Censorformandskabet 17. september 2014

Transkript

1 Censorformandskabet 7. september 204 Beretning fra censorformandskabet for: Uddannelsen til professionsbachelor i ernæring og sundhed, Bachelor of Global Nutrition and Health Perioden Denne beretning er afgivet i henhold til Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 59 af om prøver i erhvervsrettede uddannelser. Beretningen er i videst muligt omfang udarbejdet efter de retningslinjer, som Ministeriet har udmeldt i forlængelse af censorformandskabsmødet i Ministeriet sidst i november måned Censorformandskabet. Censorformandskabet omfatter følgende personer: Natur- og sundhedsvidenskabelige område: Fødevarechef i Bryggeriforeningen, EH og cand. brom. Mariane Furbo. Frederiksborgvej 205, 4000 Roskilde. Tlf: (arb.). furbo.halken@mail.tele.dk. Samfundsvidenskabelige område: Forskningsleder ved SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, mag. scient. soc. Anders Rosdahl. (censorformand), Virum Torv 4 2.tv., 2830 Virum. Tlf: (arb.). ar@sfi.dk. Humanvidenskabelige område: Lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet, cand. pæd. & Ph.D Jette Benn. DPU, Institut for Curriculumforskning. Tuborgvej 64, 2400 Kbh. NV. Tlf: benn@dpu.dk 2. Censorformandskabets arbejde 2.. Møder Censorformandskabet har i beretningsperioden afholdt to møder ( , ), hvor man bl.a. har drøftet kriterier for udpegning af censorer, censoransøgninger, censoransøgningsskema, eksaminatorberetning og årsberetning. Møderne i censorformandskabet holdes sammen med uddannelseslederne, hvilket styrker samarbejdet mellem uddannelserne og censorformandskabet Ankesager Censorformanden har ikke været involveret i ankesager i beretningsperioden.

2 2.3. Professionshøjskolernes Censorsekretariat. Tilslutningen til Professionshøjskolernes Censorsekretariat har været en langvarig proces inden for Ernæring og Sundhed. Professionshøjskolen Metropol, University College Sjælland og University College Syddanmark begyndte at bruge Censorsekretariatet i foråret 203, mens VIA UC først kom med senere på året i Ministeriets årlige møde for censorformandskaber. I de senere år har der hvert år den sidste torsdag i november måned været afholdt et seminar i Ministeriet for censorformandskaberne ved de omkring 00 korte og mellemlange videregående uddannelser. Det er Ministeriet, der har taget initiativ til disse møder, der bl.a. er udtryk for Ministeriets ønske om aktiv udnyttelse af den ekspertise, der findes i censorformandskaberne. Til seminaret foretager Ministeriet en sammenskrivning af pointer fra censorformandskabernes årsberetninger. 3. Censorkorpset Censorkorpset er i udgangspunktet rekrutteret til at fungere ved uddannelsen til Professionsbachelor i Ernæring og Sundhed og Bachelor of Global Nutrition and Health. I en periode har censorkorpset også fungeret som censorkorps for ernæringsdiplomuddannelsen. Censorkorpset omfattede den personer. Et år senere var der yderligere beskikket 23 censorer, således at antallet af censorer pr var 3. Til den nye beskikkelsesperiode blev rekrutteret censorer i efteråret 200. Herudover foretages løbende rekruttering af nye censorer. Pr var antallet af censorer steget til 6. Pr var det samlede antal censorer 84. Ved overgangen til allokering via Professionshøjskolernes Censorsekretariat i 203 var der 9 censorer, som skulle indtaste deres stamoplysninger i Censorsekretariatets system. Ikke alle censorer fulgte imidlertid opfordringen om at gøre dette. Antallet af aktive censorer, dvs. censorer, som potentielt kan blive allokeret til censoropgaver, er derfor mindre end det samlede antal formelt beskikkede censorer. I Censorsekretariatets system opereres med to grupper af censorer inden for Ernæring og Sundhed, dvs. censorer ved uddannelsen Professionsbachelor i Ernæring og Sundhed (PBES) og censorer ved uddannelsen Bachelor of Global Nutrition and Health (GNH). Der er en overlapning mellem disse to grupper. Det formodes, at samtlige eller næsten samtlige censorer ved GNH også er censorer ved PBES, men ikke omvendt. 73 personer var pr. 3. juli 204 registreret som censorer ved GNH i Professionshøjskolernes Censorsekretariat. (Sidst i 203 var tallet 68). Over halvdelen (55 pct.) er aftagercensorer. Af censorerne er næsten to tredjedele kvinder. Ligeledes to tredjedele er under 50 år. 8 personer var pr. 3. juli 204 registreret som censorer ved PBES. Over halvdelen (62 pct.) er aftagercensorer. (Sidst i 203 var tallet 72). Af censorerne er over to tredjedele kvinder. Cirka 60 pct. er under 50 år. Til prøver ved GNH har der været allokeret 26 censorer via Censorsekretariatet i beretningsperioden. Der foreligger 32 udfyldte censorrapporter. Samtlige allokerede censorer har udfyldt de relevante censorrapporter. Nogle censorer har været allokeret til flere prøver. 2

3 Til prøver ved PBES har der været allokeret 3 censorer via Censorsekretariatet i beretningsperioden. Der foreligger 97 censorrapporter. Næsten alle allokerede censorer har udfyldt de relevante censorrapporter. Nogle censorer har været allokeret til flere prøver. 4. Oversigter De nedenstående to skemaer er udarbejdet af Ministeriet og udfyldt af Censorformandskabet i forbindelse med udarbejdelse af nærværende årsberetning. Professionsbachelor i ernæring og sundhed 204 Ernæring og sundhed Anders Rosdahl Censorkorpsets sammensætning - 22 Antal Evt. sidehenvisning i årsberetningen. Antal mænd i censorkorpset 50.2 Antal kvinder i censorkorpset 3.3 Antal aftagercensorer 2.4 Antal censorer der er beskæftigede på uddannelsesinstitutioner, 69 der udbyder uddannelsen.5 Antal censorer i alt (fra udbyder institutioner + aftagere) 8.6 Antal allokeringer af censorer til prøver med ekstern censur 3 antal allokerede censorer JA=/NEJ=0 Gentagen og gensidig censur - 28, stk. 2, 3. pkt..7 Ved fordeling af censorarbejdet skal det sikres, medmindre særlige forhold gør sig gældende, at de samme bedømmere ikke sammen medvirker ved censur inden for en periode på 2 år ud over én eksamenstermin, ét semester eller ét halvår. 2 Årets arbejde i censorformandskabet - 27 JA=/NEJ=0 2. Er der afholdt censormøde med censorerne i censorkorpset i år eller sidste år? JA= NEJ= Er der afholdt kontaktmøde mellem uddannelsesinstitutionerne og censorkorpset i år eller sidste år? JA= NEJ= 0 Antal 2.3 Antal indberetninger fra censorer af væsentlige problemer på 0 uddannelserne 2.4 Antal studieordninger til høring i år 0 0 Evt. sidehenvisning i årsberetningen Evt. sidehenvisning i årsberetningen Evt. sidehenvisning i årsberetningen De næste spørgsmål skal besvares med censorformandskabets samlede vurdering på baggrund af tilbagemeldingerne fra censorerne i censorrapporter, indberetninger mv. Alle svarene skal være underbygget og begrundet i årsberetningen, så det er tydeligt, på hvilken baggrund en samlet vurdering er foretaget. 3 Grundlaget for eksamen - 30 JA=/NEJ=0 3. Er det faglige niveau tilfredsstillende i forhold til arbejdsmarkedet og evt. videreuddannelse? JA= NEJ= Er prøverne relevante og dækker de fagets/emnets væsentligste læringsmål? JA= NEJ =0 3.3 Har censorerne fået den nødvendige information fra uddannelsesinstitutionen inden prøverne ( 24, stk. 2)? JA= NEJ= Er prøver og eksaminer afholdt i overensstemmelse med mål og øvrige krav, som er fastsat i bekendtgørelser og studieordninger? JA= NEJ= Har de studerende fået en ensartet, pålidelig og retfærdig behandling? JA= NEJ= 0 Evt. sidehenvisning i årsberetningen 3

