaver, og 15 af disse opgaver er korrekte. I deltest 2 Find det, der lyder som et ord skal deltageren gå den anden vej og forbinde bogstaver med lyd (som i læsning). I denne test når CB 16 af 44 opgaver og kun 5 af disse er korrekte, hvilket viser, at han er meget udfordret på dette. Ordforråds-scoren viser, at vanskelighederne i de to første deltest i Ordblindetesten ikke skyldes begrænsninger i CB s ordforråd, da han scorer 15 ud af 15 i denne del. Navn på afdækningsmateriale DIAVOK: Find det, der lyder som et ord Formål og bemærkninger Konklusion/sammenfatning Antal Antal rigtige/ Antal fejl Rigtigheds-% Trin/ Kat Tid opgaver point min Til afdækning af CB s afkodningsfærdigheder har vi anvendt: Find det, der lyder som et ord, et udsnit fra testmaterialet DIAVOK ( Dette for at afklare CB s evne til at læse nye ord ved hjælp af lydigt baseret læsestrategier, som er grundlaget for at læse og stave. (se bilag X). Fx kan jor lyde som jord og hæsd som hest. Upræcis og langsom udnyttelse af lydprincippet er en stor del af dyslektikeres læsevanskeligheder. Testen kræver ydermere, at man kan forbinde lydene med kendte ord, hvilket minder om en begynderlæser læsning. (Elbro, Carsten, Læsning og læseundervisning, 2008, side ) Info om testsituationen: Vejleder har givet testdeltager instruktion. CB ser meget opgivende ud og hans kommentar til testen er: Jeg ved, at jeg nogle gange vil komme til at gætte, fordi jeg vil synes at et ord, der minder mig om et. Jeg tror, det er fordi, jeg ikke kan lydene på bogstaverne. CB har et fint ordforråd (jvf. tværgående ordblindetest), derfor går vi ud fra, at dette ikke er en fejlkilde til prøven. CB får 3 rigtige (se bilag), hvilket svarer til at han befinder sig i kategorien Trin 1 (billede 2) CB har svært ved at læse nye ord ved hjælp af det fonologiske lydprincip. CB mangler en kontekst. (Elbro, Carsten, Læsning og læseundervisning 2008, s 33) Hvis ordet indgår i en tekst, kan læseren udnytte de ydre ledetråde under afkodningen, dvs. udnytte de semantiske, syntaktiske og pragmatiske holdepunkter, som teksten giver. Hvis ordet derimod optræder alene, kan læseren kun udnytte de indre ledetråde. (Vejledning til trinplacering i FVU-læsning (2. udgave), side 18). Navn på Antal Antal rigtige/ Antal fejl Rigtigheds-% Trin/ Kat Tid afdækningsmateriale opgaver point Elbros ordlister 1. del: 40 nonord 2. del: 40 rigtige del: 20% 2. del: 42,5% Antal læste rigtige ord pr. minut 1. del: 4,6 2. del: 1,5 220 sek 310 sek Formål og bemærkninger ord Til at vurdere CB s fonologiske afkodning har vi endvidere benyttet C. Elbros lister med 40 non ord og 40 rigtige ord. ( Her skal CB læse listen af ord op. Ordene bliver gradvist sværere i begge dele af testen. Standard for unge ordblinde (13-17 år) er på rigtigheds- %: 75,4%/ 54% og rigtighed pr. minut: 28,3/ 12,5 Konklusion/sammenfatning CB er fonologisk udfordret og han udtaler selv: Jeg synes listen med de kendte ord var nemmest - det er svært med ord, man ikke kender. Enkelte ord opgiver han helt, og det virker ikke til, at han ikke kan bruge en fonematisk strategi til at afkode ordene med. Han har ikke ordbilleder af nonsensordene, og

24 han har store udfordringer ved at sammensætte lydene af bogstaverne og forsøger ved en stor del af nonsensordene at gætte på allerede kendte ord fx. tu, us og pit gætter han på tur, sur og pil. Navn på afdækningsmateriale Hverdagsstavning for voksne - Basal staveprøve Formål og bemærkninger Konklusion/sammenfatning Antal Antal rigtige/ Antal fejl Rigtigheds-% Trin/ Kat Tid opgaver point Sikker stavning af enkelt ord er en central forudsætning for at kunne forfatte en skriftlig fremstilling. For at afdække CB s stavning af lydrette ord har vi valgt at benytte Hverdagsstavning for voksne - Basal staveprøve (se bilag x, ( med fokus på lydligt baseret strategier. Vi vurderer, at en ortografisk staveprøve vil være for udfordrende jvf tidligere test. (Elbro, Carsten, Læsning og læseundervisning 2008, s og kap 4) Den læser og staver, der er sikker.., er opgaven helt uoverkommeligt. (Elbro, Carsten, Læsning og læseundervisning 2008, s.88). CB får 1 rigtig (se bilag) CB har store udfordringer med skriftens fonematiske princip (at fonemer har deres eget tegn) (Elbro, Carsten, Læsning og læseundervisning 2008, s 69) I de fleste ord, kan han lydere sig frem til de første to bogstaver, hvilket han også selv tilkendegiver til vejleder efter endt prøve. CB har et mangelfuldt kendskab til de almindelige staveregler (fx. nutid/datid: stod /CB skriver står, talte /CB skriver tale. Navn på afdækningsmateriale E-læsetest Monomodale tekster Antal opgaver 25 Antal rigtige/ point 16 Antal fejl Rigtigheds-% Trin/ Kat Tid 4 64% 0,8 rigtige pr min Multimodale tekster % 0,3 rigtige pr min Formål og bemærkninger Konklusion/sammenfatning Testen fokuserer på den funktionelle læsning, hvor både afkodningsstrategier, læseforståelse og færdigheder i at handle på baggrund af det læste, er af betydning. Første del af testen afprøver færdigheder i læsning og anden del færdigheder i dokumentforståelse. Af testen fremgår det at CB i forståelsen af monomodale tekster ligger ved den nederste kvartil ift. standarden for 10. klasses elever på ordblindeefterskoler. I forståelsen af multimodale tekster er han et stykke under den nederste kvartil for hans elevgruppe. I forhold til læsekompetence klarer han opgaver på trin 1 godt og scorer 8 ud af 8. På de tre andre trin, som viser gradvise sværere spørgsmål, hvor flere informationer i teksterne skal sammensættes til et givent svar, ligger han omkring 25 percentilen for hans gruppe. Navn på afdækningsmateriale Hverdagsskrivning for voksne Formål og bemærkninger Konklusion/sammenfatning Antal opgaver Antal rigtige/ Antal fejl Rigtigheds-% Trin/ Kat Tid point 4 15 min Til afdækning af CB s skriftlig fremstilling har vi valgt at benytte Hverdagsskrivning for voksne (bilag x), hvor vi gerne vil afdække CB s fornemmelse for sproglige facetter og virkemidler. CB har svært ved at huske handlingselementer, at arbejde med funktionalitet, form, til og retstavning. Alt i alt scorer CB 4 point.

