Udvikling af børns kompetencer gennem æstetiske læreprocesser

Transkript

1 Anslag: Bachelorprojekt Afleveringsdato: 8/ University College Nordjylland Pædagoguddannelsen Udvikling af børns kompetencer gennem æstetiske læreprocesser Opgaven er udført uden uretmæssig hjælp Diana Jensen - HS11100 Lillian I. W. Kristensen HS11040 Lars H.G. Larsen HS11042 Vejleder: Felicia Bech Lillelund

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Teori og metoder... 3 Samfundets påvirkning af individets personlige og sociale kompetencer... 4 Vores menneskesyn... 7 Hvad er en æstetisk læreproces?... 9 Indholdsmæssige aspekter i de æstetiske læreprocesser Malcolm Ross Kirsten Drotner Basil Bernstein Berit Bae Jean Piaget Ann-Elisabeth Knudsen Kjeld Fredens Evaluering: Æstetiske læreprocessers betydning for børns udvikling af personlige og sociale kompetencer Æstetiske læreprocessers betydning for hjernens udvikling Forskellen på drenge og pigers hjerner Målet for vores pædagogiske arbejde Plan for vores projekt Projektet indsat i SMTTE-modellen Planen for projektet som en æstetisk læreproces Børns personlige og sociale kompetenceudvikling i vores projekt Andre perspektiver på årsagerne til børnenes kognitive udvikling Årsager til, at de æstetiske læreprocesser fungerer eller ikke fungerer Konklusion Perspektivering Litteraturliste

3 Indledning Vores optagethed: I forbindelse med vores undervisning og praktik er vi blevet inspireret til at arbejde med æstetiske læreprocesser til udvikling af børns personlige og sociale kompetencer. Herigennem mener vi, at børnene kan få mulighed for at lære gennem kropslige og kognitive erfaringer. Dette, mener vi, kan skabe grobund for en bedre trivsel og dermed et mere positivt syn på det at tilegne sig ny læring. Vi ser det som en af vores vigtigste opgaver i vores arbejde som pædagoger at styrke børns personlige og sociale kompetencer. Dette vil vi gøre ved at planlægge og udføre æstetiske læreprocesser sammen med børnene. Gennem arbejde med æstetiske læreprocesser kan børnene opleve en anden måde at arbejde på samt forstå sig selv, andre og deres omverden på. Vores erfaringer fra praksis er, at børnene herigennem kan udvikle deres personlige og sociale kompetencer, som kan give dem en bedre grobund for læring. Børnene kan samtidigt - igennem de æstetiske læreprocesser - lære på andre måder end igennem den traditionelle form for undervisning. Desuden har vi erfaret, at det er et område, som det er svært at argumentere for over for blandt andet kollegaer og børnenes forældre, da det ikke er alle områder i de æstetiske læreprocesser, der kan måles og vejes, men oftest kun kan observeres ved, at børnene har en bedre trivsel. Der er desuden en samfundsmæssig tendens til teamsamarbejde, hvor individer skal kunne evne at samarbejde med fælles fokus, men samtidigt være selvstændige, refleksive og innovative. Desuden er der et øget fokus på, at alting skal kunne måles, vejes og dokumenteres, som for eksempel ved hjælp af PISA-testen. Derfor kan nogle børn nemt blive stemplet/stigmatiseret og opfattet som børn, der er anderledes og derved få svært ved at indgå i fællesskabet. Nogle grunde kan være børnenes manglende skolekompetencer eller, at der er fokus på deres mangler frem for deres ressourcer. Derfor mener vi, at det er vigtigt, at vi arbejder både med de kognitive, personlige og sociale kompetencer, da man ikke kun skal være fagligt dygtig, men også have fokus på de sociale interaktioner, hvorigennem læringen også kan finde sted. Derfor ser vi de æstetiske læreprocesser som en mulighed for, at børnene kan få deres forskellige erfaringer omsat til at styrke deres kompetencer og dermed en mulighed for udvikling og læring. 2

4 På baggrund af ovenstående er vi kommet frem til vores problemformulering. Problemformulering Hvordan kan vi som pædagoger planlægge og gennemføre æstetiske læreprocesser, så vi kan være med til at udvikle drenge og pigers kognitive, personlige og sociale kompetencer? Teori og metoder Vi vil i vores bachelorprojekt begynde med at belyse samfundets værdier, normer og krav i forhold til vores opgave som pædagoger. Herefter vil vi forklare vores menneskesyn samt vores tilgang til og udførsel af det pædagogiske arbejde. Derefter vil vi beskrive begrebet æstetiske læreprocesser. Her vil vi inddrage Malcolm Ross model, som er blevet videreudviklet af Suzanne Ringsted og Jesper Froda i bogen "Plant et værksted" til at belyse, hvilke områder, som vi skal have med i vores planlægning samt vores arbejde med æstetiske læreprocesser. Vi har valgt denne model, da den belyser, hvilke områder børnene skal gennemleve for at opnå den æstetiske læreproces, og som kan omsættes til kognitive erfaringer og læring. Derudover har vi valgt denne model frem for "Grundmodel for igangsættelse af æstetiske læreprocesser" fra bogen "Æstetik og læring", da vi mener, at Malcolm Ross model ikke er så lineær. Dermed giver denne model pædagogen mulighed for større frihed i forhold til planlægning og gennemførsel af de æstetiske læreprocesser samt mulighed for at følge barnets spor. Dermed giver den både pædagoger og børn mulighed for undervejs i processen at bevæge sig rundt i de forskellige områder i modellen. Herigennem kan børnene også få mulighed for at udvikle deres kognitive, personlige og sociale kompetencer. Specifikt hvilke personlige og sociale kompetencer, vi mener, børnene skal have mulighed for at udvikle, vil vi komme ind på senere i vores bachelorprojekt. Til at belyse, hvordan den personlige og sociale udvikling kan foregå, vil vi anvende Kirsten Drotners teori om de tre niveauer. Dette gør vi, fordi hun nævner, at børn kan lære sig selv, de andre og deres omverden at kende igennem arbejdet med æstetiske læreprocesser. 3

5 I forbindelse med vores projekt har vi fokus på vigtigheden af, hvordan vi skal støtte og hjælpe børnene bedst muligt i deres personlige og sociale udvikling. Derfor har vi valgt at inddrage Basil Bernstein og hans teori om de tre læringsrum. Til at beskrive kommunikationen i de tre læringsrum samt i alt pædagogiske arbejde har vi valgt at anvende Berit Baes teori om anerkendende kommunikation. Derudover vil vi inddrage Jean Piagets teori om børns udvikling. Dette, fordi vi i vores planlægning og gennemførsel vil være opmærksomme på, hvilken aldersgruppe, vi arbejder med, så børnene får en øget mulighed for at udvikle deres personlige og sociale kompetencer. Vi har valgt at inddrage Jean Piaget, fordi han beskriver vigtigheden af at opnå en sammenhæng mellem en oplevelse og forståelsen af den for at kunne opnå en kognitiv udvikling af barnet. I forbindelse med vores specialisering er vi blevet mere opmærksomme på forskellen mellem drenge og pigers måder at lære på. Dette skal vi også have med i de didaktiske overvejelser i forbindelse med planlægningen af æstetiske læreprocesser. Derfor vil vi anvende Ann-Elisabeth Knudsen til at belyse forskellen på drenge og pigers forskellige læringsmetoder samt deres hjernes forskellige udvikling. Derudover vil vi anvende Kjeld Fredens teori til diskussion i forhold til Ann-Elisabeth Knudsens teori om kønsforskelle og betydningen af påvirkningen fra den kulturelle kontekst. Desuden har vi valgt at planlægge et projekt og indsætte dette i SMTTE-modellen for at få et didaktisk overblik og få alle aspekter med i vores planlægning. Projektet vil vi inddrage i vores bachelorprojekt til at sammenkoble teori og praksis. Samfundets påvirkning af individets personlige og sociale kompetencer Der er sket et paradigmeskifte i samfundet, hvor vi er gået fra det traditionelle samfund til det senmoderne samfund. Tidligere var individet født ind i en social kontekst, hvor rammerne var sat for en på forhånd, hvor man var styret af religiøse værdier og normer og blev socialiseret igennem familien. Nutidens samfund forholder sig til videnskabelige aspekter og er dynamisk, hvor vi skal være refleksive, fleksible og skal kunne evne at forholde os til flere forskellige arenaer og træffe mange valg. Dette har fået den konsekvens at der er sket en udlicitering således at familien ikke længere er den eneste base for barnets socialisering. 4