4 4 Klager og ankesager - 25, pkt. 4 Antal Evt. sidehenvisning i årsberetningen 4. Antal studerende, der har været til prøver med ekstern censur (antal allokeringer gange antal studerende ved de enkelte allokeringer) 4.2 Antal klagesager censorerne har været involveret i (udfyldes på baggrund af den viden, der er tilgængelig for censorformandskabet) uoplyst uoplyst 4.3 Antal ankesager i alt Antal ankesager med medhold 0 5 Årets temaer JA=/NEJ=0 Evt. sidehenvisning i årsberetningen 5. Er gruppeprøver beskrevet i studieordningerne? Ja= Nej=0 5.2 Er evt. gruppeprøver og eksaminer afholdt i overensstemmelse med reglerne for gruppeprøver, som de er fastsat i bekendtgørelser og studieordninger? JA= NEJ= 0 Ingen gruppeprøver=m 5.3 Er målbeskrivelserne for fagene/emnerne tilstrækkelige præcise til at sikre en god karaktergivning? JA= NEJ= Er der overensstemmelse mellem læringsmålene i fagets/emnets målbeskrivelse og læringsmålene for uddannelsen? JA= NEJ=0 6 Evaluering af skabelonen JA=/NEJ=0 6. Fungerer årsberetningsskabelonen? JA= NEJ= 0 0 Evt. sidehenvisning i årsberetningen Bachelor of Global Nutrition and Health 204 Ernæring og sundhed Anders Rosdahl Censorkorpsets sammensætning - 22 Antal Evt. sidehenvisning i årsberetningen. Antal mænd i censorkorpset 27.2 Antal kvinder i censorkorpset 46.3 Antal aftagercensorer 40.4 Antal censorer der er beskæftigede på uddannelsesinstitutioner, 33 der udbyder uddannelsen.5 Antal censorer i alt (fra udbyder institutioner + aftagere) 73.6 Antal allokeringer af censorer til prøver med ekstern censur 26 antal allokerede censorer JA=/NEJ=0 Gentagen og gensidig censur - 28, stk. 2, 3. pkt..7 Ved fordeling af censorarbejdet skal det sikres, medmindre særlige forhold gør sig gældende, at de samme bedømmere ikke sammen medvirker ved censur inden for en periode på 2 år ud over én eksamenstermin, ét semester eller ét halvår. Evt. sidehenvisning i årsberetningen 4

5 2 Årets arbejde i censorformandskabet - 27 JA=/NEJ=0 2. Er der afholdt censormøde med censorerne i censorkorpset i år eller sidste år? JA= NEJ= Er der afholdt kontaktmøde mellem uddannelsesinstitutionerne og censorkorpset i år eller sidste år? JA= NEJ= 0 Antal 2.3 Antal indberetninger fra censorer af væsentlige problemer på 0 uddannelserne 2.4 Antal studieordninger til høring i år 0 0 Evt. sidehenvisning i årsberetningen Evt. sidehenvisning i årsberetningen De næste spørgsmål skal besvares med censorformandskabets samlede vurdering på baggrund af tilbagemeldingerne fra censorerne i censorrapporter, indberetninger mv. Alle svarene skal være underbygget og begrundet i årsberetningen, så det er tydeligt, på hvilken baggrund en samlet vurdering er foretaget. 3 Grundlaget for eksamen - 30 JA=/NEJ=0 3. Er det faglige niveau tilfredsstillende i forhold til arbejdsmarkedet og evt. videreuddannelse? JA= NEJ= Er prøverne relevante og dækker de fagets/emnets væsentligste læringsmål? JA= NEJ =0 3.3 Har censorerne fået den nødvendige information fra uddannelsesinstitutionen inden prøverne ( 24, stk. 2)? JA= NEJ= Er prøver og eksaminer afholdt i overensstemmelse med mål og øvrige krav, som er fastsat i bekendtgørelser og studieordninger? JA= NEJ= Har de studerende fået en ensartet, pålidelig og retfærdig behandling? JA= NEJ= 0 Evt. sidehenvisning i årsberetningen 4 Klager og ankesager - 25, pkt. 4 Antal Evt. sidehenvisning i årsberetningen 4. Antal studerende, der har været til prøver med ekstern censur (antal allokeringer gange antal studerende ved de enkelte allokeringer) 4.2 Antal klagesager censorerne har været involveret i (udfyldes på baggrund af den viden, der er tilgængelig for censorformandskabet) uoplyst uoplyst 4.3 Antal ankesager i alt Antal ankesager med medhold 0 5 Årets temaer JA=/NEJ=0 Evt. sidehenvisning i årsberetningen 5. Er gruppeprøver beskrevet i studieordningerne? Ja= Nej=0 5.2 Er evt. gruppeprøver og eksaminer afholdt i overensstemmelse med reglerne for gruppeprøver, som de er fastsat i bekendtgørelser og studieordninger? JA= NEJ= 0 Ingen gruppeprøver=m 5.3 Er målbeskrivelserne for fagene/emnerne tilstrækkelige præcise til at sikre en god karaktergivning? JA= NEJ= Er der overensstemmelse mellem læringsmålene i fagets/emnets målbeskrivelse og læringsmålene for uddannelsen? JA= NEJ=0 6 Evaluering af skabelonen JA=/NEJ=0 6. Fungerer årsberetningsskabelonen? JA= NEJ= 0 0 Evt. sidehenvisning i årsberetningen 5