25 Bilag 3

26

27

28

29 Bilag 4

30

31

32 Bilag 5

33

34

35

36

37

38

39 Bilag 6 Elbros ordlister Rigtige ord (list e 1) læ du ur pil sæt køn træ fri øje håbe løbe dyne birk skud glad æble kiste trøst strøm kærlighed Hvis både liste 1 og liste 2 er brugt, opgøres der samlet under liste 2. Navn: Dato: Antal rigtige: Læsetid: Rigtige ( % ) : Ord pr. m inut : Rigtigt læste ord pr. m inut:

40 Elbros ordlister Rigtige ord (list e 2) ti sø at tør jul vin abe glo stå huse gave dåse aske bold blød gråt kasse smagt straf kedeligt Navn: Dato: Antal rigtige: Læsetid: Rigtige ( % ) : Ord pr. m inut : Rigtigt læste ord pr. m inut:

41 Elbros ordlister Nonsensord (liste 1) gæ tu us pit sæm køm græ dri evø hoke gæpe døne girk skug glod æbre tiste trøft strun sarløkved Hvis både liste 1 og liste 2 er brugt, opgøres der samlet under liste 2. Navn: Dato: Antal rigtige: Læsetid: Rigtige ( % ) : Ord pr. m inut : Rigtigt læste ord pr. m inut:

42 Elbros ordlister Nonsensord (liste 2) ki nø ap tøb juk våp ale gly stu hube gafe dive asbe balk klød prit fasse smapt stryk kanabigt Navn: Dato: Antal rigtige: Læsetid: Rigtige ( % ) : Ord pr. m inut : Rigtigt læste ord pr. m inut:

43 Bilag 7 Rapport Dato: Lærer: Anne Nielsen Navn: Christoffer Bertelsen Undervisningform: ID: Klasse/hold: 10 a Besvaret med læseteknologi: Ja Nej X Rigtige Monomodale tekster Multimodale tekster Total antal løste opgaver antal rigtige opgaver EUD, SOSU-skolerne Folkeskolens 10. kl. 1.g på gymnasiet 10. klasse på ordblindeefterskole 9. klasse på ordblindeefterskole Voksne visiteret til ordblindeundervisning Tidsforbrug Monomodale tekster Multimodale tekster Total Min. i alt Rigtige pr. min ,8 0,3 * EUD, SOSU-skolerne Folkeskolens 10. kl. 1.g på gymnasiet 10. klasse på ordblindeefterskole 9. klasse på ordblindeefterskole Voksne visiteret til ordblindeundervisning e/læsetesten 2013 Hogrefe Psykologisk Forlag og Bent Saabye Jensen

44 Læsekompetencetrin Trin 1 Trin 2 Trin 3 antal løste opgaver antal rigtige opgaver EUD, SOSU-skolerne Folkeskolens 10. kl. 1.g på gymnasiet 10. klasse på ordblindeefterskole 9. klasse på ordblindeefterskole Voksne visiteret til ordblindeundervisning Læsekompetencetrin Trin 4 antal løste opgaver antal rigtige opgaver EUD, SOSU-skolerne Folkeskolens 10. kl. 1.g på gymnasiet 10. klasse på ordblindeefterskole 9. klasse på ordblindeefterskole Voksne visiteret til ordblindeundervisning e/læsetesten 2013 Hogrefe Psykologisk Forlag og Bent Saabye Jensen

45 Bilag 8 ORDBLINDETEST.NU Testrapport for: Christoffer Bertelsen Stamoplysninger Navn (egen indtastning): Christoffer Bertelsen CPR-nummer: Institution: Farsø Efterskole, Eftersk. ved Risgårde Bredning Testvejleder: Lone Primdahl Godkendt af: Lone Primdahl Test startet: :14 Test afsluttet: :37 Ordblindetestscore: 57 Gennemsnit for uddannelsestrin: 100 (Grundskole: 9.klasse) Grænseværdier for uddannelsestrinnet: Deltest Antal rigtige % rigtige af besvarede Rigtige pr. minut Deltestscore Find stavemåden 15 af 27 56% 2 51 Find det der lyder som et ord 5 af 16 31% 0 63 Ordforråd, Antal rigtige 15 af 15 Testdeltagerens spørgeskemabesvarelser Modersmål: Var dansk det første sprog, du lærte at tale? Ordblindehistorie: Får du særlig støtte til læsning alene eller på et lille hold? Har du tidligere fået særlig støtte til læsning alene eller på et lille hold? Er der en lærer, der har sagt til dig, at du er ordblind? Har du nogen hjælpemidler til at læse og stave, som dine klassekammerater ikke bruger? Det kan for eksempel være et program på computeren, der kan læse højt. Selvoplevede vanskeligheder: Var det svært for dig at lære at læse og stave? Har du svært ved at læse? Har du svært ved at stave? Tror du, at du er ordblind? ja ja ja ja ja ja ja ja ja

46 Bilag 9

47 Bilag 10 Interviewguide 1 Temaer Interviewspørgsmål Briefing og information - Vi præsenterer os og vores opgave og hvilke hovedemner, vi vil komme ind på i løbet af interviewet. Herunder vil vi vise den lektiologiske grundmodel og forklare, at det er vores udgangspunkt for samtalen. Orienterende spørgsmål - Vi beder informanten præsentere sig selv. - Hvor har du gået i skole indtil nu? - Har du fået nogen form for specialundervisning? - Hvornår opdagede du, at du var ordblind? Oplevelse af selvforståelse Oplevelser af skriftsprogsva nskeligheder Hvad synes du selv at du er god til/hvad er din styrkesider? (først uden for skolen, dernæst i skolen) fx lave mad, god kammerat, gymnastik) Hvad er dine styrkesider set i forhold til skolen? Ved andre godt, at du er ordblind? Ved du selv, hvad det betyder at være ordblind? Hvad betyder det for dig, at du er ordblind? I skolen? i livet/udenfor skolen? Hvad lykkes for dig? Hvad får dig lyst til at øve? Fortæl om din oplevelser af at gå i skole Hvordan er din motivation for at gå i skole? Fortæl om din oplevelse ved at lave en skriftlig opgave? Hvordan husker du det at lave skriftlige opgaver gennem din skolegang? Hvad er de største udfordringer ift skriftsproglige krav? Er du nogle gange frustreret over de udfordringer, du møder? Hvordan læser du? Hvordan har du det med læsning? Oplevelse af strategier Hvornår lærte du sidst noget nyt? Hvordan forstår eller ser du selv ift til at lære noget (at ville øve sig)? Hvilke strategier har hjulpet dig førhen? Hvilke strategier bruger du, når skal til at læse? Læser du med øjne eller ører? Hvilke strategier bruger du, når du skal skrive? Synes du, at det er snyd at bruge hjælpemidler? Tror du andre, ikke ordblinde, syntes at det er at snyde når du bruger hjælpemidler? Fortæl, hvordan du griber en skriftlig opgave an.