6 Efter paradigmeskiftet opstod der en dobbelt socialisering, da børnene er begyndt at opholde sig mere i institutioner, blandt andet fordi mødrene er kommet på arbejdsmarkedet. Suzanne Ringsted og Jesper Froda nævner i bogen "Plant et værksted", at der endvidere er 2 socialiseringsarenaer i form af fritiden/venner og medier - og derfor taler de om en firdobbelt socialisering. Da nutidens børn skal forholde sig til mange forskellige arenaer, har vi som pædagoger rollen som medopdrager af individet. Dette underbygges også af Ann-Elisabeth Knudsen i bogen: "Pæne piger og dumme drenge": "Moderne børn tilbringer i gennemsnit timer i institutionen (at gå i skole tæller også med) gennem barndommen, i modsætning til de timer, der var gennemsnittet for bare nogle få årtier siden. Og hvad der er mere væsentligt, det er ikke længere en mulighed, børnene har, det er en nødvendighed, noget, de er henvist til." (Knudsen, 2008, s ) Når moderne børn kun opholder sig 5,5 timer i hjemmet, mens de er vågne, underbygger dette også vores medopdragerrolle som pædagoger og vigtigheden af, at vi er med til at støtte børnene i udviklingen af identitetsforståelse samt personlige og sociale kompetencer. Nutidens krav og ønsker om at leve det gode liv kræver, at begge forældre er udearbejdende: derfor er hjemmet som base blevet svag, men ikke på grund af manglende vilje eller økonomi, men på grund af tidsmangel. Barnet vil derfor lave meget af dets identitetsarbejde i arenaer uden for hjemmet. Fordelen ved, at barnet opholder sig i mange forskellige arenaer, er, at vi får børn, der udvikler særlige kompetencer for at tilgodese egne behov og ønsker. Nogle af disse kompetencer er en søgende udadvendthed, ydreorientering samt øget sproglighed, hvori vi ser en stærk forhandlerkompetence. Samtidigt har vi også et ansvar for at være med til at skabe et individ, der formår at kunne træffe valg og begå sig i nutidens samfund. Dette kan for nogle børn være svært at evne og overskue. Derfor er det vigtigt, at vi som pædagoger giver børnene nogle redskaber og erfaringer til at træffe disse valg. Redskaberne og erfaringerne mener vi, at børnene kan lære igennem æstetiske læreprocesser. Heri kan børnene blandt andet lære at være refleksive og kreative - samtidigt med, at de lærer om sig selv, de andre og deres omverden. Dette giver børnene et godt udgangspunkt for at kunne forholde sig til og træffe de forskellige valg i skolen og senere i livet. 5

7 Derudover er der i nutidens samfund som tidligere nævnt en tendens til, at individet skal kunne arbejde i teams, hvor individet skal kunne yde sit optimale samtidigt med, at det skal kunne samarbejde med og indordne sig under andre individers værdier, normer og behov. Dette kan de æstetiske læreprocesser også give mulighed for at tilgodese hos børnene. Når vi som pædagoger arbejder i en SFO, er vi underlagt folkeskoleloven, hvori der i kapitel 1 står følgende: "Kapitel 1 Folkeskolens formål 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle." (Folkeskoleloven, 2014) Ovenstående uddrag af folkeskoleloven fastsætter rammerne for vores arbejde med børnene, samt hvilke kompetencer de skal have mulighed for at udvikle både i skolen og i SFO-en. Dette er yderligere blevet underbygget af den nye folkeskolereform, hvori det nye begreb "understøttende undervisning" er blevet implementeret. Dette kan betyde, at vi som pædagoger kan deltage i undervisningen med andre perspektiver samt tilgange til børnene. I artiklen af Ulla Kjærvang "Ad æstetikkens vej mod bedre læring" skriver hun om vigtigheden af æstetisk virksomhed i folkeskolen: "I Fælles mål, som regeringen lancerede i 2003, står der: "Eleverne skal udvikle arbejdsmetoder og udtryksformer. Med andre ord: de skal lære at lære. Det er vigtigt, at skolen medtænker, at verden erkendes med alle sanser. Ved at modtage indtryk og bearbejde indtrykkene til udtryk, bliver børn og unge bedre til at vælge til og fra i en verden med utallige muligheder. De musiske, kreative og praktiske aktiviteter medvirker til, at alle elever får mulighed for at udvikle flest mulige sider af sig selv. Elevernes kreative sider skal udvikles i et tæt samspil med de øvrige færdigheder. (Kjærvang, 2006) 6

8 Vi ser derfor, at med indførelse af "understøttende undervisning" får vi som pædagoger mulighed for at tilrettelægge og gennemføre æstetiske læreprocesser både i skolen og i SFO-en, hvori børnene får mulighed for at udvikle flest mulige sider af sig selv, blandt andet gennem kreativiteten. Samtidigt har de mulighed for at få udviklet deres samarbejdsevner samt sociale kompetencer, hvilket Ulla Kjærvang også nævner i artiklen. Vores menneskesyn Vores menneskesyn bygger på en vekselvirkning mellem det hermeneutiske og det dialektiske/materialistiske menneskesyn, hvor vi ser barnet både som et selvskabende individ og et individ, som påvirkes samt præges af hinanden og samfundet. Derudover har vi et naturvidenskabeligt perspektiv på det at kunne finde forklaringer på et individs kognitive udvikling - for her igennem at kunne finde metoder til at kunne give den nødvendige støtte og hjælp til børnenes kognitive udvikling. Den naturvidenskabelige tilgang er bygget op på at søge og finde årsager og forklaringer samt opstille hypoteser i forhold til, hvad vores tiltag vil give individerne fremadrettet. Vi mener derfor, at pædagogens opgave er at se individet frem for diagnosen, således at vi ser ressourcerne hos individet frem for manglerne. Ved at have denne tilgang giver vi individet mulighed for at få styrket de svage kompetencer gennem de stærke. Det hermeneutiske menneskesyn har fokus på individets indre vækst samt, at individet skaber samfundet, da individet er et subjekt i dette menneskesyn. Pædagogens opgave er at tilstræbe at skabe et miljø, der er i overensstemmelse med subjektets indre liv. Herved kan det få mulighed for at få udviklet egne ønsker, behov og kognitive kompetencer, bl.a. gennem kreativitet og fantasi. Ved at individets kompetencer udvikles, får det bedre mulighed for at påvirke samfundet. I det dialektiske/materialistiske menneskesyn er individet både subjekt og objekt. I dette menneskesyn skaber samfundet individet, og individet skaber samfundet. Pædagogens opgave er at skabe mulighed for, at børnene kan lære bestemte færdigheder, kundskaber, viden og adfærd. Her er der fokus på individets kognitive vækst og udvikling, for at det kan påvirke samfundet, men samtidigt bliver det påvirket og skabt af kollektive processer og af samfundet. Når vi arbejder med en vekselvirkning mellem de to menneskesyn, mener vi desuden, at dette vil kunne få styrket og tilgodeset både det intellektuelle og det æstetiske sprogs udvikling hos børnene, således at de har mulighed for at blive hele mennesker. Det at vi vil 7