6 5. Årsberetning på grundlag af censorberetninger I henhold til eksamensbekendtgørelsen afgives årsberetningen fra censorformandskabet på grundlag af censorernes beretninger. Censorberetningerne inden for ernæring og sundhed foretages på et dertil udarbejdet skema en såkaldt censorrapport på 5 sider, der er vedlagt som bilag til denne årsberetning. Den er fælles for de fire uddannelsessteder. Skemaerne (censorrapporterne) omfatter afsnit, hvor censoren kan fremsætte bemærkninger om: Eksamensadministration Eksaminationsgrundlaget Eksamensformen Eksamensforløbet (mundtlig eksamen) Supplerende kommentarer Desuden er der et afsnit, hvor censorerne kan fremsætte bemærkninger vedr. årets tema: Gruppeprøver og karaktergivning. Censorrapporten er vedlagt som bilag til Årsberetningen. Det overordnede indtryk af censorrapporterne er, at de positive kommentarer dominerer det samlede billede i lighed med, hvad der har været tilfældet i de tidligere år. Fortsat er der dog en del bemærkninger om, at tidsnormerne for censur anses for utilstrækkelige. Den følgende beretning er opdelt i to afsnit. Først omtales censorers kommentarer vedr. gruppeprøver. Dernæst redegøres for de meget færre kommentarer vedr. karaktergivning. Da kun nogle censorer har skrevet kommentarer om årets temaer, og da censorerne ikke skulle forholde sig til standardiserede spørgsmål med faste svarkategorier, kan de afgivne bemærkninger ikke uden videre anses for at være repræsentative i statistisk forstand for fordelingen af holdninger og opfattelser i censorkorpset. 5. Gruppeprøver I censorernes bemærkninger om gruppeprøver er en lang række synspunkter repræsenteret lige fra en klart negativ holdning til den opfattelse, at gruppeprøver bør benyttes mere end i dag. Et stort antal bemærkninger går i retning af en positiv holdning til gruppearbejde (udarbejdelse af opgaver i fællesskab af flere studerende) med den tilføjelse, at den mundlige eksamen på basis af et gruppefremstillet produkt bør være individuel. I det følgende er uddrag af censorernes bemærkninger anbragt i fire kategorier: Negativ holdning til mundtlige gruppeprøver Positiv holdning til gruppearbejde og gruppefremstillede opgaver, men studerende bør gå til individuel mundtlig eksamen Mundtlige gruppeprøver kan udmærket fungere Gruppeprøver bør benyttes mere En kombination af forskellige prøveformer er bedst 6

7 Negativ holdning til mundtlige gruppeprøver Der nævnes flere argumenter mod mundtlige gruppeprøver: Det er vanskeligt at give en retfærdig bedømmelse både af de gode og de mindre gode studerende; der kan opstå en tendens til, at karakterspredningen bliver mindre og især at karakterniveauet bliver kunstigt højt også på grund af den sociale situation ved en mundtlig gruppeeksamen. De svage eller mindre flittige studerende kan køre frihjul og gemme sig bag de stærke, der også kan have et ønske om at hjælpe svagere medstuderende i eksamenssituationen. De mere stille, men dygtige elever få ikke en retfærdig bedømmelse ved en mundtlig gruppeprøve sammen med mindre dygtige, men mere selvhævdende studerende. I erhvervslivet lægges ved ansættelse, forfremmelse og afskedigelse vægt på den individuelle persons kompetencer ikke på kompetencerne hos en gruppe Følgende eksempler på censorers bemærkninger illustrerer disse opfattelser: Er helt klart tilhænger af individuel eksamen, som er mest relevant i en jobsituation, der indebærer præsentation og vejledning Generelt er jeg tilhænger af individuel eksamensform, da den efter min mening forbereder den studerende bedst til fremtidige professionsopgaver. Gruppeeksamen bør undgås i videst muligt omfang - giver sjældent et tilstrækkeligt vurderingsgrundlag for den enkelte studerende. Gruppeeksamen er ikke ønskeligt da det gør det sværere at vurdere den enkelte og de enkelte i gruppen har sværere ved at skille sig ud med præsentationer. Deres karakterer vil derfor nærme sig hinandens mere end ved individuelle eksamener. Gruppeeksaminer bør i videst muligt omfang undgås det er for vanskeligt at give en retfærdig bedømmelse. Det er altid svært med gruppeeksaminer, da det er svært at se hvor meget den enkelte har bidraget. Den individuelle eksamen har mere fokus på teori fra undervisningen. Jeg mener generelt, at karaktererne bliver højere ved gruppeeksamen. Jeg har som censor prøvet gruppeeksamen "i gamle dage", og jeg tror mere på den individuelle form. Det er bedre og mere sikkert at give realistiske karakterer til den enkelte, selvom f.eks. 3 kandidater har skrevet rapport sammen. Jeg har ikke den store erfaring med gruppeeksaminationer, og vil som censor foretrække individuelle eksaminationer, da det giver et mere klart billede af den studerendes faglighed og præstation. Til gengæld vil gruppeeksaminationer kunne afdække de studerendes samarbejdsrelationer, hvilket vil være givtigt relateret til det fremadrettede arbejdsliv. Et af hovedproblemerne ved en gruppeeksamen er at tid til rådighed pr. studerende ikke er den samme som ved en individuel eksamen. 7

8 Umiddelbart vil jeg som censor foretrække at kunne forholde mig fokuseret til een studerende ad gangen. Gruppedynamikken i studiegrupper får ikke altid det bedste frem i alle gruppemedlemmerne. Nogle vil blive hæmmet af at være i en gruppe og ikke komme klart til udtryk, andre vil føle sig mere trygge og turde komme frem med sig selv. I et erhverv, hvor den enkelte bliver selvstændigt arbejdende med formidling som klinisk diætist, vil jeg fortsat foretrække at se den individuelle præstation, som bedst illuderer den kontaktsituation, som skal kunne mestres. Studerende, der er stærke fagligt, kan skærme studerende, der er svage fagligt, og det kan give bagslag langt henne i studiet, når studerende på den måde kan "skjule sig" bag en anden. Gruppeeksamen vurderes som middel til at få flere elever igennem systemet for færre ressourcer, karaktererne vil sandsynligvis blive mere ens og mindre individuelle. Det vurderes som vanskeligt at differentiere karaktererne meget, og mindre stærke elever vil kunne støtte sig til og gemme sig bag stærkere elevers besvarelser til gruppeeksamen og derved få en højere karakter end de er berettiget til, stærkere elever vil modsat ikke få mulighed for at demonstrere, at de er inde i hele stoffet, der indgår i opgaven, da flere elever er til stede, og alle skal høres og besvare spørgsmål, dermed vil de få en lavere karakter end de er berettiget til. Det er svært at give forskellige karakterer til eksaminanderne ved en mundtlig gruppeeksamen. Det kan desuden være svært for den mere introverte eksaminand at bevise sine evner, hvis en anden kan tage ordet. Derfor vil jeg ikke anbefale gruppeeksaminer. Jeg mener det er svært og meget krævende at give individuelle karakterer på baggrund af en gruppeeksamen. Fordelen ved gruppeeksamen ligger i gruppens udarbejdelse af skriftlige dokumenter og ikke i eksamensafholdelsen. Der er evidens for, at problemorienteret projektarbejde skaber læring (tillige med begrænsede undervisningsressourcer). Mundtlig gruppeeksamen er derimod problematisk, idet den giver mulighed for at fagligt stærke studerende kan trække mindre stærke studerende med på en bedre karakter. Positiv holdning til gruppearbejde og gruppefremstillede opgaver, men studerende bør gå til individuel mundtlig eksamen En betydelig del af de censorer, som har forholdt sig til spørgsmålet om gruppeeksamener, synes at foretrække, at de studerende ved en mundtlig eksamen går op individuelt, men gerne på basis af eller med udgangspunkt i et gruppefremstillet produkt. Her er jo tale om en individuel mundtlig eksamination på basis af et gruppefremstillet produkt. Denne cocktail synes fin, fordi man for flertallets vedkommende har haft en frugtbar gruppeproces med det skriftlige. Og efterfølgende er der tale om en individuel mundtlig præstation. Det var meget nemt at differentiere 8