48 - Inden, imens, efter Hvordan bruger du LST? Kan du se nogle situationer, hvor TTT vil hjælpe dig? Føler du, at der er fordele ved at bruge TTT? Hvilke? Har det betydning for dig at andre i klassen bruger TTT? Er der nogle ting der er besværlige ved at bruge TTT? Er der nogle ord du kan indtale, som du ved, at du ikke kan stave? Oplevelse af brugen af teknologi Har du forklaret for andre hvad ordblindhed er, og kan du forklare det for andre, så de forstår, at det ikke er snyd at bruge hjælpemidler? Hvordan anvender du tilgængelige teknologier i hverdagen? Hvilke erfaringer har du med at bruge LST? Hvilke programmer er vigtigst for dig? Oplever du, at dine vanskeligheder kan afhjælpes med LST? Oplevelse af relationer i uddannelsen Samarbejder du med andre i timerne eller med lektier? Får du hjælp, når du skal aflevere noget skriftligt? Hvordan oplever du forholdet mellem lærer/elev? Oplevelse af uddannelsens rammer Afrunding og opsamling Hvordan kan du godt lide det er, når du skal lære noget? (tænker ro, stemning, struktur!!) Hvad tænker du om klassestørrelser/ klasselokaler? Har det betydning, at du går på en skole kun for ordblinde? Hvad tænker du om kravene til prøverne? Med udgangspunkt i vores samtale, hvilke nye/ andre muligheder ser du? Hvordan kommer vi videre med udviklingen af dine strategier?

49 Bilag 11 Med udgangspunkt i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel (Hiim og Hippe, 1997, s ) har vi valgt at analysere et læse-, stave- og skriveforløb, hvor overskriften er Skriv et læserbrev. I det følgende vil vi kort beskrive forløbet og indsætte det i de 6 kategorier. Selve forløbet kort fortalt: Klassen arbejder med hovedtemaet Identitet. Forud for nedenstående forløb, har klassen via NOTA hørt og arbejdet med bogen Kopierne af Jesper Wung Sung. En bog, hvor ét af temaerne er kloning af mennesker. Forløbet præsenteres via Google Slides med tilhørerne visuelle billeder, da visualiteten understøtter forståelsen hos mange ordblinde. Opgaveformulering: På baggrund af vores læste bog Kopierne skal du nu skrive et læserbrev ( ord). Læserbrevet skal bringes i Nordjyske. I læserbrevet fortæller du om dit syn på kloning af mennesker. På klassen gennemgås det danskfaglige begreb argumenterende tekster, dernæst genretræk i læserbrev herunder bl.a. ord der kendetegner læserbreve. Se billede 1 Eleverne læser et læserbrev og i fællesskab dekonstrueres teksten ved, at de finder, markerer og farver ord der kendetegner læserbreve i et publiceret OCR-behandlet læserbrev som pdf-fil. Herefter læses/lyttes der til en artikel omhandlende kloning af mennesker, således at eleverne får mulighed for at øge deres ordforråd inden for emnet. Dernæst skal eleverne parvis udfylde skemaet inden du skriver. Efterfølgende konstruerer klassen i fællesskab et læserbrev, hvor fokus er på brug af de nøgleord, som eleverne fik markeret i den fælles gennemgang af læserbrevet. Endvidere er der fokus på afsender/ modtager forhold. Processen styres af læreren der skriver i Google Docs. Elevernes rolle er at sætte teksten sammen, så den overholder krav til genre, layout mm. Efter et fælles læserbrev, skal eleverne nu selv skrive deres eget. Eleverne skal udfylde en skabelon til FØR-SKRIVNING (Pedersen A., 2016, s. 355) se billede 2, således, at eleverne har dannet sig et overblik og har ideer at skrive ud fra. Herefter påbegynder eleverne skriveprocessen med lærerens kommentarer og ideer undervejs i arbejdet i Google Docs. Evaluering af den selvstændige tekstproduktion består i tilbagemelding i skærmoptageprogrammet Screen-castify, hvor læreren giver en mundtlig feedback på opgaven og selve skriveprocessen. Eleverne skal ligeledes vurdere deres præstation i forhold til, hvordan de brugte LST i form af et spørgeskema. Rammefaktorer: Danskundervisningen foregår i 10. klasse med 16 ordblinde elever. Alle elever har deres egen computer med hjælpeprogrammer installeret/ tilgængelige. Eleverne bruger LST i undervisningen, men på forskellige måder og med forskellige strategier. Som 1. prioritet af LST-programmer benytter vi CD-ord eller cloudversionen Intowords på skolen. Vi har dog også elever, der gennem deres skoletid har brugt programmet Appwriter, hvilket vi også anerkender.

50 Læringsforudsætninger: Klassen er sammensat af 16 elever, der alle er testet ordblinde, og de har divergerende forudsætninger og udfordringer med læsning og skriftsprog. Eleverne kommer til FE med forskellige baggrunde og historier i rygsækken; nogle med solstrålehistorier om brugen af LST og succes dermed; andre med negative erfaringer og manglende tro på egne evner i danskundervisningen. Nogle elever er erfarne brugere af LST og har mange strategier til rådighed, andre skal først lære programmerne at kende, udvikle strategier og opbygge motivation for læse- og skrivearbejdet. Mål: At kunne læse og forstå et læserbrev At finde nøgleord, der kendetegner læserbrevsgenren via søgefunktion At opbygge et ordforråd om emnet kloning At selvstændigt kunne skrive og layoute et læserbrev Kunne danne sig overblik over opgaven At kunne skrive stikord til indhold inden skriveprocessen begynder At kunne anvende nøgleord, der kendetegner genren aktivt i egne tekster At kunne anvende ordforslag, foreslå næste ord og benytte jokertegn At kunne udføre auditiv stavekontrol på egne tekstproduktioner Indhold: OPGAVE LST HVAD LST HVORDAN Fordele og udfordringer Læse et læserbrev og en artikel Oplæsningsprogram: CDord/ Intowords/ Appwriter Indstilling af oplæsningsprogrammet til hastighed 150, highlight det læste ord ( highlight ord ) og oplæsningen skal stoppe efter hver sætning ( læs sætning ). I CD-ord kan profilen Nærlæsning evt. benyttes. Ved at stoppe oplæsningen efter hver sætning, øges forståelse, da der er tid til refleksion, inden der trykkes på afspil - knappen igen. Ved at markerede ord bliver oplæst er det ortografiske i centrum og ordkendskab kan øges. Ulempen kan være, at eleverne synes det går for langsomt med for mange stop undervejs og derfor ændrer hastigheden. Søge efter nøgleord i teksten, der kendetegner genren Søgefunktionen Ctrl+f Brug af farvekoder til fremsøgte ord. Eleverne skal lære at bruge den alment stilladserende funktion Ctrl+f til at fremsøge nøgleord, der er kendetegnende for genren. Senere kan disse ord farvekodes efter betydning og brug i teksten. Brugen af Ctrl+f kan virke motiverende for eleverne, da det er lettere at skimme teksten for udvalgte nøgleord med dette værktøj. Ulempen kan være at eleverne ikke danner sig et overblik over den omkringliggende tekst men er fokuserede på enkeltord. Skrive stikord til eget læserbrev Skrivning med ordforslag i CD-ord, Intowords og Appwriter/ diktering i skabelon I den i forvejen designede skabelon omhandlende læserbrevsgenren skal eleverne notere stikord til egen brug. Ordforslagsprogrammer samt diktering via telefon og google docs kan benyttes. Ved at lave en stilladserende skabelon til at skrive stikord og ideer i, ønskes det, at eleverne danner sig et overblik over opgaven inden den skriftlige proces påbegyndes. Udfordringen kan for mange elever være manglende læsning på tidligere klassetrin, hvilket kan resultere i mindre ordforråd og udfordringer ved at få ideer til produkter. Skriveprocessen CD-ord/ Intowords/ Appwriter Ordforslag Ordprædiktion Jokertegn Under skriveprocessen kan ordforslag og ordprædiktion i programmerne benyttes samt brug af jokertegnene *, _ og # til at finde ønskede ord. For at benytte disse funktioner er det centralt med en grundig præsentation af ordforslagsprogrammerne. For at benytte jokertegnene optimalt, er det vigtigt, at eleverne kan høre lydene i dele af det skrevne ord, især forlydende i ordet, hvorfor fonologisk opmærksomhed er essentielt. Efterbehandling af det skrevne Oplæsningsprogram: CDord/ Intowords/ Appwriter Almene programmer: stavekontrol og synonymordbog I revisionsprocessen indstilles oplæsningsprogrammet til lav hastighed og oplæsningen stopper efter hver sætning, så fejl kan rettes inden videre gennemlytning. I CD-ord kan profilen Korrekturlæsning evt. benyttes. Denne del af skriveprocessen kan virke udfordrende for ordblinde elever; at auditivt gennemlytte teksten for fejl, da de har fonologiske vanskeligheder, dog er det stadig en vigtig proces at gå igennem for at erkende fejl i teksten og lære af disse.