9 give børnene mulighed for at få udviklet både det intellektuelle og det æstetiske sprog gennem de æstetiske læreprocesser, uddyber vi senere i afsnittet: "Målet for vores pædagogiske arbejde", hvori vi begrunder vores projekt. Vigtigheden af vekselvirkningen mellem det hermeneutiske og det dialektiske/materialistiske menneskesyn underbygges i bogen "Æstetik og læring af Bennyé D. Austring & Merete Sørensen", hvori de henviser til et citat af Mogens Pahuus: "Dette oplevelsens møde med verden er en fænomenologisk lærings- og erfaringsmåde, der direkte forudsætter følelsesmæssigt engagement. Pahuus betoner således, at vi erkender i kraft af en dialektik, hvor vi dels handler, griber tingene, dels bliver påvirket af tingene, dvs. bliver bevæget af dem og modtager indtryk fra dem. Her står følelsen ikke i vejen for tingen selv, subjektiviteten reducerer ikke objektiviteten, de kompletterer hinanden." (Austring & Sørensen, 2006, Pahuus) Samtidigt mener vi, at kompetencer ikke er en medfødt evne, men iboende kapaciteter der skal udvikles igennem denne vekselvirkning. Ud fra den fænomenologiske tilgang skal vi som pædagoger tilstræbe at møde barnet, hvor det er både følelsesmæssigt og kognitivt, så det får mulighed for at udvikle sig både kognitivt, personligt og socialt. Vi vil i nedenstående skema prøve at belyse nogle af de personlige og sociale kompetencer, som vi mener, er vigtige i forbindelse med de æstetiske læreprocesser, og som kan udvikles igennem disse: Personlige kompetencer Ansvarlighed Evnen til at påtage sig ansvar over for en stillet opgave/situation Selvstændighed At kunne arbejde uafhængigt af andre Problemløser At tænke kreativt og innovativt Sociale kompetencer Relationskompetence Evnen til at etablere, udvikle og fastholde relationer til andre At kunne indgå i At kunne bidrage til forpligtende og opgaveløsning samt demokratiske opretholdelse af fællesskabet fællesskaber Empati At kunne indleve sig i en anden persons følelser, tanker, motiver, behov og hensigter - ud fra den situation, den anden er i 8

10 Tolerant At kunne acceptere andres Lede og følge At kunne tage forskelligheder henholdsvis lederskab og følgeskab (indordne sig under andres ledelse) Fleksibel At man nemt omstiller sig Respekt og accept At kunne respektere og hurtigt til nye forhold og acceptere andres situationer meninger og holdninger Gå-på mod At have vilje og lyst til at Konflikthåndtering At kunne håndtere gennemføre noget, man konflikter mellem sig har sat sig for selv og andre, så der tages hensyn til såvel sig selv og andre på en ikke-konflikteskalerende måde Videbegærlig At have lyst og trang til større viden (nysgerrighed) Derfor ser vi det som vores fornemmeste opgave at opstille rammer, hvori børnene kan udvikle deres kompetencer, både med støtte fra pædagogen og i samværet med de andre børn. Endvidere har vi som tidligere nævnt ressourcesyn på børnene, når vi observerer deres styrker og svagheder, men vi ser ikke svaghederne som mangler, men som evner og kompetencer, der kan udvikles igennem de æstetiske læreprocesser. Vi skal derfor være opmærksomme på at følge barnets spor ud fra barnets kognitive niveau i vores planlægning og udførelse af de æstetiske læreprocesser - for at støtte barnets udvikling både alderssvarende og kognitivt. Hvad er en æstetisk læreproces? Vi har i vores bachelorprojekt fokus på æstetiske læreprocessers betydning for børns udvikling af deres kognitive, personlige og sociale kompetencer. Æstetik stammer fra det gamle Grækenland: "Ordet Æstetik relateres her til den gamle græske betydning af ordet, som er at sanse, at føle, og bruges om den erkendelse, der opnås via kunsten/de musiske områder gennem sanser, følelser og oplevelser." (Ringsted & Froda, 2011, s. 24) Dette citat underbygger vores holdning til, hvad den æstetiske læreproces kan bidrage med i forhold til børns personlige og sociale kompetenceudvikling. Vi ser her de æstetiske 9

11 læreprocesser som grobund for, at børnene lærer at udtrykke indre følelser, tanker og fantasier ved hjælp af kreativiteten til et ydre udtryk. Samtidigt kan børnene få en kognitiv udvikling/adaption igennem erkendelse samt refleksion undervejs og efter processerne. Indholdsmæssige aspekter i de æstetiske læreprocesser I de æstetiske læreprocesser skal vi som pædagoger være bevidste om, at der er flere aspekter, vi skal være opmærksomme på, når vi planlægger og udfører æstetiske læreprocesser. Disse vil vi i de kommende afsnit beskrive og belyse for at få en begrebsafklaring. Malcolm Ross Til at beskrive den æstetiske læreproces har vi valgt at anvende en videreudvikling af Malcolms Ross model. Denne model beskriver, hvilke områder, vi skal have med i vores planlægning og arbejde i forbindelse med de æstetiske læreprocesser. Når barnet gennemlever og arbejder med de forskellige begreber i modellen, oplever barnet en æstetisk læreproces. Begreberne fremgår af nedenstående figur: Figur 1: Impuls: enhver æstetisk læreproces begynder med en impuls Sansning: herefter bruger barnet sanserne Fantasi/indre billeder: de indre følelser og billeder, som barnet får ved impulsen og sansningen Håndværksmæssig kunnen: barnet tillærer og udvikler færdigheder 10

12 Media: tydeliggørelsen sker gennem et media = æstetisk udtryk Kreativitet: det, barnet bruger til at få de indre billeder til en ydre udtryksform, for eksempel billeder Legen: den indrammer alle begreberne, fordi den er fundamentet for en æstetisk læreproces (Ringsted & Froda, 2011) Kirsten Drotner Til at beskrive udviklingen af børnenes personlige og sociale kompetencer igennem de æstetiske læreprocesser vil vi inddrage Kirsten Drotners teori om de tre niveauer i forbindelse med vores planlægning. Det første niveau kaldes det individuelle (jeg - mig). Her kan barnet lære sig selv at kende og afprøve egne grænser gennem de æstetiske læreprocesser. Det andet niveau kaldes det sociale (jeg - du). På dette niveau kan barnet lære sig selv at kende i forhold til det at arbejde sammen med andre i og under en æstetisk læreproces. Det tredje niveau er det kulturelle (jeg - verden). Når barnet arbejder med æstetiske læreprocesser, bliver det mere eller mindre påvirket af kulturen, både dets egen og samfundets. (Drotner, 2006) Basil Bernstein Noget andet, vi som pædagoger skal være opmærksomme på, er de rum og rammer, vi opstiller og skaber for børnene, når vi udøver vores pædagogiske praksis. Basil Bernstein beskriver tre læringsrum. Det, der kendetegner de tre læringsrum, er: 1. Læringsrum: Pædagogerne skaber rammerne Voksenskabt læring (formidle et bestemt indhold/færdigheder) Pædagogerne går foran 2. Læringsrum: Voksenstøttet læring Børne-/voksendialog ved tilegnelse af læring Pædagogen følger barnets spor ved at gå ved siden af barnet 11