9 karaktererne indenfor en "gruppe", mens det måske havde været vanskeligere i tilfælde af en ægte "gruppeeksamen". En skriftlig gruppeopgave, som i dette tilfælde, med en efterfølgende individuel mundtlig eksamination, giver efter min vurdering mulighed for at vurdere den enkeltes kompetencer og andel i gruppepræstationen retfærdigt. Den mundtlige eksamination kan fange de forskelle i teoretisk og metodisk viden mm., som en fælles skriftlig opgave ofte skjuler. Var den mundtlige eksamination også fælles, ville dette ikke være muligt i samme grad. Som eksaminator og censor skal man dog være meget opmærksom på ikke at lade sin vurdering af den enkelte farve af de andre gruppemedlemmers præstation og fremtoning. Man vil umiddelbart have en tendens til at sammenligne de enkelte gruppemedlemmers præstationer, i stedet for at vurdere den enkelte ud fra evt. opgave og egen mundtlige præstation. Det er vanskeligt at give retfærdige individuelle karakterer på grundlag af en mundtlig gruppeeksamen. Så egentlig synes jeg, at den individuelle eksamen pba en gruppeopgave giver bedre mulighed for at bedømme, om den enkelte kan det stof vedkommende skal kunne. En fordel ved gruppeeksamen er, at eksamensangst er mindre tilstedeværende. Det kan være lettere for de bedre studerende at "hive" de dårligere studerende op end modsat. Gruppeeksamen kan evt. være ressourcebesparende, idet en gruppeeksamen med fx 3 studerende sandsynligvis ikke vil tage lige så lang tid som 3 enkeltstuderende á 45 min. Fordelene ved en gruppefremstillet opgave er, at man kan få et bedre og mere interessant produkt, når man laver en opgave sammen. Dog vurderes det fordelagtigt, at mundtlig prøve altid foregår individuelt. I forhold til vurderingen af i hvilken grad en eksaminands kunnen og viden lever op til fagets mål ser jeg ingen fordele ved mundtlig gruppeeksamen. En retfærdig individuel vurdering kan efter min bedste vurdering kun ske på baggrund af en helt igennem individuel præstation. Den form for gruppeeksamen, som giver bedst mulighed for at vurderer den enkelte, er den, hvor de studerende går til en individuel mundtlig prøve på baggrund af et skriftligt gruppearbejde. Her er det tilnærmelsesvist muligt at give en retfærdig individuel karakter. Gruppeeksamen har den fordel, at den bedre afspejler den praktiske virkelighed, som de studerende skal ud i efterfølgende. Ulemperne består i, at nogle studerende kan blive "free riders", som lukrerer på andres arbejde. Det er vanskeligt at give retfærdige individuelle karakterer på grundlag af en gruppeeksamen. Så egentlig synes jeg, at den individuelle eksamen på baggrund af en gruppeopgave giver bedre mulighed for at bedømme, om den enkelte kan det stof vedkommende skal kunne. 9

10 Gruppeeksamener opfattes som en utrolig relevant træning til arbejdslivet. Samtidig er det svært at vurdere den enkelte elev som censor, så det skal umiddelbart være et supplement til de eksisterende eksamener, ikke en erstatning. Jeg er meget i mod mundtlig gruppeeksamen. Den studerende skal evalueres individuelt og det er vigtigt at kunne præstere selvstændigt. Gruppeeksamen kan virke hæmmende på nogle studerende så de ikke brænder igennem og desuden har jeg oplevet så mange konflikter mellem de studerende pga gruppe-bedømmelsen. Jeg er for at de studerende skriver sammen, men den mundtlige eksamen skal være individuel. Gruppeeksamener har bestemt sin berettigelse, da de træner de studerende i at samarbejde og arbejde projektorienteret. Er eksaminationsgrundlaget en fælles rapport/opgave, er det essentielt at den skriftlige del følges op af individuel mundtlig censur, da det ellers ikke er muligt at vurdere den enkelte studerendes viden, forståelsesniveau og kompetencer. Jeg synes, at det er fint at lave gruppeopgaver med individuel forsvar. Jeg har nemt ved at give individuelle karakterer ud fra dette (eks. i år gav jeg 4 og 0 for samme opgave efter mundtlig fremstilling). Problem kan være, at den studerende efter modtagelse af begrundelse for karakteren kan gå ud til næste eksaminand og give "fif"- men det skal være en dygtig studerende, der kan nå at reflektere det ind i sit oplæg. Det er en fordel, at eleverne efter gruppeopgaver trækker spørgsmål/temaer, der kan være forskellige. De kan dog også forberede oplæg sammen - det vil stadig være to forskellige mundtlige eksaminationer, hvis der er individuelt forsvar/fremstilling. Mundtlige gruppeprøver kan udmærket fungere Nogle censorer ser ikke alvorlige problemer vedr. muligheden for at give retfærdige individuelle karakterer ved en mundtlig gruppe, men det fremhæves ofte, at det er krævende at give retfærdige karakterer ved en mundtlig gruppeprøve. Det stiller krav til eksaminator om at styre gruppeprocessen i eksamenssituationen. En mundtlig gruppeprøve kræver også navnlig af de selvhævdende studerende, at de også lader andre komme til orde. Nogle nævner, at mundtlige gruppeprøver forudsætter, at grupperne ikke er for store, og at man kan identificere den enkeltes bidrag i et gruppefremstillet skriftligt produkt. Følgende bemærkninger illustrere sådanne holdninger: Det er krævende at sikre en god eksamen når det handler om grupper. Men min erfaring er, at det er meget mere berigende med gruppeeksamener frem for en række enkelte eksamener med samme projekt. Og ja, det er da muligt at gi retfærdige individuelle karakterer. Gruppeeksamensformen giver mulighed for at vurdere de studerendes samarbejdsog koordinationsevner. Gruppesamarbejde mimer mange professioners arbejdsvilkår og gør det derfor nemmere at vurdere, om og hvordan den enkelte studerende kan omsætte sin erhvervede viden til praksis. Og eksamensformen kan give både et 0