51 Læreprocessen: Som udgangspunkt i vores forløb har vi valgt at tage udgangspunkt i genrepædagogikken, som handler om at lære sig sprog og viden om et emne ved i fællesskab i klassen at finde sprogets struktur. Forskellige tekster har forskellige formål og til forskellige genrer, er der fagspecifikke begreber. Genrepædagogikken er kort fortalt er en struktureret metode, hvor man indenfor genrerne i klassen fælles dekonstruerer en given tekst for derefter fælles at konstruerer en ny med udgangspunkt i erfaringer og viden for slutteligt selvstændigt at konstruere en tekst. Fragmenteringen og opdelingen i små konkrete overskuelige opgaver bevirker, at eleverne kan overskue processen. Progressionen i det genrepædagogiske arbejde kan skitseres som på billede 3. (Bock m.fl., 2016, s. 29) I vores forløb har vi fokus på læserbrevet som genre. Inden egen skriveproces læses og dekonstrueres et læserbrev med henblik på sprogligt indhold m.v. Herefter konstruerer klassen sammen (under ledelse af læreren) et læserbrev med temaet Ordblindes ret, hvor sammenhængen praksis og teori udnyttes; det er et felt som eleverne ved noget om og har en mening om (praksis), hvilket bruges i det fælles læserbrev, således eleverne opnår viden omkring genren (teori) til efterfølgende selv at skrive et læserbrev omhandlende kloning. Ideerne til det skriftlige arbejde skabes to og to og flettes ind i lærerens modellering, og er efterfølgende basis for elevernes egne læserbreve med egne udviklede kundskaber og holdninger. Vurdering: Eleverne forholder sig til målene og vurderer sig selv ud fra de 3 evalueringsskemaer (se billede 3a,3b og 3c). De udfyldte skemaer bruges til en samtale mellem lærer og den enkelte elev. Læreren er med under processen i Google Docs og giver feedback under skrivningen af læserbrevet. Forløbet afsluttes med et videooptaget feedback til hver elev i hele klassen i Screen-castify. I forbindelse med forløbet har vi enkelte elever, der har så store fonologiske vanskeligheder, at de ikke kan udnytte potentialet i ordforslagsprogrammerne pga. de ikke er i stand til at finde forlyden i diverse ord. Disse elever mener vi, kan have stor glæde af at benytte talegenkendelse ved at lære at diktere deres tekster i stedet for (Tale-til-tekst = TTT). Ved TTT må fokus ligge et andet sted; ikke ved afkodning/ søgefunktioner i ordforslag men i stedet på den mundtlige formulering, der skal gøres skriftsproglig (Bock m.fl., 2016, s. 149). Dette område vil vi gerne undersøge nærmere og blive klogere på, samt udvikle et forløb, der tilgodeser elevtyper, der vil profitere af at kunne diktere et skriftligt arbejde

52 1 Bilag 12 : Kolbs Læringscirkel 1 Frit oversat fra

53 Bilag 13: Undervisningsforløb opstillet i punktform SKRIV EN ARGUMENTERENDE TEKST 1. Forklaring af opgaven (se videoforklaring KLIK HER ) 2. For at få en forforståelse for hvad argumenterende tekster er, skal du se filmen om argumenterende tekster KLIK HER 3. Din opgave er: - At skrive en argumenterende tekst med titlen: Hvorfor skal ordblinde have et karaktergennemsnit på 4-6 for at komme i gymnasiet. - Du skal bruge TTT og efterfølgende rette med CDord. 4. Læs/lyt til debatindlæget Meningsløse krav KLIK HER A. Åbn CDord B. Vælg læsestrategien Faglig læsning (læsehastigheden er highligt ord er indstillet automatisk i denne funktion) 5. Se videoerne hvori jeg forklarer, hvordan du modellerer din tekst. A. Belæg for påstande KLIK HER (se videoforklaring KLIK HER ) B. Sprog KLIK HER (se videoforklaring KLIK HER ) C. Årsags og kontraktkoblinger (se videoforklaring KLIK HER ) (link til forslag KLIK HER ) 6. Udfyld skema ( KLIK HER ) (se videoforklaring KLIK HER ). Undervejs vil vi give feedback. A. Hvis du ønsker at bruge andre ord i hjælpesætninger. Må du gerne det. Brug skemaet her ( KLIK HER ) B. Lav dobbeltskærm, så du både kan se skriveskablonen og hjælpesætningerne) C. Du skal bruge TTT når du udfylder skemaet. Tænk sætningen grundigt igennem inden at du indtaler den. Sig sætningen højt inden at du indtaler. D. Ret efterfølgende med CD ord hvor du bruger ordforslag. Brug *, # og _. Når du læser dine afsnit skal du bruge: - Læsestrategi nærlæsning. - Læsehastighed Highligt ord 7. Sætningerne sætter du til sidst sammen til én argumenterende tekst under skemaet. (huske at bruge genvejstasterne Ctrl C og Ctrl V)

54 Bilag 14: Skriveskabelon til argumenterende tekster Udfyld skabelonen nedenfor Skabelonen er inspireret af Gyldendal dansk klasse oebet/hvad_er_argumenterende_tekster.aspx Spørgsmål Problem og påstand Hvad handler diskussionen om? Skriv kort andres mening og derefter din egen mening eller din påstand: Hjælpesætninger - Udfyld med TTT Emnet for denne diskussion er, at Mange argumenterer for, at Imidlertid mener jeg, at Argumentér. Skriv dine argumenter Skriv dine gode grunde til, hvorfor du mener, som du gør: Der er mange gode grunde til, at sagen forholder sig således For det første / På den ene side For det andet / På den anden side Yderligere / Derudover Deraf følger Dels dels / Dertil kommer Til sidst / Endeligt Modargumentér. Skriv dine modstanderes argumenter: På den anden side argumenterer nogle for, at På trods af Alligevel Det er også blevet foreslået, at... Konklusion. Skriv din konklusion Husk at minde læseren om, dine påstande og argumenter i en kort afslutning. Imidlertid kan der overordnet argumenteres for, at Fordi Trods alt Sætningerne sætter du til sidst sammen til én argumenterende tekst (huske at bruge genvejstasterne Ctrl C og Ctrl V) Indsæt HER.