13 3. Læringsrum: Børneskabt læring Barnet skaber selv læringen Pædagogen går bagved barnet (Lind, 2006,Bernstein) For at højne læringen i den æstetiske læreproces mener vi, at det er vigtigt at kunne veksle imellem de tre læringsrum. Berit Bae For at belyse vigtigheden af kommunikations betydning i de sociale interaktioner i de æstetiske læreprocesser har vi valgt at inddrage Berit Baes teori herom. Hun mener, at individer både er gensidigt afhængige af hinanden og samtidigt påvirker hinanden i de mellemmenneskelige relationer. Hun har 4 begreber, som kendetegner den anerkendende væremåde. Det, der kendertegner disse, er: Forståelse og indlevelse: At "se" hvor barnet er oplevelsesmæssigt og forsøge at forstå(empatisk indlevelse). Bekræftelse: "At give kraft til den andens oplevelse"( At man er åben, undrende og accepterende). Pædagogen skal ikke altid vurdere og definere barnets kommunikation, processer og produkter, men henvende sig til refleksionssiden. Pædagogen skal være opmærksom på ikke at misbruge sin definitionsmagt. Åbenhed: Minus kontrol (pædagogen skal kunne tåle ikke at vide, hvad den anden vil sige eller gøre i situationen, også uden at gøre noget ved det med det samme. Deltagelse på den andens præmisser). Selvrefleksion og selvafgrænsning: At kunne reflekterer over egne tanker, handlinger og følelser(at kunne se sig selv udefra) At kunne skelne mellem egne og andres oplevelser(hvordan oplever andre en selv og hvad man siger) Den anerkendende tilgang er en holdning, som kan være integreret i personligheden hos det enkelte individ. For nogle kan det kræve mere refleksion og afgrænsning at arbejde ud 12

14 fra den anerkendende tilgang, fordi det ikke er en del af deres Habitus. Når vi arbejder anerkendende, opnår vi en relation, som fremmer selvudvikling. Denne relation skal både være barne- og voksencentreret på samme tid. (Bae, 1996) Jean Piaget Vi skal som pædagoger også være opmærksomme på børnenes forskellige niveauer i den kognitive udvikling i forbindelse med planlægningen af de æstetiske læreprocesser. Selvom børnene har den samme alder, kan vi ikke forvente, at børnene er på det samme kognitive niveau. Derfor skal vi være opmærksomme på, at der vil være forskelle i børnenes processer og produkter i den æstetiske læreproces. Jean Piaget opdeler barnets kognitive udvikling i faser. Den børnegruppe, vi har i fokus, er i den fase, han kalder den konkret-operationelle fase, hvori barnet er 6/7-11/12 år. I denne fase lærer børnene bedst ved at have tingene i hænderne, så det bliver konkret for dem. Som før nævnt kan vi opleve, at nogle børns kognitive udvikling ikke er alderssvarende. Derfor kan de befinde sig i den fase, han kalder den præ-operationelle fase, som er fra 2-6/7 år. Det, der kendetegner de to faser, er: Den præ-operationelle fase (2-6/7 år): Udvikling af symboliseringsevnen og derved af sproget Barnet danner sin egen logik og begynder at tænke over egne handlinger Egocentret tænkning (det er ikke i stand til at se tingene fra andres synsvinkel) Den konkret-operationelle fase (6/7-11/12 år): Logisk og konkret tænkning (årsag/virkning) Barnet kan opnå en kognitiv udvikling gennem sine erfaringer Kan begynde at se tingene fra andres synsvinkel Ligeledes har Jean Piaget tre begreber, der hedder: Adaption, Assimilation og Akkommodation. Han mener, at målet for børns udvikling skal ses som en tilpasning, hvor det enten ændrer sig selv eller ændrer på omverdenen. Denne tilpasning er det, han kalder for adaption. Det at ændre på omverdenen kalder han for assimilation, hvor barnet ændrer på sin forståelse af omverdenen, så det kommer til at passe til noget, det kender i 13

15 forvejen. Det at ændre på sig selv kalder han for akkommadation, hvor barnet ændrer på sig selv og dermed får en ny erkendelse. (Brørup, Hauge, Thomsen, Lyager, 1996) Ann-Elisabeth Knudsen Ligeledes skal vi som pædagoger i forbindelse med planlægningen af æstetiske læreprocesser også være opmærksomme på forskellen på drenge og pigers forskellige læringsmetoder. Dette på grund af drenge og pigers forskellige hjerneudvikling. Den største forskel er, at hjernebjælken hos piger ofte er udviklet tidligere, hvilket gør, at de nemmere har adgang til at kunne benytte begge hjernehalvdele i forbindelse med indlæring. Drengene bruger derimod mest den højre side af hjernen i forbindelse med indlæringen, da adgangen til den venstre hjernehalvdel ofte bliver hæmmet af drengenes høje testosteronproduktion. Men drengene kan dog også benytte den venstre hjernehalvdel, men adgangen hertil sker ikke direkte som hos pigerne, men gennem den højre hjernehalvdel. Nedenfor vil vi beskrive forskellen på den højre og venstre hjernehalvdel: Venstre hjernehalvdel: Digitalt Opsplitter i enkelte dele Analytisk Højre hjernehalvdel: Analogt Helheder Rumlig opfattelse/forståelse Dette betyder, at drengene ofte tænker og lærer på den mest optimale måde ved både at have læringen kommunikeret og samtidigt få den visualiseret, således at de kan opfatte og forstå helheden. Pigerne benytter derimod ofte begge hjernehalvdele, og derfor behøver de ofte ikke visualiseringen, men kan lære igennem kommunikationen. (Knudsen, 2008) Kjeld Fredens For ikke kun at have et perspektiv på børnenes kognitive udvikling vil vi derfor også inddrage Kjeld Fredens, som har mere fokus på konteksten, hvori børnenes kognitive, 14

16 personlige og sociale udvikling foregår. Hvorimod Ann-Elisabeth Knudsen har mest fokus på den naturvidenskabelige forklaring på drenge og pigers hjerneforskel og måder at lære på. Det vil sige, at Kjeld Fredens forklarer hjerneudviklingen som et resultat af de stimuli, den får i de forskellige kontekster, børnene befinder sig i, og ikke kun i den biologiske forskel. Han mener, at der er en forskel på drenges og pigers hjerner, men der er intet videnskabeligt belæg for at sige, at denne biologiske forskel bevirker, at de har forskellige måder at lære på. Kjeld Fredens mener også, at når børnene lærer, så deltager både kroppen og hjernen, da det er en proces, der kun kan udføres i et samspil imellem disse, således at hjernen integrerer kroppens arbejde i perceptionsprocessen. Samtidigt mener han også, at det er vigtigt at have en positiv livsindstilling og opleve lystfyldte processer for derved at fremme positive kognitive skemaer frem for negative: derved får et barn også mulighed for at udvikle sin arbejdshukommelse og derigennem læring. Denne perception og udvikling er noget af det, som børnene kan udvikle igennem deltagelse i de æstetiske læreprocesser. Evaluering: For at kunne opnå refleksion og læring i de æstetiske læreprocesser er det som afslutning vigtigt, at vi som pædagoger får planlagt og gennemført en evaluering med børnene, således at vi får en dialog om, hvad de har fået udtrykt samt lært af og igennem processen. Dette gælder både de håndværksmæssige, personlige og sociale kompetencer. Denne kan både foregå gennem hele projektet og som afslutning. Vi har hermed beskrevet den æstetiske læreproces som en proces, der tager udgangspunkt i det sanselige og følelsesmæssige og samtidigt indeholder sociale og kognitive dimensioner. Æstetiske læreprocessers betydning for børns udvikling af personlige og sociale kompetencer Vi har flere gange oplevet, at børn har fået udviklet og styrket deres personlige og sociale kompetencer gennem de æstetiske læreprocesser. Når børnene får udviklet disse kompetencer, giver det mulighed for at styrke deres selvværd og selvtillid. Derved får de også en øget mulighed for at deltage i fællesskaber. Dette kan give mulighed for at samle de 20 % af børn op, som vi ifølge Ann-Elisabeth Knudsen taber. Da de æstetiske 15