11 bredere og dybere grundlag at vurdere den enkelte studerendes viden og færdigheder på. Gruppeeksamen var og er det optimale forum. Inddrager (og kræver) alle deltagere. Det forudsætter også en professionel vejledning og støtte. Gruppe-/fælleseksamen er et MUST! Virkeligheds relevant, udviklende for studerende. Taber "selvfølgelig" "taberne". ("Dem de andre ikke vil lege med"). Karaktergivning er uproblematisk og vil blive endnu lettere når BOGSTAV karakterskalaen indføres, og hermed udjævnes karaktererne. Ingen problemer med at vurdere de studerende selv ved gruppeeksamen Fordel at gå til gruppeeksamen, når opgaven er baseret på et gruppeprojekt. Gruppeeksamen fungerede fint. Til mundtlig eksamen var det muligt at spørge ind til den enkeltes indsats, hvilket fungerede fint. Jeg er tilhænger af gruppeeksamen som afslutning på gruppeprojekter for at tilskynde de studerende til en kollektiv arbejdsproces i projektet. Det kræver dog mere opmærksomhed fra eksaminator og censor ved gruppeeksamen at få vurderet den enkelte studerende retfærdigt - f.eks. ved at sørge for at stille spørgsmål specifikt til den enkelte studerende i starten af eksamen og sidenhed være opmærksom på at stille spørgsmål til studerende, der ikke har sagt så meget ved eksamen. Gruppeeksamen kræver, at det fremgår tydeligt, hvordan samarbejdet har fungeret, rollefordelingen i gruppen og hvem der har ansvar for enkelte dele af opgaven. Evt. kunne dette beskrives på skrift. Gruppeeksamen fungerer fint og det er ikke vanskeligt at foretage individuel vurdering. Det er heller ikke mere vanskeligt at karakterfastsætte ved gruppeeksamen end ved individuel eksamen. Jeg ser ikke nogen tendens til, at gruppeeksamen ændrer ved niveau for karakter. Gruppe eksamen kræver før eksamen, at de studerene er vejledt i, hvordan de forholder sig til såvel det faglige stof som til hinanden ved eksamen. I de her gennemførte gruppeeksaminer fungerede det godt. Havde en enkelt eksamen, hvor de studerende, der havde skrevet opgaven sammen, valgte at gå op sammen. Positivt, fordi man kan gå mere i dybden med emnet, og de studerende bedre kan vise, hvor langt rundt om emnet de kan komme. De var også gode til at lade hinanden komme til orde, så vi fik et godt indtryk af dem begge. Der er en klar fordel ved gruppeeksamen, De studerende kan udfolde deres kommunikative evner. Min erfaring begrænser til sig til gruppeeksamen med 2 studerende. Og i den størrelsesorden er det ikke vanskeligt at få indtryk af den individuelle præstation og derfor ej heller vanskeligt at give en retfærdig karakter.

12 Gruppeeksamen havde den fordel, at grupperne skulle forholde sig til andet end eget projekt. En ulempe var, at eksaminator tilsyneladende havde sværere ved at give differentieret karakter indenfor den enkelte gruppe. Der er derfor en vis tendens til, at karaktererne bliver for høje eller for lave for den enkelte eksaminands vedkommende. Det er en fordel ved gruppeeksamen, at man ikke skal gennem det samme flere gange, hvilket ville være tilfældet, hvis en gruppe på fx 3 studerende ønsker eksamination enkeltvis. Man kan nå længere ned i diskussion af opgaven, andre vinkler. Hvis der er rigtig mange i en gruppe, kan man med fordel skabe et break - hvor de studerende kan reflektere over hvordan det forløber - og eksaminator og censor kan gøre status - og således evt. få en mere stille eksaminand i fokus. Det er vigtigt, at det er struktureret på forhånd, så enhver kender rammen, man agerer indenfor. Det er en ulempe, at man måske kan komme til at overse en studerende - men det kan ovenstående være med til at afhjælpe - og noget man skal have ekstrem fokus på som eksaminator også. Det er ikke et større problem at give retfærdige karakterer ved gruppeprøve end ved individuel eksamen. Opponentgruppen bør på forhånd instrueres i både at rose og give konstruktiv kritik til eksaminand-gruppen. Det er i øvrigt en fordel med mundtlig gruppeeksamen, fordi den afspejler den sociale dynamik i grupperne, og hos den enkelte eksaminand. Gruppearbejde er normen på mange arbejdspladser, derfor er gruppeeksamen en god idé. En sidste fordel ved gruppeeksamen er, at eksaminanderne ikke får mulighed for at få forskellige "tip" fra dem, som har allerede har været inde til eksamination. For en del studerende er det en fordel ved gruppeeksamen at forberede den mundtlige eksamen sammen. Det er vigtigt, at gruppens medlemmer giver hinanden plads (ikke afbryder) under eksaminationen, og at gruppen er velforberedt. Det er muligt at give individuelle karakterer ved gruppeeksamen, her er det vigtigt, at især eksaminator stiller spørgsmål til studerende, der ikke har markeret sig så kraftigt. Fordelene ved gruppeeksamen er at de er flere til at belyse et relevant emne, og det er tydeligt at de har en god dialog omkring problemstillingen. Gruppeeksamen giver en god dynamik til eksamen når der er arbejdet sammen om opgaven. Dog virker det ikke godt hvis der er mere end to da alle ikke når at få ordet. Der er både fordele og ulemper ved gruppeeksamen. Grundlæggende drejer det sig om, at eksaminator og censor ved en mundtlig gruppeprøve er skarpe på hver enkelt og ikke lader sig påvirke af gruppedynamikken. Hvis eksaminanderne ikke har planlagt deres oplæg og eksamination grundigt, kan gruppeeksamen virke en smule kaotisk, hvor enten ingen af eksaminanderne tager teten eller de ikke giver plads til hinanden. Det er vanskeligt at give karakterer pba udelukkende mundtlig eksamen, hvis man ikke kender til hvem der har skrevet de forskellige afsnit i opgaven. Gruppeeksaminationer er kun gode, såfremt 2