55

56 Bilag 15: Kohæsionsmarkører Argumenterende tekster Kohæsionsmarkører Kategori Årsagskoblinger Kontrastkoblinger Kohæsionsmarkører på grund af, da, derfor, altså, når, herved, som følge heraf, som konsekvens heraf, eftersom, fordi. på den ene side, på den anden side, men, dog, i modsat fald, ellers, på trods af, alligevel, derimod, i modsætning hertil, ikke desto mindre.

57 Bilag 16: Evaluering af målene (forslag 1) Evaluering - TEGN på læring: Praksis - anvender Anvendes Anvendes delvist Anvendes ikke TTT bruges som grundlæggende LST (Varighed) Tydelig udtale af ord og sætninger (Varighed) Jokertegn benyttes (Frekvens) Genvejstaster benyttes (Frekvens) Der kan flyttes rundt i teksten (Frekvens) CDord benyttes til gennemlytning i passende hastighed/ passende strategi (Sammenhæng) Færdigheder - demonstrerer Kan Kan noget Kan ikke Skriveskabeloner anvendes hensigtsmæssigt (Guidning) Sætningsstartere anvendes hensigtsmæssigt (Frekvens) Årsagskoblinger bruges formålstjenligt (Frekvens) Kontrastkoblinger bruges formålstjenligt (Frekvens) Viden - kender Ved Ved noget Ved ikke Kendskab til genren argumenterende tekster (Guidning) Kendskab til brugen af kohæsionsmarkører (Guidning) Kendskab til TTT (Guidning) Kendskab til læsestrategier i CDord (Guidning) Læringsidentitet Inkluderet Tillid til eget værd Udfordret Engagement i opgaven (Vurdering) Tro på, at man selvstændigt kan løse opgaven (Vurdering) Kan håndtere udfordringerne i opgaven (Vurdering)

58 (forslag 2) Evaluering - TEGN på læring: Mål Opnået Øver stadig CB kan anvende skriveskabelonen som vi har vist ham med guidning fra videoen CB kan flytte rundt i sin tekst med genvejstasterne, så det giver mening mindst 4 ud af 5 gange CB bruger TTT, når han skal formulere sig skriftligt mindst 15 min. af gangen CB bruger en læsestrategi, når hans tekst skal gennemlæses også udenfor klassesammenhæng på eget værelse CB bruger jokertegnene, når teksten rettes ved mindst 3 ud af 5 ændringer af ord CB bruger årsagskoblinger mindst 5 gange i den producerede tekst CB bruger kontrastkoblinger mindst 5 gange i den producerede tekst

59 Bilag 17: Skema over LST Program/App CD-ord Intoword-cloud Pris Funktioner - Prøv det gratis i 1 måned - Pris afhænger af om man skal have en licens til en enkelt bruger eller en institutionslicens, der afhænger af antal årselever på skolen og forhandles med Mikro Værkstedet. - Institutionsaftalen kan suppleres med en elevlicens, så deltagerne kan bruge de programmer, der er indgået institutionslicens om, uden for skolen 1. - Læse- og skriveværktøj, som støtter og udvikler elevers læse-, skrive- og sprogkompetencer - Som standard kompenserer CDord og lignende programmer for feltyper som konsonantforveksling, dobbeltkonsonanter og fejl med diftonger 2 - Skriver på andre sprog og hører ord udtalt med korrekt accent -Laver tekst om til mp3, som du kan høre på din mobil - Undersøger ord i teksten, deres betydning, bøjning og brug 3 - Søge på ordet i google billeder Opsamling på funktioner: - Oplæsning - Læseprofiler - Stemmehastighed og udtale - -Sprog - OCR - Skærmlæser - Ordbog - Lydfiler - Oplæsning af PDF - Oplæsning når du skriver tekst - Prøv det gratis i 1 måned - Pris afhænger af om man skal have en licens til en enkelt bruger eller en institutionslicens, der afhænger af antal årselever på skolen og forhandles med Mikro Værkstedet. - Institutionsaftalen kan suppleres med en elevlicens, så deltagerne kan bruge de programmer, der er indgået institutionslicens om, uden for skolen - Læse- og skriveværktøj, som støtter og udvikler elevers læse-, skrive- og sprogkompetencer. - IntoWords er en pendant til pc-værktøjet CD- ORD baseret på samme intelligente teknologi, men til brug online og på tværs af platforme. Tilgængelighed Fungerer på PC - Kan bruges på tværs af platforme 4 Brugervenlighed - CD ord10: layout er fint og brugervenligt. - Det kræver træning at bruge og vælge de forskellige strategier. Man kan derfor ikke blot udlevere en computer med CD ord og dermed forvente, at eleven er bruger. - Layout er fint og brugervenligt - Det kræver træning at bruge og vælge de forskellige strategier. Man kan derfor ikke blot udlevere en computer med CD ord og dermed forvente, at eleven er bruger. Fordele - Fungerer selvom man er offline, da det er installeret på pc. - Virker både i PDF, Office-word samt google Docs. - Hvis man kender sine typiske fejl, kan man finjustere CD-ORDs stavehjælp. Det gør ordforslagene endnu mere præcise og relevante 5 - Stilladserende skabeloner fra Margit Gade integreret - Kan bruges på tværs af platforme. - Apps kan tilkøbes, Fx MiVo og Grammateket

60 Ulemper - 20 års erfaring gør, at CD ord har en database, der bygger på ca. 40 millioner ord som indgår i sætninger 6 - God mulighed for support ved MV Nordic. Ligeledes mange muligheder for videosekvenser, hvori programmet/strategierne bliver forklaret - Læsehastighed kan komme op på en værdi af 800 ord pr minut ved valg af Carstens stemme - Du kan lave lydfiler - Virker kun på PC Som udgangspunkt kan man ikke bruge CD-Ord på Mac. Man kan dog godt have Windows på en Mac computer. Det kræver dog stor viden indenfor dette og anbefales ikke. - Kan ikke arbejde sammen med Office Word - Max læsehastighed på 300 ord pr. minut - Der kan ikke benyttes forskellige læsestrategier fx korrekturlæsning, faglig læsning osv Program/App App-writer Siri Pris Funktioner Tilgængelighed Brugervenlighed - Gratis prøvemåned. - Skolelicens 12 kr (ex moms) pr bruger/år. Prisen inkluderer 3 valgfrie sprog - Som privat pr år: (windows) 455 kr + 55 kr pr nyt sprog (Cloud) 129 kr + 55 kr pr nyt sprog 7 - Læse- og skriveværktøj, som støtter og udvikler elevers læse-, skrive- og sprogkompetencer -Kontekst-baserede ordforslag Tekst-til-tale med markering af ord under oplæsning -Tilpasningsmuligheder i en brugerprofil - Fungerer på alle større sprog - Ordforslag fungerer i alle tekstfelter i Google Chrome, fx i Google Docs, Word Online, Gmail m.m. - PDF læser med oplæsning og redigeringsmuligheder - OCR funktion 8 - Kan bruges på tværs af platforme. - App til mobil (Appwriter pocket) 9 - Fint layout - Intuitivt - Brugervenligt ordbogsopslags slå markeret ord op - Gratis hvis man har et Apple-produkt - Apples stemmestyret personlige assistent fx - læs skærm op - ringe op - svare på spørgsmål om trafik, vejrmeldinger - sende mails og sms - Oprette påmindelser - Oprette aftaler i kalender - informere om afgangstid for at nå en aftale - Hver tredje tilkendegiver, at de slet ikke kender til Intelligente Personlige Assistenter 10. Derfor skal der arbejdes med at udbrede viden om brugen af Siri - Det kræver øvelse at bruge Siri. Man skal være klar på/have formuleret hvad man vil have tilføjet/skrevet, inden at man beder Siri om hjælp