17 læreprocesser tilgodeser flere forskellige læringsstile og dermed giver mulighed for at tilgodese det enkelte barns forskellige måder at tilegne sig viden på. Dette sker samtidigt med, at de lystfyldte æstetiske læreprocesser kan give børnene et mere positivt syn på læring, og dermed kan de få styrket deres faglige kompetence. Dette kan på sigt være med til at skabe børn med øgede uddannelsesmuligheder, hvilket underbygges af blandt andet artiklen "Æstetikkens vej mod bedre læring", hvori der står: "Har man det godt i en læringssituation, er man mere modtagelig for læring. Det er det veldokumenterede grundlag for at arbejde med det æstetiske undervisningsmiljø." (Kjærvang, 2006). Vi ser de æstetiske læreprocesser som en del af det æstetiske undervisningsmiljø, hvilket blandt andet er vores argumentation for, at de skal være en del af det pædagogiske arbejde. De æstetiske læreprocesser mener vi også kan skabe grobund for at få inkluderet børn, som ellers kun deltager perifert. Dette ved at andre børn kan få øjnene op for dem og ved at se hinandens ressourcer i nye sammenhænge og dermed være med til at udvikle deres identitetsdannelse. Når børnene får øjnene op for hinandens ressourcer og kompetencer gennem de kollektive æstetiske lærerprocesser, kan de spejle sig i hinandens viden om og tilgange til processerne og dermed lære både om sig selv, de andre og omverdenen, som i følge Kirsten Drotners tre niveauer er med til at skabe børnenes identitetsdannelse. Æstetiske læreprocessers betydning for hjernens udvikling Når vi som pædagoger igangsætter æstetiske læreprocesser med børnene, har vi ofte observeret, at børnene er motiverede og engagerede. I processen er det vigtigt, at vi som pædagoger roser og anerkender barnet på det niveau, det er. Børnenes glæde kan vi observere ud fra deres metakommunikation, hvori der er en sammenhæng imellem glæden udtrykt ved hjælp af det verbale og nonverbale sprog. Denne glæde ser vi som en lystfyldt proces, og når børnene oplever denne glæde, ros og anerkendelse, udskilles der dopamin og transmitterstoffer i hjernen, som gør, at barnet bliver mere modtageligt over for indlæring. Samtidigt med, at børnene bliver mere modtagelige over for læring, har vi observeret, at de også bliver mere positive i forhold til det at lære i andre situationer samt at kunne begå sig i andre af hverdagens udfordringer, da tilgangen hertil er blevet positiv. Udover dopamin og transmitterstoffer skabes der også myelin i hjernen, som er en fedtisolering, der udvikles omkring nervecellerne, således at signalerne foregår hurtigere fra celle til celle i de områder af hjernen, der har myelin. Myeliseringen foregår, når hjernen 16

18 stimuleres og udfordres ud fra barnets kognitive niveau gennem interaktionen med det omgivende miljø. Disse processer gør, at hjernen udvikler neurale kredsløb, hvori der kommer flere forbindelsestråde mellem nervecellerne og dermed giver bedre mulighed for indlæring samt hukommelse hos barnet. (Knudsen, 2008). Denne stimulering og udfordring mener vi, at børnene kan opleve, når vi planlægger og gennemfører æstetiske læreprocesser, fordi vi her kan give dem andre stimuleringer og udfordringer end den, der finder sted ved traditionelle undervisning. Derudover mener vi, at de æstetiske læreprocesser giver mulighed for at tilgodese børnenes forskellige intelligenser samt deres individuelle kognitive udviklingsniveau. Ifølge Howard Gardner har mennesket 8 forskellige intelligenser, som hver især kan udvikles og supplere hinanden i hjernens kognitive udvikling og læring. Han mener, at hvis barnet har en stærk udviklet intelligens, kan denne bruges til at udvikle en svag intelligens. Hvis et barns logisk/matematiske intelligens ikke er så veludviklet, kan man gennem sang og dans give barnet en forståelse for matematikkens regler og dermed få udviklet denne og andre intelligenser. Derved ser vi de æstetiske læreprocesser som en mulighed for at få udviklet både det intellektuelle og det æstetiske sprog hos børnene. Det, som karakteriserer de 2 sprog, ses i skemaet nedenunder: Det intellektuelle sprog Forarbejdning sker primært i venstre hjernehalvdel Logisk, rationel (fornuft) Underlagt rationel logik Abstrakt, begrebsmæssig tænkning Indholdsmæssig kreativitet/fantasi (at få idéer, der kan tænkes over) Informationer og budskaber formidles via de betydninger, som tegn/former refererer til (fx refererer ordet bord til genstanden bord, men har ingen lighed med det) Godt til formidling og bearbejdning af objektiv viden og objektive forhold Taler med og til hjerne og forstand (Ringsted & Froda, 2011) Det æstetiske sprog Forarbejdning sker primært i højre hjernehalvdel Symbolsk, irrationelt (ikke-fornuft) Underlagt æstetisk logik Tænkning i billeder og symboler Udtryksmæssig kreativitet/fantasi (at skabe noget konkret, der kan sanses) Informationer og budskaber formidles via selve tegnene/formerne (fx har en tegning af et bord lighed med et bord) Godt til formidling og bearbejdning af subjektiv viden og subjektive forhold (Følelsesmæssige og personlige budskaber) Taler med og til hjerte og følelser 17

19 Vi mener derfor, at når vi anvender andre tilgange til indlæring hos børnene som for eksempel de praktisk-musiske aktiviteter, der indeholder æstetiske læreprocesser, så får børnene mulighed for at få skærpet deres koncentration og evne til at fordybe sig, hvilket også i positiv grad påvirker børnenes læring i de boglige fag. Dette er der også flere eksempler på i artiklen "Ad æstetikkens vej mod bedre læring". Forskellen på drenge og pigers hjerner Man hører tit om de stille piger og de vilde drenge, men hvad er egentlig årsagen til drenge og pigers forskellige opførsel? Forklaringen herpå kan ligge i påvirkningen fra det omgivende miljø, herunder kulturen både i samfundet og i institutionerne. Denne kulturelle påvirkning stammer helt tilbage fra landbrugssamfundet, hvor kvinderne var hjemmegående, lavede maden og passede børnene, mens mændene arbejdede og dermed var familiens forsørger og beskytter. Denne kulturelle tilgang til kønnene ligger til dels stadigvæk implicit i vores måde at opdrage piger og drenge på. Der er kommet mere fokus på drenge og piger og deres forskelligheder samt inklusion. Dermed er pædagogerne blevet mere opmærksomme på at give mulighed for, at der kan være plads til alle. Vi har dog ofte i praksis oplevet, at en gruppe piger er samlet omkring en kreativ aktivitet, mens drengene løber rundt og "larmer". Her har vi observeret, at drengene er blevet sendt udenfor for at løbe og lege. Dette ligger ikke op af inklusionstanken, men er eksplicit i vores kulturelle tænke- og væremåde. Derfor opretholder vi børnene i bestemte kønsinddelte rollemønstre og giver dermed ikke børnene mulighed for at lære nye og anderledes kompetencer. Som tidligere nævnt i bachelorprojektet har vi læst bogen "Pæne piger og dumme drenge" og er blevet opmærksomme på, at nogle af forklaringerne på de stille piger og de vilde drenge også kan være pigers og drenges forskellige hjerneudvikling. På grund af drengenes hjerneudvikling kan de - ifølge Ann-Elisabeth Knudsen - generelt ikke koncentrere sig i mere end 20 minutter ad gangen, og derfor mener vi, at det er vigtigt at få skabt lystfyldte processer, som kan være grobund for læring. Når vi fanger drengenes interesser og følge deres spor og møder dem på deres kognitive niveau, så får vi skabt disse lystfyldte processer, som gør det nemmere for drengene at bevare koncentrationen. 18