13 eksaminanderne forstår dynamikken og selv udnytter den. Eksaminatorer har forskellige bud på hvad der udløser en høj karakter og en lav karakter. Gruppeeksamen kræver at der er god eksamensledelse, dvs. at der eksamineres med spørgsmål, der gør det muligt for alle studerende at demonstrere deres kvalifikationer. Det skal også være tydeligt, hvem der har skrevet hvad i en gruppeopgave, så censor kan tage hensyn til dette ved karaktergivningen. Positivt med gruppeeksamen på trods af at det kan være en udfordring at differentiere karaktererne imellem de studerende. Ift. BA projektet synes jeg det giver god mening at anvende mundtlige gruppeeksaminer ved de projekter, som er udarbejdet af mere end en studerende. Med hensyn karaktergivning synes jeg det er sjældent, at censor og eksaminator ikke er enige. De er ønskværdigt at have mundtlig gruppeeksamination. Det styrker de studerendes perspektivering, samarbejdsevner og refleksion. De afspejler tillige den praktiske virkelighed, de fleste møder efter studiet. Det volder ikke problemer at differentiere karaktermæssigt. Gruppeeksaminer kan i teorien medføre, at en studerende 'skjuler' sig bag de bedre og får en højere karakter end denne burde. I praksis vil det dog være således at der vil være mere tid til at eksaminere de studerende hvis de er inde sammen og jeg mener ikke man som eksaminator eller censor er mindre i tvivl om hvem der lever op til kravene selvom det er en gruppesituation. Forhåbentlig er det således at i en gruppeeksamen er de studerende med til at bakke op og støtte hinanden og på denne vis kan få hinanden til at præstere det bedre end hvis de er solo i eksamenslokalet. Måske ser vi som eksaminator og censor mere af den studerende netop ved at det er en gruppeeksamen. Gruppeeksaminer har den åbenlyse fordel, at når en gruppe har skrevet en opgave sammen bliver den også eksamineret i den sammen - dette giver en mere reel afspejling af virkeligheden i eksamenssituationen. Det er muligt ved en gruppeeksamen at fornemme, hvordan de studerende kan samarbejde, hvem der er kommet med ideerne, hvem der har udført arbejdet, og hvem der måske har kørt lidt på frihjul. Ved selve de mundtlige eksamen kræver det, at hver studerende kommer med et kort oplæg og derefter kan de gå over til diskussion af deres opgave. Det er vigtigt, at de studerende giver en analyse af deres samarbejde, hvad der har været godt og hvad der har været svært eller slet ikke er lykkedes. Jeg synes godt man kan bedømme den enkeltes præstation. Jeg synes det er vigtigt med mundtlig gruppeeksamen, da mange studerende laver opgaverne sammen, og det har betydning for deres fremtidige arbejde. Arbejdsmarkedet er meget fokuseret på projektarbejde og samarbejde. 3

14 Ulemper ved gruppeeksamen er at en studerende kan hive en anden op (eller ned), men det vil ofte kunne ses i den mundtlige eksamination, hvor jeg flere gange har været med til at give forskellige karakterer. Så jeg ser ikke det store problem i det. Det er tidsbesparende med gruppeeksamen i forhold til at læse rapporten. Udfordringen er blot desto større og vanskeligere, når de studerende vælger også at gå op samlet i den mundtlige præsentation. Der er meget kort tid til at vurdere de enkeltes faglige fundering, når de alle skal nå at markere sig. Den sidste del af eksaminationen bliver særdeles afgørende, hvor eksaminator og censor kan stille spørgsmål. Måske FOR afgørende. Gruppeeksamen kan give den fordel, at studerende får mulighed for at supplere hinanden og give hinanden læring i eksamenssituationen. Ulempen kan være, at der gives den samme karakter til alle i gruppen, hvilket er uhensigtsmæssigt. Men det er svært at gennemskue ved en forholdsvis kort mundtlig eksamination om alle har bidraget lige meget. Mundtlig gruppeeksamen præsenterer for mig at se en vanskelighed, da deltagerne til tider kæmper mod hinanden for at få taletid. Det kræver meget styring af eksaminator. Det er efter min vurdering en udfordring at give de rigtige individuelle karakterer uden et godt samarbejde med eksaminator, som kender projektgruppen fra hverdage og som kan se igennem nerver, sprogproblemer, uheldig start etc. Gruppeprøver bør benyttes mere Enkelte giver udtryk for denne opfattelse: Gruppeeksamen er god for opgaven som helhed og kan fremme de styrker og kompetencer, som den enkelte studerende har. Ulempen kan være, at nogle kommer lettere til det end andre og laver mindre i gruppen. Jeg vil mene, at det er muligt at give retfærdige, individuelle karakterer. Gruppeeksamen bør anvendes mere, da den giver et mere dynamisk billede af projektet som helhed. Der er klare fordele ved gruppeeksamen. Det giver et meget mere realistisk billede af den studerendes kompetencer. En "rigtig" gruppeeksamen bør genindføres. En individuel gruppeeksamen giver ingen mening, og ej heller befordrende for gruppens projekt arbejde. En kombination af forskellige prøveformer er bedst Enkelte fremhæver det positive i at kombinere forskellige prøveformer, jf. fx følgende bemærkninger: Ulempen ved gruppeeksamen, hvilket jeg har oplevet meget tydeligt i år, er at studerende gennem en stor del af studiet kan "gemme sig" bag mere fagligt stærke studerende og langt henne i studiet, når der skal afleveres individuelle præstationer, falder de igennem. Det trækker både de fagligt stærke studerende ned og gør de 4

15 mindre fagligt stærke en bjørnetjeneste. Derfor bør hele studiet være en meget klar kombination af individuelle præstationer og gruppepræstationer. Eksamen bestod af individuelle skriftlige eksamener. Det har sine fordele at eksamensformerne studiet igennem er afvekslende så det giver plads til individuelle forskelligheder og kompetencer. Gruppeeksamen har en styrke i forhold til at skabe en mere diskussionspræget eksamen Karaktergivning I 2007 udmeldte Ministeriet, at 7-trins skalaen skulle være årets tema i censorrapporterne. Af Årsberetningen for fremgår, at censorerne overvejende var positivt indstillede over for 7-trinsskalaen - dog med følgende forbehold:. Springet fra 4 til 7 og fra 7 til 0 er for stort, man savner mulighed for bedre at kunne differentiere mellem de studerende. 2. Nogle savnede mulighed for at kunne honorere den ekstraordinære præstation (svarende til det gamle 3-tal). 3. Nogle fandt de i øvrigt svært at skelne mellem 0 og 2. Disse opfattelser (primært nr. ), der ifølge censorerne kan medføre en tendens til, at karaktererne bliver for høje, fremgår også af bemærkninger fra mange censorerne i censorrapporterne fra : Der er et stort spring mellem 4 og 7, hvilket kan give anledning til stor diskussion. Jeg mener, at der er tendens til at 7 ofte bliver givet i stedet for 4 og 0 i stedet for 7. Altså generelt lidt for høje karakterer i denne del af skalaen. Der er en tendens til for høje karakterer. Eksempelvis gives kun yderst sjældent under 4, og der kan være uklarhed omkring, hvornår en præstation er til 7 eller 0. Med de færre karaktertrin på 7-trinsskalaen bliver karakterne i nogle tilfælde for høje. I nogle tilfælde kunne et 0-tal være erstattet af 9 på den gamle skala. Nogle studerende oplever 7 på den nye skala som lavt. Også her ville 9 på den gamle skala have været en god karakter mellem 7 og 0 at have til rådighed. Der er en klar tendens til at give for høje karakter. Maske er det, fordi et 7-tal uheldigvis opfattes som en dårlig karakter, selv om det svarer ca. til et 9-tal pa 3- skalaen. Der er en tendens til at karaktererne bliver for høje ved de mundtlige eksamener. Der opleves et stort spring mellem karakteren 7 og 0, og ofte ender man på 0, fordi eksaminator presser i den retning. Det er svært at vurdere om det skyldes eksaminators forhold til den studerende' eller 'eksaminators interesse i at hendes/hans studerende får høje karakterer' eller det skyldes at 'eksaminator gerne vil fortælle censor at eksaminators vurdering af f.eks. den studerendes teoretiske indsigt er mere rigtig end censors, fordi det måske er eksaminator eller hendes/hans kollegaer der har undervist 5