61 Fordele Ulemper - Arbejder sammen med Google Docs og Google Chrome 11 - Ingen lokale installationer og hardwarekrav -mulighed for at lave lydfiler - Udklipslæser - Få sprog at vælge imellem - 2 danske stemmer (Mads og Naja) - Max læsehastighed på 300 ord pr. minut - Der kan ikke benyttes forskellige læsestrategier fx korrekturlæsning, faglig læsning osv. - Funktioner som ikke findes: Foreslå næste Læs bogstavnavn Læs bogstavlyd - Der kræves ikke stave og skrivefærdigheder. Man kan således blot bruge stemmen. - Internetadgang kræves - Appleprodukt, så det kræver Mac, Ipad eller IPhone - Man skal være sikker på, at en aftale fx bliver afsat korrekt i kalenderen. Til det, kan der suppleres med Læs skærm op eller Læs det valgte op - og en kommando som Siri har. Eller du kan swipe ned med 2 fingre på IPhone 12 Program/App Google docs diktering Google oversæt app Pris - Gratis - man skal blot have en google-konto - Gratis Funktioner - Skrivedokument - Få læst tekst op - Få læst det, du har skrevet op 13 Tilgængelighed Brugervenlighed Fordele - Opret en google-konto, og du kan bruge Google Docs Programmet har indbygget en mikrofon til talegenkendelse. Det anbefales dog at bruge mobil i stedet for, da mikrofonen på mobilen virker bedre. Hertil kræves der, at bruger downloader app Drev samt Google Docs. - Underviser kan følge med i hvad eleven skriver - Eleven kan nemt dele dokumenter med medstuderende og lærer - Der kan tilføjes noter og kommentarer - Programmet kan arbejde sammen med mobil så man benytter TTT, - Programmet har sin egen dikteringsfunktion - Layout minder om word, hvilket gør funktionerne genkendelige - Gemmer det skrevne på drev undervejs - Mulighed for fælles platform for studerende og lærere imellem - nem måde at dele viden på - Teksoversætter på 103 sprog -Tekstoversætter uden internetforbindelse 59 sprog - Kameraoversættelse: Tag et billede. Få oversæt tekst og eller læst højt (38 sprog tilgængelig) - Kan både downloades via google play og Itunes (apple) - Intuitivt app, som er nem at lære - Har altid hjælpemidlet lige ved hånden, så man har nem adgang til at få oversat eller få læst fx en plakat op via appen - Næsten alle sprog findes i programmet. - Ved enkelte ord er oversættelsen for det meste korrekt. - Hurtigt overblik over tekst på fremmedsprog Hurtig oversættelse med flere forskellige forslag til ordene

62 Ulemper Program/App Pris Funktioner Tilgængelighed Brugervenlighed Fordele Ulemper - Fungerer ikke sammen med tilføjelsesprogrammet Wordmat, hvilket gør, at docs ikke kan benyttes i matematik. Word online diktering - Gratis tilføjelsesprogram, hvis man er bruger af Officepakken - Kan diktere mere end 20 sprog - Oversætter til 60 sprog - Kommandoer på engelsk som fx colon og delete word kan siges under diktering - Visuel feedback for at angive at talen behandles 14 - Kan downloades som et tilføjelsesprogram - Det kræver tålmodighed, da stemmegenkaldelsen ikke er så god. Der arbejdes dog med forbedringer af programmet bl.a. indenfor brug af det danske sprog Kan bruges i forbindelse med matematikafleveringer, hvor tilføjelsesprogrammet wordmat også benyttes. - Kan oversætte fra fremmedsprog til dansk og omvendt. Ok brug til fx engelsk - Svært ved at stemmegenkalde. Computerens indbyggede mikrofon skal være ekstra god. Lige pt kræver det en ekstern mikrofon for bedre talegenkendelse. - Langsom til at genkende og lave TTT. - Mangler stemmegenkendelse på sproget dansk - Ingen oplæsningsfunktion - Bedst til enkeltordsoversættelse, da der forekommer grammatiske fejl ved oversættelse af længere tekster. /

63 Bilag 18: Oversigt over lovmæssige krav til fsa/ fs10 1 Bekendtgørelse om folkeskolens prøver Særlige prøvevilkår 28. Skolens leder skal tilbyde særlige prøvevilkår til elever med psykisk eller fysisk funktionsnedsættelse eller tilsvarende vanskeligheder, når dette er nødvendigt for at ligestille disse elever med andre i prøvesituationen. Det er en forudsætning, at der ikke sker en ændring af prøvens faglige niveau. 29. Særlige prøvevilkår efter 28 kan omfatte en særlig tilrettelagt prøve for elever, der på grund af deres psykiske eller fysiske funktionsnedsættelse eller tilsvarende vanskeligheder har et særligt behov herfor. Den særlige tilrettelæggelse kan omfatte følgende: 1) Prøvens form og rammer. 2) Brug af hjælpemidler. 3) Tildeling af ekstra tid. 4) Fravigelse af krav om, at en prøve aflægges som en gruppeprøve. 5) Ændring af opgaven. Stk. 3. En afgørelse om aflæggelse af prøve på særlige vilkår skal være truffet inden den 1. december forud for prøveterminen maj-juni og inden den 1. oktober forud for prøveterminen december-januar. 2 Prøver på særlige vilkår og fritagelse Forlænget prøvetid:

64 9. Individuel diktering Der kan gives tilladelse til individuel diktering. Hvis dansklæreren skal diktere, starter elevens prøve umiddelbart i forlængelse af klassens ordinære prøve. Der skal være tilsyn med eleven, mens resten af klassen får dikteret prøven. Ved dikteringen anvendes den tid,som er nødvendig. Når dikteringen er overstået, har eleven 35 minutter til at arbejde med ordbøger og opgaver i sprog og sprogbrug. Hvis individuel diktering kombineres med forlænget prøvetid, kan der maximalt tildeles 15 minutter forlænget prøvetid til anden del af prøven. Individuel diktering kan kombineres med tildeling af forlænget prøvetid og brug af ordbog under dikteringen. 10. Ordbøger Der kan gives tilladelse til at anvende ordbog under diktering i dansk, retskrivning. Hvis eleven får tilladelse til at anvende ordbog under diktering, skal der også gives tilladelse til individuel diktering Ordforslagsprogrammer ved prøven i retskrivning Elever der er testet ordblinde (svarende til kategorien rød) på Undervisningsministeriets nationale ordblindetest eller tilsvarende standardiserede ordblindetests må anvende ordforslagsprogrammer ved prøven i retskrivning. Andre elever må ikke benytte ordforslagsprogrammer ved prøven i retskrivning. 14. Oplæsning Der kan gives tilladelse til, at eleven anvender digitale oplæsningsprogrammer. Eleven skal være fortrolig med programmets funktionalitet og anvende programmet i den daglige undervisning. Der kan ikke gives tilladelse til, at fx faglærer og/eller praktisk medhjælp læser opgavesæt for eleven. 16. Tale-til-tekst Skolens leder kan give tilladelse til, at eleven indtaler sin besvarelse i dansk, skriftlig fremstilling, FP9 matematik med hjælpemidler, FP9 engelsk, tysk og fransk, opgave i fri skriftlig fremstilling, FP9 dansk, skriftlig fremstilling, b og c - delen, FP10 matematik, FP10 engelsk, tysk og fransk, hæfte 2, FP10 Det indtalte overføres til et tekstbehandlingsprogram, hvor eleven herefter kan arbejde videre med teksten. Eleven skal være fortrolig med programmets funktionalitet og anvende programmet i den daglige undervisning. Der må ikke på besvarelsen være oplyst, at eleven har benyttet Tale-til-Tekst.