20 Grunden til, at drengene ikke kan koncentrere sig så lang tid ad gangen, er, at færdigmyeliseringen i pandelapperne hos drengene er 1-2 år senere udviklet end hos pigerne. Derudover er der som tidligere nævnt en forskel på udviklingen af hjernebjælken, fordi pigernes allerede fra fødslen er tykkere end drengenes, hvilket fortsætter livet igennem. På grund af pigers kraftigere hjernebjælke og dermed hurtigere adgang mellem de 2 hjernehalvdele får de et bredere neuralt netværk, hvilket bevirker, at deres hjerner fungerer bilateralt. Dette bevirker, at piger har nemmere ved for eksempel at lære at læse, da de benytter begge hjernehalvdele og sammenkobler den analoge og digitale tænkning. Derimod fungerer drengenes hjerner unilateralt, da de ofte bruger en hjernehalvdel ad gangen, når de skal lære eller løse opgaver. På grund af hjernebjælkens udvikling og drengenes høje testosteronproduktion, som hæmmer adgangen til den venstre hjernehalvdel, bliver det neurale netværk tættere hos drengene, specielt i den højre hjernehalvdel. (Knudsen, 2008) En anden forklaring på drenge og pigers forskellige kognitive udvikling og herigennem indlæring kan i følge Kjeld Fredens ikke kun forklares med kønsforskelle på hjernen, men at hjernens kognitive udvikling stammer fra de stimuli, barnet får gennem opvæksten. Dermed har Kjeld Fredens mere fokus på kontekstens betydning og dens påvirkning af og på individets udvikling både personligt, socialt og kognitivt. For at udvikle børnenes hjerne mest optimalt mener vi, at det er vigtigt at sørge for at skabe udfordrende stimuli, således at perceptionen kan blive input til ny indlæring og tænkning hos børnene. Dette fordi hjernen ifølge Ann-Elisabeth Knudsen: "fungerer, selvom den er et overordentligt plastisk organ efter princippet >>væk mig kun, hvis der sker noget interessant<<, hvilket vil sige, at den først og fremmest udvikler sig i forhold til de impulser, den får. Hjernen er doven og har brug for nye og interessante påvirkninger for at blive holdt i gang." (Knudsen, 2008, s. 92). Dette underbygges også af Kjeld Fredens, der mener, at hjernen skal have stimuli for at blive udviklet. For at give børnene mulighed for at udvikle deres hjerner mest optimalt vil vi derfor anvende de æstetiske læreprocesser, for at børnene igennem disse kan få stimuleret deres sanser igennem lystfyldte aktiviteter og processer. Derudover giver brugen af de æstetiske læreprocesser mulighed for at tilgodese børnenes forskellighed og mulighed for at udvikle sig kognitivt og socialt. Desuden kan det også give børnene mulighed for at skabe nye mønstre og roller i forhold til sig selv og andre. Endvidere kan de æstetiske 19

21 læreprocesser give pædagogen mulighed for at bryde den kulturelle og habituelle tilgang til børnene. Vi er desuden også opmærksomme på, at man ikke kun kan dele op i generelle antagelser i forhold til drenge og piger og deres kulturelle kønsbetingede kognitive udvikling, men også på, at der kan være forskel på det enkelte individ, og at den kognitive udvikling ikke altid er kønsbestemt. Målet for vores pædagogiske arbejde Baggrunden for vores projekt er, at vi har observeret, at nogle børn kun deltager perifert i fællesskabet. Derfor bliver målet for vores projekt, at vi planlægger og gennemfører æstetiske læreprocesser, for at vi vil give børnene mulighed for at styrke og udvikle deres kognitive, personlige og sociale kompetencer. Projektet kan også styrke de børn, der er stemplet som børn, der er anderledes eller kun deltager perifert på grund af deres manglende sociale kompetencer. Gennem projektet kan børnene få øje på kompetencerne hos de stemplede børn samt gøre brug af disse. Derved kan børnene blive opmærksomme på ressourcerne frem for manglerne hos hinanden. Samtidigt vil vi både tage hensyn til børnenes kognitive udvikling ved at tilgodese drenges og pigers forskellige hjerneudvikling og forsøge at give dem stimuli, som er tilpasset det enkelte barns habitus og den sociale kontekst. Derudover vil vi give børnene ros og anerkendelse, så deres hjerner får mulighed for at udvikle dopamin, hvilket er med til at skabe en positiv stemning i barnet og dermed mulighed for at få en positiv oplevelse af læring og udvikling. For at underbygge denne positive stemning vil vi også have fokus på en vekselvirkning og sammenkobling mellem de 2 sprog i vores planlægning og gennemførelse af vores pædagogiske arbejde. Vi mener, at begge sprog skal tilgodeses for at skabe et individ, der kan leve op til samfundets krav, normer og værdier, hvor refleksivitet og innovation er i højsædet. 20

22 "Vores grundholdning er, at krop og ånd ikke kan eller bør skilles, og tilsvarende vil vi fremhæve, at det er umuligt at forestille sig mennesket udøve en virksomhed, som kun er enten æstetisk eller intellektuel, idet enhver virksomhed vil rumme elementer af bl.a. sansning, følelser (det æstetiske) og tanker, refleksion (det intellektuelle), som gensidigt befordrer hinanden. Men en virksomhed kan være mere eller mindre intellektuel eller æstetisk... Der er nemlig tale om to meget forskellige sprog og begge meget vigtige sprog, som gensidigt beriger hinanden og tilsammen gør os i stand til nuanceret at erkende os selv og vores omverden. (Ringsted & Froda, 2011, s.27) Ovenstående citat underbygger vores pædagogiske grundholdning samt menneskesyn, og derfor vil vi så vidt muligt prøve at tilgodese begge sprog i vores arbejde med æstetiske læreprocesser. Samtidigt vil vi prøve at tilgodese børnenes forskelligheder, både de kognitive og de enkelte individers personligheder for derved at give drenge og piger den mest optimale mulighed for udvikling af deres kognitive, personlige og sociale kompetencer. Plan for vores projekt På baggrund af vores empiri, undervisning og læste teori har vi planlagt et projekt for SFObørn, da det er denne aldersgruppe, vi har fokus på. Projektet, vi bruger i vores opgave, er en sammenskrivning af projekter og praksisfortællinger fra vores individuelle praktikker. I vores opgave har vi valgt, at det bliver planlagt som en æstetisk læreproces, og at det skal forløbe over 1 måned 2 gange om ugen med 22 børn fra en 2. klasse. Projektet indsat i SMTTE-modellen For at få planlagt og udført projektet har vi valgt først at indsætte det i en SMTTE-model. SMTTE-modellen er et udgangspunkt, men planen kan blive ændret undervejs, da der kan opstå nye impulser, fokusområder og dermed efterfølgende nye tiltag. 21