16 den studerende'. Eller måske skyldes det indirekte presset fra de studerende. Det er ikke ualmindeligt at studerende er utilfredse med f.eks. et 0 tal, og det er jo efterfølgende eksaminator der, hvis hun/han også er underviser på uddannelsen, kan blive konfronteret med den studerende. Generelt fungerer "den nye" karakterskala rigtigt godt - med fokus på målopfyldelse og mangler i forhold hertil. Det er selvfølgelig stadig en vurderingssag i hvor høj grad der så lige er tale om en given målopfyldelse, og det kan da være "svært". Eksempel: erfaringsmæssigt synes jeg at det sværeste kan være at skelne et 0 fra et 2 tal - da begge har høj grad af målopfyldelse. I forhold til karaktergivningen har jeg indtryk af, at der generelt gives højere karakter på grund af uklarheder i bekendtgørelsen om, hvad en karakter reelt indeholder - f.eks. indeholder beskrivelsen af karakteren 7 en lidt modsatrettet ordlyd. Karakteren 7 gives for den gode præstation, der demonstrerer opfyldelse af fagets mål, med en del mangler. Den gode præstation og en del mangler er ikke det samme. Det kan være svært at argumentere for, hvad der er en del mangler, og derfor får den studerende ofte 0, selvom selve præstationen vil blive bedømt som en god præstation. Jeg synes fortsat, at det kan være vanskeligt at give karakter, særlig de høje, hvornår det er 0 eller 2. Jeg er overbevist om at der er en tendens til at der gives for høje karakterer. At vælge mellem karakteren 7 og karakteren 0 er blevet noget vældig anderledes end at kunne differentiere i karaktererne 7, 8 og 9 tidligere. Hvis en eksaminand ligger højt i karakteren 7, kan det være nærliggende at vælge at give 0, da springet til 7 opleves stort og der ikke er mulighed for at honorere forskellen mellem et lille og et stort 7-tal. Det kan måske give anledning til flere 0-taller end tidligere. Det kan være yderst vanskeligt at give karakterer i forhold til karakterbekendtgørelsen, da det opleves, at især karaktererne 4-7 er forholdsvis enslydende i deres formulering. Jeg tænker ikke der er en tendens til for høje/for lave karakterer i ovenstående eksamen, men med generelle brille på, ja så tænker jeg der er en tendens til i højere grad at vurdere lidt højere. Dette måske fordi det "kun" er en 7- trins skala, men jeg har aldrig eksamineret efter den gamle 3-skala, så jeg kan ikke sammenligne. Karaktererne er for høje, hvis man ser på fordelingen af ECTS point indenfor de forskellige videnskabsområder, og sammenholder med, at natur- og sundhedsvidenskab næsten ikke er inddraget i projektopgaven og heller ikke i eksaminationen. Der er klart en tendens til (for) høje karakterer. Der er nærmest en forventning blandt visse eksaminatorer og studerende, at 7 er der man starter/minimum og så kan det kun gå op. Det virker som om, at den nye karakterskala har haft betydning og at fx 4 betragtes som meget lavere, end skalaen egentlig tilsiger. 6

17 Med de færre karaktertrin på 7-trinsskalaen bliver karakterne i nogle tilfælde for høje. I nogle tilfælde kunne et 0-tal være erstattet af 9 på den gamle skala. Nogle studerende oplever 7 på den nye skala som lavt. Også her ville 9 på den gamle skala have været en god karakter mellem 7 og 0 at have til rådighed. Jeg har ikke oplevet, at der er en tendens, der peger i den ene eller anden retning, men nærmere den tendens, at karakteren "7" bliver en let løsning. Der kunne godt gradueres i karaktererne hen over middelområdet. Det er svært at karaktergive i niveauet mellem 7 og 0. Jeg mangler en karakter, der ligger derimellem. Der kan være problemer med at give den rette karakter mest fordi, der er så stort et "spring" mellem karakteren 7 og 0. Der kan være en tendens til at misbruge 0 tallet, hvor det i gamle dage var nemmere at differentiere mellem 8 og 9, så er det nye 7 tal ikke så brugt. En række censorer har skrevet andre typer bemærkninger i censorrapporterne om mulige vanskeligheder i forhold til at give retvisende karakterer: Det er til tider svært at give karakterer, og der er en tendens til at karaktererne bliver presset op af eksaminatorer. Det er svært at redegøre for om mangler er 'uvæsentlige' eller 'mindre væsentlige'. Mht. karakterer, så er det vigtigt at fokusere på indhold og ikke lade sig forblænde af fremlæggelse, hvis der ikke er substans i opgaven. Man kan lade sig narre af en flot indbundet opgave, som viser sig ikke at indeholde ret meget. Hvis eksamen er en kombination af individuel mundtlig eksamen på basis af et skriftligt gruppeprodukt, så skal det være meget eksplicit, hvor meget de to dele skal vægtes mht. den samlede karakter. Der vil altid være den bias, at eksaminator har et bedre kendskab til den studerendes vidensniveau og måske en personlig holdning til vedkommende som person. Det er vigtigt at holde fast i, at eksaminationen er et øjebliksbillede af netop den studerendes vidensniveau på det givne tidspunkt, og at det er på den baggrund karakteren gives. Her bliver censors rolle væsentlig. Der, hvor det er vanskeligt at give karakterer, er, hvor man har at gøre med en ringe mundtlig præstation, måske på baggrund af en god opgave eller mindre god opgave. Det er derfor altid godt at have et skriftligt forlæg til den mundtlige eksamen. Den stigende tendens til meget tværfaglige moduler gør det sværere at vurdere den enkeltes niveau i henhold til karakterbekendtgørelsen, fordi der er en tendens til, at de skriftlige eksamensopgaver efterfulgt af en mundtlig prøve ikke favner en reel demonstration af, i hvilken grad den enkelte præstation lever op til modulets delmål. 7