65 Skole: Klasse: Unilogin: Opgavenr: Bilag 19: Vurderingsskema til prøver fra uvm Fp9 Kriterier Indhold Opgavens krav Anvendelse af genre Disponering Søgning og brug af internet Besvarelsen er klar, dækkende og yderst velskrevet i forhold til opgavekrav. Anvendelse af genre er tydelig, relevant og sikker. Besvarelsen er særdeles velvalgt og sikkert disponeret, og teksten viser meget sikker sammenhæng mellem opgavekrav og genre. Information og inspiration søgt på internettet er bearbejdet på en særdeles sikker, hensigtsmæssig og kritisk måde. Besvarelsen er klar, dækkende og velskrevet i forhold til opgavekrav. Anvendelse af genre er sikker og klar Besvarelsen er velvalgt disponeret og tekstens viser sikker sammenhæng mellem opgavekrav og genre. Information og inspiration søgt på internettet er bearbejdet på en hensigtsmæssig og kritisk måde. Besvarelsen som helhed er forståelig, klar og dækkende i forhold til opgavekrav. Anvendelse af genre er stort set klart. Besvarelsen er nogenlunde hensigtsmæssigt disponeret, og teksten viser sammenhæng mellem opgavekrav og genre. Information og inspiration søgt på internettet er bearbejdet på en nogenlunde sikker, hensigtsmæssig og kritisk måde. Besvarelsen er overvejende forståelig og dækkende i forhold til opgavekrav. Anvendelse af genre er noget usikker. Besvarelsen er mindre tydeligt disponeret, og teksten viser mindre sikker sammenhæng mellem opgavekrav og genre. Information og inspiration søgt på internettet er bearbejdet lidt usikkert og lidt ukritisk. Besvarelsen er forståelig og netop acceptabel i forhold til opgavekrav. Anvendelse af genre er usikker. Besvarelsen er uklart disponeret, og teksten viser uklar og tilfældig sammenhæng mellem opgavekrav og genre. Information og inspiration søgt på internettet er bearbejdet usikkert og ukritisk. Besvarelsen er ikke forståelig i forhold til opgavekrav. Anvendelse af genre er særdeles usikker. Besvarelsen har ingen disponering, og teksten viser ingen sammenhæng mellem opgavekrav og genre. Information og inspiration søgt på internettet er ikke anvendt. Kildeangivelse Der er tydelig og korrekt kildehenvisning for de kilder, der er anvendt i opgaven. Sprog Sprog Sproget er sikkert og varieret i forhold til genre og fremstillingsform og med brug af velvalgte udtryk Form Mangler Karakter Retskrivning og tegnsætning Orden og layout og sikker syntaks. Retskrivning og tegnsætning er meget sikker. Layoutet fremmer kommunikationen i høj grad. Skrifttype, afsnitsinddeling samt eventuelle billed-modaliteter er meget sikkert anvendt og afstemt. Besvarelsen demonstrerer udtømmende opfyldelse af målene med ingen eller få uvæsentlige mangler. Der er tydelig og næsten korrekt kildehenvisning for de kilder, der er anvendt i opgaven. Sproget er sikkert, klart og varieret i forhold til genre og fremstillingsform. Retskrivning og tegnsætning er sikker. Layoutet fremmer kommunikationen. Skrifttype, afsnitsinddeling og eventuelle billedmodaliteter er sikkert anvendt og afstemt. Besvarelsen demonstrerer omfattende opfyldelse af målene med nogle mindre væsentlige mangler. Der er mindre korrekt kildehenvisning for de kilder, der er anvendt i opgaven. Sproget er forståeligt og overvejende klart og varieret i forhold til genre og fremstillingsform. Retskrivning, tegnsætning og syntaks er rimelig sikker. Layoutet fremmer stort set kommunikationen. Skrifttype, afsnitsinddeling og eventuelle billedmodaliteter er anvendt nogenlunde sikkert. Besvarelsen demonstrerer opfyldelse af målene med en del mangler. Der er mangelfuld kildehenvisning for de kilder, der er anvendt i opgaven. Sproget er overvejende forståeligt i forhold til genre og fremstillingsform. Retskrivning, tegnsætning og syntaks er noget usikker. Layoutet understøtter i mindre grad kommunikationen. Skrifttype, afsnitsinddeling og eventu-elle billedmodaliteter er anvendt usikkert. Besvarelsen demonstrerer en mindre grad af opfyldelse af målene med adskillige væsentlige mangler. Kildehenvisning for de kilder, der er anvendt i opgaven er særdeles mangelfuld. Sproget er mindre forståeligt i forhold til genre og fremstillingsform. Retskrivning, tegnsætning og syntaks er usikker. Layoutet understøtter ikke kommunikationen. Skrifttype, afsnitsinddeling og eventuelle billedmodaliteter er anvendt uden konsekvens. Besvarelsen demonstrerer den minimalt acceptable grad af opfyldelse af målene. Der er ikke kildehenvisning, da internettet ikke er anvendt. Sproget præges i høj grad af meningsforstyrrende fejl og formuleringer i forhold til genre og fremstillingsform. Retskrivning, tegnsætning og syntaks er særdeles usikkert. Layoutet understøtter ikke kommunikationen. Skrifttype og afsnitsind-deling er anvendt helt inkonsekvent, og eventuel billedmodalitet er ikke anvendt. Besvarelsen er utilstrækkelig og demonstrerer en uacceptabel grad af opfyldelse af målene.