23 Projekt æstetiske læreprocesser Sammenhæng Mål Tiltag Tegn Evaluering Baggrund, Hvad vil vi gerne opnå? Handlinger Sanseindtryk Registrering/vurdering forudsætninger på hvilke måder skal vi kunne se, at vi er på vej mod målet? - Vi har en - At få styrket - Projekt i det kreative - At børnene synes, det - Fik vi fanget børnenes børnegruppe, hvor børnenes kognitive, værksted. er interessant at interesser? enkelte individer kun personlige og sociale - Planlægge, hvad der deltage. - Hvad fungerede i deltager perifert i kompetencer, så skal ske i løbet af - At alle deltager ud fra projektet? fælles processer. forståelsen for sig projektet. deres individuelle Hvorfor/hvorfor ikke? selv og andres evner - Evaluere evner. - Fik børnene øjnene op og ressourcer processerne - At vi ser, at børnene for hinandens udvikles. undervejs i projektet får udviklet og styrket evner/kompetencer? sammen med deres kognitive, - Fik vi gennem dialog børnene personlige og sociale evalueret processerne - Støtte børnene i at kompetencer. undervejs i projektet? få udviklet og brugt deres kompetencer. Planen for projektet som en æstetisk læreproces Som tidligere nævnt er vores menneskesyn en vekselvirkning mellem det hermeneutiske og det dialektiske/materialistiske menneskesyn, og derfor vil vores arbejde være præget af denne vekselvirkning. Samtidigt ser vi børnene som individer med ressourcer og ikke mangler. Men også som kompetente individer, der kan have behov for støtte og vejledning. For at give børnene mulighed for at udvikle sig både kognitivt, personligt og socialt har vi valgt at planlægge og udføre æstetiske læreprocesser, da vi mener, at disse kan tilgodese alle aspekter, der skal være til stede for en optimal udvikling, læring og refleksion hos børnene. Vi har valgt en række aktiviteter, som skal give børnene mulighed for at gennemleve begreberne fra Malcolm Ross Model og dermed give dem mulighed for at gennemleve en æstetisk læreproces. I planlægningen af vores projekt skal vi være opmærksomme på, at vi skal motivere børnene og få vækket deres lyst til det at være kreative. Det kan vi gøre ved at se på børnenes interesser og igangsætte processer, der så vidt muligt tager udgangspunkt i disse og inddrager dem heri. (Sørensen & Austring, 2006, kap. 5) 22

24 Når vi tager udgangspunkt i børnenes interesser, giver det os mulighed for at skabe nydelsesfulde læreprocesser, hvilket vil kunne give børnene flow. Dette begreb beskriver Hans Henrik Knoop på følgende måde: "Flow er en positiv, koncentreret tilstand, hvor al opmærksomhed er samlet om en bestemt aktivitet, som er så krævende og engagerende, at man må anvende mange mentale ressourcer for at klare den. Tidsfornemmelsen forsvinder, og man glemmer sig selv... Når man er i flow, lærer og husker man bedre, og derfor er flowbegrebet særlig relevant for den pædagogiske verden. (Knoop, 2009) Vi kan ikke altid tage udgangspunkt i børnenes interesser, da vi arbejder under nogle samfundsmæssige krav og regler, som skal tilgodeses. Dog skal vi stadigvæk se på det enkelte barn med respekt og anerkendelse og gå i dialog med barnet, så det har mulighed for at give udtryk for egne holdninger og meninger og dermed mulighed for at udvikle selvværd og selvtillid. (Bae, 1996). På den måde sigter vi på at opnå komplementære relationer for at skabe ligeværdighed i fællesskabet mellem børn og pædagoger. For at børnene konkret kan få at vide, hvad vi skal i gang med hver dag, har vi valgt at give hver dag en overskrift. På denne måde tilgodeser vi børnenes kognitive udvikling, da de befinder sig i den konkret-operationelle fase. Samtidigt kan det også give dem en ramme, hvori de kreative processer skal foregå. Vi har lavet et eksempel på, hvordan hvert produkt kan se ud. Dette for at tilgodese de børn, der har behov for inspiration og forståelse af, hvad det er vi skal i gang med, således at de kan se det konkret samt symbolsk. 23

25 Herunder vil vi illustrere planen for vores æstetiske læreprocesser sammen med børnene: Mandag Onsdag Mandag Onsdag Mandag Onsdag Mandag Onsdag 1. uge 1. uge 2. uge 2. uge 3. uge 3. uge 4. uge 4. uge Overskrift for dagen Strandtur Plancher/ Lygter Billede Skulptur Fælles billeder Kostume fremstilling Kostume fremstilling Pynte op til strandfest Tiltag Vi skal en tur til Vi skal lave en Hvad ser og finder Vi skal lave en skulptur af ting Vi skal lave tre fælles Vi laver kostumer Vi laver kostumer Vi pynter op til stranden planche vi på fundet på billeder/malerier til til festen og finde med stranden? stranden, f.eks. inspireret af temafesten temafesten fredag materialer strandting Vi skal drivtømmer, vores strandtur i SFO-en i SFO-en aften til vores på, eller lave et strandskaller og kommende vi skal billede, sodavandsdåser processer. lave lygter hvor af to A4- tingene, vi sider med fandt på tørret tang stranden, og planter indgår. fra stranden I forbindelse med vores projekt har vi valgt at evaluere det løbende gennem de forskellige processer. Dette vil vi gøre for at hjælpe og støtte de børn, der har behov for det i aktiviteterne samt for at få en fornemmelse af børnenes udvikling igennem projektets forløb. Samtidigt kan vi også ændre på aktiviteterne, hvis vi oplever enkelte børn har behov for andre tiltag. Desuden vil vi lave en slutevaluering, for at både børn og pædagoger får mulighed for at få en dialog om, hvad de har fået ud af projektet og eventuelt kan benytte i andre sammenhænge. Børns personlige og sociale kompetenceudvikling i vores projekt Vi har valgt at inddrage praksisfortællinger fra vores projekt, som vi vil analysere ud fra de valgte teoretiker for at lave en sammenkobling af teori og praksis. Mandag 1. uge: Strandtur: Om mandagen på stranden observerede vi, at børnene havde en dialog om, hvad der for eksempel skulle være på deres maleri, eller hvilke strandmaterialer de ville lave deres skulptur af. Undervejs havde vi også en dialog om de forskellige fundne ting, planter og strandskaller. Børnene syntes, at det var utroligt, de kunne finde så mange forskellige ting, som ikke hørte til på stranden. 24

26 Børnene havde deres mobiltelefoner med på stranden. På et tidspunkt oplevede vi en gruppe piger, som var blevet meget fordybet med at kigge på en plante ved hjælp af deres mobiltelefons kamera. De tog hver især mange billeder af planten - også fra forskellige vinkler, og vi observerede, at de undervejs i processen kom med gode råd til hinanden om, hvordan billedet kunne tages, så det så bedst muligt ud. Ud fra ovennævnte situationer kunne vi observere, at strandturen gav en fælles stemthed, som gav impuls og inspiration til de efterfølgende planlagte processer. Disse er vigtige ved start på enhver æstetisk læreproces. Derudover brugte børnene også deres sanser og følelser til at få en kropslig erkendelse igennem. Undervejs i processen oplevede vi, at børnene bevægede sig ind og ud af de områder, som Malcolm Ross beskriver i sin model for æstetiske læreprocesser. Vi oplevede derudover, at den fælles stemthed gjorde, at de børn, der normalt plejer at deltage perifert, også fik lyst og motivation til at deltage i fællesskabet. Herved fik de mulighed for at bruge deres ressourcer og håndværksmæssige kunnen i andre sammenhænge og dermed gå foran pædagogerne og de andre børn. Det beskriver Basil Bernstein som det 3. læringsrum, hvori børnene bliver påvirket og lærer af hinanden. Dette er vigtigt, når børnene er i gang med en socialiseringsproces, hvori de får udviklet både kognitive, personlige og sociale kompetencer. I de nævnte situationer får de mulighed for at udvikle deres kreative og innovative evner samt det at kunne acceptere andres forskelligheder. Derudover får de mulighed for at indleve sig i hinandens følelser, tanker, motiver og behov. I situationen, hvor pigerne fotograferede planten, kunne vi observere, at de som nævnt gik meget op i detaljerne. Dette gjorde de både før, under og efter processen, hvilket er et typisk tegn på, at de kan visualisere inde i deres hoveder, hvordan deres udtryk på fotoet skulle være. Under denne visualisering, og det, at de gik op i detaljerne, observerede vi, at pigerne havde en forhandlingsdialog om deres fotoudtryk. Denne tilgang til processen og produktet kan måske forklares med, at pigerne i følge Ann-Elisabeth Knudsen benytter den hurtige forbindelse imellem begge hjernehalvdele - på grund af deres hjernebjælkes størrelse. Dermed kan pigerne have en visualisering og indre refleksion gennem forhandlingsdialoger, inden deres indre billeder bliver omsat til et ydre udtryk i form af et foto. 25