18 Tværfagligheden er på nogle moduler så omfattende, at den enkelte studerende kun opnår et overfladisk kendskab til enkelte af modulets emner. Dette var en individuel eksamen, men på baggrund af en synopsis udarbejdet i grupper. Det kan være vanskeligt at bedømme karakteren, hvis en studerende falder meget ved siden af til den mundtlige eksamen, men har været med i et rigtig godt gruppeoplæg. Det kan være vanskeligt at give retfærdige karakterer, når man får at vide, at det er den ene der har skrevet hele opgaven, mens den anden fx præsterer bedre ved eksamensbordet. Det kan være svært at give karakter i nogle situationer hvor censor og eksaminator lægger forskellig vægt på forskellige områder ex. hvor meget det mundtlige vægtes ift det skriftlige, hvilke områder det forventes at den studerende kommer omkring og hvilken grad de opfylder det og derved, om det er væsentlige eller uvæsentlige mangler. Karaktergivningen vanskeliggøres betydeligt, når der benyttes eksaminatorer fra andre uddannelsesinstitutioner og især ved skiftende eksaminatorer i løbet af dagen, så censor er den eneste gennemgående figur. Helt generelt er der i vurderingen af kliniske diætister brug for at tænke det peronlige element ind; det er et spørgsmål, om der kun skal ses rent fagligt på eksamen. Dvs. hvis en eksaminand er fagligt stærk, men dårlig til at indgå i den menneskelige dialog, der er værktøjet, kan bekendtgørelsen måske ikke helt dække i forhold til vurderingen. Det opleves dog som noget, der netop løses i samtale mellem censor og eksaminator. I denne eksamensform var det svært at give individuelle karakterer. For det første var de studerende som gruppe meget velforberedte (alle brugte ppt, og det giver et godt overblik, samtidig var de ikke bundet af ppt), de har brugt meget tid både på fremlæggelse og opponering i fællesskab. For det andet var der rigtig meget at holde styr på i forbindelse med votering, hvor den studerende både skulle evalueres for fremlæggelse, eksamination og opponering. De studerendes brug af fagterminologi var svag, men det var ikke pointeret af vejleder. Det fungerede m. individuel karaktergivning, men svært at vurdere hvor meget den skriftlige opgave bør tælle karaktermæssigt, jf. m. den mundtlige og den mundtlige forklaring/ rettelse af evt. fejl/ utilstrækkeligheder i opgaven. Svært m. den første studerende mht. hvor niveauet ligger, men også svært når de er 6 stud. om en opgave. De to eksaminatorer og jeg så på, hvordan den enkelte studerende fremlagde og redegjorde for opgavens indhold og faktiske kunnen inden for opgavens spørgsmål/ emner. Ved gruppeopgaver bliver der lagt et pres på de efterfølgende studerende, når den første studerende får sin karakter med det samme. Dette pres gør at en eksamen ikke kommer til at give et reelt billede af den studerendes læring og viden. Mange får et kick op af og får nogle bliver det en hæmsko ift. egen præstation, hvis den. 8

19 studerende har fået en høj karakter. Det kunne være ønskværdigt at når flere studerende har skrevet opgave sammen og går op enkeltvis, at man kunne vente med karaktergivning til alle havde været inde og blive eksamineret Eksamen foregik ikke som gruppeeksamen, selv om ca. halvdelen havde arbejdet i grupper. En gruppe bestod fx af 3 personer, som fik forskellige karakterer. Det havde de nok også fået, hvis de havde gået til gruppeeksamen. Det er fortsat lidt af en udfordring at bruge 7 trins skalaen på grund af de store spring. I dette tilfælde blev næsten hele skalaen anvendt, men det giver anledning til overvejelser, når de lave trin bruges. Det er udfordrende ikke at give relative og for høje karakterer, specielt fordi eksaminator som intern og personligt engageret i sine studerende, ofte gør hvad han/hun kan for at højne karakteren. Når det er sagt, kan en velforberedt censor, der har sat sig ind i bestemmelser og har læst grundigt på opgaverne, godt sætte sig igennem og gå i konstruktiv dialog med eksaminator og ende det "rigtige" sted. Karaktergivning kan nogle gange komme mere an på den studerendes personlige kvalifikationer/karakteristika end på selve præstationen - fx kan en studerende få kredit for at være en god formidler, have gennemslagskraft etc. Det er måske ikke helt rimeligt. Jeg synes generelt, at der er en tendens til, at karaktererne bliver høje. 4 er svær at forholde sig til, skønt det jo er et gj. 7-8 tal. Flere lærere/eksaminatorer vil gerne have, at lige netop deres studerende skal have en god karakter. Det er svært, når dagens eksaminer er med mange forskellige lærere. Mange eksaminatorer forklarer evt. ønsket om en god karakter med, at de studerende har arbejdet med opgaven længe. Enkelte peger eksplicit på, at de i forbindelse med karaktergivningen får god støtte i karakterbekendtgørelsens formuleringer, fx Det er en stor hjælp at læse, hvad man skal præstere for at få de enkelte karakterer efter hver eksaminands præstation. Det er meget sjældent, at jeg er uenig med lærerne om karakteren. Når jeg er censor, har jeg altid karakterskalaen med, og den anvendes efter hver eksamination i voteringen om karakteren. Ift. karaktergivning kan jeg kun udtrykke tilfredshed med 7 skalaen og beskrivelserne af den enkelte karakter ift målopfyldelse og mangler. Jeg oplever, at den fungerer godt - og bedre end 3 skalaen. Jeg har ikke oplevet uhensigtsmæssige tendenser. 6. Afsluttende kommentar Censorernes bemærkninger i afsnit 5 bør som nævnt vurderes ud fra det forhold, at censorerne selv har besluttet hvilke specifikke emner, de ville skrive om inden for de overordnede temaer, og om de overhovedet ville skrive noget. Nogle censorer er måske mere tilbøjelige til at give skriftlige kommentarer end andre. Ovenstående skal således ikke uden videre betragtes som repræsentativt i 9

20 kvantitativ forstand for den samlede opfattelse i censorkorpset. Et vist fingerpeg om censorkorpsets opfattelser giver bemærkningerne dog. Censorformandskabet vil gerne takke de mange censorer, der har brugt tid på at kommunikere deres opfattelser videre. Censorformandskabet opfordrer både censorer, undervisere, uddannelsesledere og Ministeriet til at reflektere over censorernes forskelligartede kommentarer. 20