66 Skole: Klasse: Unilogin: Opgavenr: FS10: B-del FS10: B-del

67 Skole: Klasse: Unilogin: Opgavenr:

68 Bilag 20: Strategier med LST baseret på vurderingsskema fra uvm Vurderingskriterier Opgavens krav Anvendelse af genre Disponering Søgning og brug af internet Kildeangivelse Sprog Retskrivning og tegnsætning Orden og layout Strategianvendelse af LST Lyt opgavens krav igennem flere gange med oplæsningsprogram. Brug evt. samtalerunder til afklaring/ idédeling. Brug ordbogen i CD ord/ Intowords til opklaring af ukendte ord Husk Arbejdsplan skriftlige arbejder : før, under og efter Benyt Ind i dansk skrivehjul Benyt Intowords App Skabeloner eller egne udviklede skabeloner Benyt Genreplakater Benyt Gyldendals genreunivers Benyt NOTA gennem året til at øge elevernes litteratur- og genrekendskab Benyt Genreidékort til brainstorm og overblik over opgave Brug post-its/ padlets til at nedskrive idéer til tekstens indhold Benyt forløbet Søgning på nettet fra Gyldendal.dansk Brug Litteraturlisteautomaten Benyt ordforslag/ stavehjælp/ foreslå næste ord Benyt kombinationsskrivning eller diktér fuldt ud. Benyt jokertegn *, _, # Gennemlyt det skrevne med CD-ord profilen: Korrekturlæsning Diktér vanskelige ord Ved diktering fuldt ud, så sæt punktum ved pauser. Benyt evt. Intowords programmet Grammateket Benyt Dikterings- og korrekturprocedure Benyt et Google doc til skrivning/ diktering. Når denne proces er afsluttet, layoutes opgaven (evt. i Word) med evt. spalter/ kolonner. Eks. på videovejledning til opsætning af Artikler i docs Benyt forløbet Layout i skriftlig fremstilling fra Gyldendal.dansk

69 LST anvendt til læse- og retskrivningsprøven Ordblinde elevers møde med læse- og retskrivningsprøverne i 9. klasse kan opleves frustrerende og vanskeligt for dem. Som professionelle lærere skal vi afdramatisere og gøre prøverne spiselige for eleverne. Jvf Banduras teori om SE skal læreren dels være en god rollemodel og dels give verbale opmuntringer, der tilskynder eleven til at øve sig og turde prøve og gennem små succeser højne deres SE. Vi vurderer at en vej ind i disse prøveformer er at dele dem op i mindre dele og sætte formålstjenlige strategier i fokus. Eleverne skal til læseprøven kende forskellige læsestrategier fx. dybdegående læsning, skimmelæsning, oplevelseslæsning m.v., således, at når de støder på bestemte teksttyper, så ved de, hvilke redskaber = læsestrategier, der er mest hensigtsmæssige at benytte. Eleverne skal endvidere have styr på søgefunktionen Ctrl+F, da denne kan bruges til afsøgning af ord i diverse programmer. Ligeledes kan man ved retskrivningsprøven arbejde med strategier til at stave ord, man umiddelbart ikke kan stave ved hjælp af jokertegnene *,_,#. Programmet MIVO (App i Intowords), som er udviklet af MV Nordic, kan benyttes til at træne stavning med ordforslag. Programmet træner de grundlæggende kompensatoriske stavestrategier. Essensen i programmet er, at hvis eleverne kan håndtere skriftens lydprincip for enkeltbogstaver kombineret med jokertegn, så 1 kan de hjælpes godt på vej i stave-og skrivearbejdet. Et eksempel på et forløb, hvor vi gennemgår forskellige værktøjer i CDord og Intowords samt deler læse- og retskrivningsprøven op i mindre dele kan ses her: Læseprøve og retskrivningsprøve. Undervejs i arbejdet med de konkrete prøver, er det vigtigt at bringe elevernes egne erfaringer og gode strategier på banen, således, at de kan rådgive hinanden og i samarbejde udvikle meningsfulde selvstændige teknologibaserede læse- og skrivestrategier (Svendsen, 2017, s. 17). 1

70 Bilag 21: Interviewguide 2 Interview med forstander LP og kollega GK Spørgsmål Hvad forstår du ved ordet kultur? Hvordan tænker du FE ind i den henseende? Hvem skaber kulturen på FE? Svar Vores første overordnede spørgsmål handler om vores kultur på FE. LP beskriver kultur som noget, der bevæger sig, og den bevæger sig sammen med medarbejderne. Hvis der ikke er mennesker til stede kan vi ikke skabe kultur. På FE værner vi om begrebet medarbejder. GK tilføjer Vi er ikke delt i lærere, forstandere, køkkenpersonale m.v.. Når vi ugentligt holder møde, så er det medarbejdermøde, hvor alle deltager. Ordet medarbejder for os betyder, at vi arbejder med, og ikke blot passivt følger strømmen indenfor fx. udviklingen af LST. For at FE fortsat skal være en efterskole i front, kræver det, at vi som medarbejdere og mennesker skulle ville noget. Vi har noget, vi skal sammen - det er ikke ligegyldigt! Jeg tænker mennesker, hvis der skal være kultur, så skal vi ville dem noget som mennesker. Vi er mennesker, der arbejder her. kultur er også refleksion og bevægelse. Kulturen bevæger sig sammen med medarbejderne. Værner om medarbejder-ordet - vi arbejder med - vi har noget vi skal sammen - det er ikke ligegyldigt. Hvordan ser du kommunikationen mellem medarbejdere og dig som forstander? Kommunikation - refleksion - relation er vigtige. Det er vigtigt, at man ved, hvad der sker på arbejdspladsen inden for rimelig. Det der har med ens liv at gøre skal man også vide noget om. Relation på forskellige niveauer til medarbejdere. GK taler videre om sproget i vores organisation. Hun påpeger, at det, vi som medarbejdere, vælger at lyse på samt skaber sprog omkring skaber virkelighed. Vores tilgang til hinanden er anerkendende og ordet tillid står centralt. Skyggesiden er at vi bliver konfliktsky og ikke vil have sandheden frem på bordet - man har altid et valg om at have sandheden frem på bordet. Vi taler ikke negativt om hinanden. Kommunikation er ikke kun sprog, men også sprog med kroppen. For at der kan skabes god kommunikation mellem medarbejderne på FE er relationer vigtige.

71 I forlængelse af spørgsmålet om intern kommunikation kommer vi ind på kommunikation med eksterne samarbejdsorganisationer. LP fortæller, at vi på FE haft et godt samarbejde med UVM. Hvad er din vigtigste rolle som forstander? Hvordan ser du FE s 1 organisationsstruktur? Beskriv FE s organisationsstruktur LP udtaler, at en af de vigtigste roller for hende er at vide, hvad der rør sig hos den enkelte medarbejder og elev. For LP er det vigtigt at alle bliver set, da det for hende også hører med til at skabe god kommunikation. At FE er en en efterskole med en vision om at skabe en god arbejdsplads, hvor konteksten er at skabe en skole i udvikling gør, at man som medarbejder oplever at man er del af et fællesskab - en del af et hold. Skolekreds, bestyrelse, ledelse gennem 20 år, medarbejdere, SU, TR (medarbejdere, ledelse), teams, kontaktgruppeteams, 2*2. Efterskoleloven øverst. Tillid er grundlæggende vigtigt. I FE s medarbejderhåndbog, har LP udviklet en plexusmodel (se billede under), Modellen afspejler hvordan LP tænker FE som organisation. Vi ses alle som bobler i midten, der påvirker og tilpasses hinanden indbyrdes. LP opererer med kærlighedens kode, den retslige kode, produktionskoden og den religiøse kode, der hver især siger noget om tegn, fokus og handlinger som den enkelte medarbejder arbejder med, for at kunne opnå visionen om en meningsfuld arbejdsplads. For LP er det vigtigt, at vi som medarbejdere er passionerede og reflekterende. Vores fokus skal være på mennesket. 1 Rossini J;Lystbæk, C.T. & Olesen, M.V, 2017