27 Onsdag 1. uge: Plancher/lygter: Denne dag valgte vi, at børnene selv måtte vælge, om de ville lave en planche eller en lygte. Dette resulterede i, at der blev 2 grupper, som ville lave lygter, og 1 gruppe, der ville lave plancher. Grupperne var blandet piger og drenge. Vi valgte at opdele børnene i grupper for at skabe mulighed for at kunne opnå den mest optimale indlæring og fordybelse, både individuelt og kollektivt. Hvert barn lavede enten sin egen planche eller lygte, hvortil de brugte nogle af de indsamlede ting, planter og strandskaller. Dette fandt sted med inspiration og hjælp fra os og hinanden. Under processen havde vi en dialog om de indsamlede ting, planter og strandskaller. Børnene brugte bøger og internettet til at hjælpe hinanden med at finde planternes og strandskallernes navne, som de efterfølgende fik skrevet på deres plancher. Børnene skulle lave lygter med pressede planter, der var limet på A4 papir og derefter lamineret. Efterfølgende blev de samlet med bånd i siderne, så der kunne sættes et syltetøjsglas med fyrfadslys i midten. På et tidspunkt havde vi en konflikt med en af drengene, da han forlod lokalet meget vred og protesterende. Vi opsøgte ham derfor ude på gangen og spurgte, hvad der var galt. Han fortalte, at han ikke gad lave papirlygter, fordi han syntes, at de var for "tøsede". Derfor spurgte vi ham, om han havde andre idéer til, hvordan man kunne lave en lygte? Må jeg godt det, for Ulla sagde, de skulle laves sådan? Det må du gerne, da det er dig, der skal lave den og være glad for den. Det andet var kun et forslag. Jeg vil hellere lime strandskallerne direkte på syltetøjsglasset, da de så er mere "drengede" og kan bruges til at sætte blyanter i, hvis jeg får lyst til det. Da han var kommet med denne argumentation, valget vi at følge drengens spor. Denne idé bredte sig ved, at nogle af de andre børn opdagede, hvad han lavede og blev inspireret af ham. Vi valgte her at følge barnets spor ved at lade ham og de andre lime strandskallerne direkte på syltetøjsglasset. Da han senere var færdig med sin lygte, kunne man se stoltheden lyse ud af ham, og vi roste og anerkendte ham for hans kreative idé. Denne situation viser, at de æstetiske læreprocesser ofte er styret af lysten. Derfor er det pædagogens opgave at motivere børnene til at deltage i processerne. Dette gør vi her ved at følge barnets spor. Malcolm Ross og Kirsten Drotner nævner lysten og motivationen som en vigtig drivkraft i de æstetiske læreprocesser. 26

28 Da drengen fik lavet et produkt, som han var stolt af, ved at vi gav ham lov til at følge sin lyst, blev han aktivt deltagende i projektet. Dermed fik han udviklet sine personlige kompetencer, hvilket kan give ham mod og lyst til at deltage i og kaste sig ud i andre aktiviteter og udfordringer. Drengen befinder sig på det niveau, som Kirsten Drotner kalder det individuelle niveau (Jeg - mig), og ved, at han får udviklet sine personlige kompetencer, har han dermed også mulighed for at få styrket sine sociale kompetencer og komme videre til det sociale niveau (Jeg - du) ifølge Kirsten Drotner. Her oplever han, at de andre børn bruger hans idé i forhold til deres produkt. Da vi gav drengen mulighed for at følge sin lyst, valgte vi at bruge det læringsrum, som Basil Bernstein kalder det 2. læringsrum, hvori pædagogen følger barnets spor ved at gå ved siden af barnet. Men efterfølgende befandt børnene sig i det 3. læringsrum, hvor de bliver påvirket og lærer af hinanden. Mandag 2. uge: Billeder: Om mandagen observerede vi, at børnene sad og reflekterede samt prøvede forskellige strandting, som de gerne ville have på deres billeder. Derudover havde de også en dialog om designet på deres billeder. Da de var i gang med deres billede, oplevede vi, at det ændrede sig undervejs - alt afhængigt af, hvad deres indre tanker, sanser og følelser var. Undervejs ændrede materialevalget sig også. Samtidigt observerede vi, hvordan børnene igennem de fælles dialoger og handlinger inspirerede hinanden. Da en af drengene var ved at male sin baggrund, kom en af de andre drenge hen til ham og spurgte, hvad han lavede. "Jeg er ved at male skyer", svarede han. "Jamen, skyer kan da ikke være røde". Drengen, der malede, svarede, at han havde set mange røde skyer og mange andre farver på skyer, når han gik i skole sammen med sin far om morgenen. I dialogerne er børnene i gang med at erkende gennem deres sanser og på denne måde opnå nye kognitive erkendelser. Derudover er de også i gang med at have en dialog, som skaber et fælles erindringsspor, der kan følges op på. Dette kan dermed skabe vejen til en erfaring, som de kan dele med andre. Dermed er børnene på det niveau, som Kirsten Drotner kalder det sociale niveau (jeg - du), selvom de laver et selvstændigt billede. Dette fælles erindringsspor er blevet skabt ved en perception, fordi drengene har oplevet og erkendt igennem deres sanser. 27

29 Den ene drengs opfattelse af skyerne er præget af kulturens farve på skyer. Derimod lader den anden dreng sig ikke påvirke af kulturens opfattelse af, hvilken farve, skyer har. Denne dreng fastholder sin egen sanselige og oplevede erfaring og argumenterer imod kulturens opfattelse. Dette er med til at udvikle drengene kognitivt, personligt og socialt. I ovennævnte episode er drengene ligeledes på det niveau, som Kirsten Drotner kalder det kulturelle niveau (jeg - omverden), hvor de påvirker og bliver påvirket af kulturen. Denne dag er et godt eksempel på, at børnene er i gang med en æstetisk læreproces, da de er igennem flere af begreberne i Malcolm Ross model. Den beskriver netop, at man får udtrykt egne indre sanser, følelser, fantasier igennem kreativitet og egen håndværksmæssige kunnen til et ydre udtryk. Onsdag 2. uge: Skulptur Om onsdagen skulle børnene lave hver deres skulptur i værkstedet med de ting, som de havde fundet på stranden. I værkstedet havde børnene en dialog om, hvordan deres skulptur skulle se ud, samt hvilke materialer, de ville anvende til den. På grund af, at vi havde planlagt, hvad børnene skulle lave, satte vi rammerne for dagens aktivitet. Derfor befinder vi os i det første læringsrum, men undervejs i processen er vi opmærksomme på, at der vil være en vekselvirkning mellem alle rum. Dette sker for eksempel, da vi giver børnene mulighed for at følge deres spor uden indblanding fra voksne. Dette giver også børnene mulighed for at lege og eksperimentere i processen, som også er noget af det, der kendetegner den æstetiske læreproces. Inden for de givne rammer blev der skabt mange forskellige produkter. Vi observerede 2 piger, som arbejdede sammen om hver deres skulptur i form af hver deres fugl. Den ene pige var vant til at arbejde og udtrykke sig kreativt. Derfor var hun mere selvsikker, mens den anden var mere usikker i processen. Undervejs havde de en dialog om, hvilke materialer de ville bruge. Samtidigt observerede vi, at de begge inspirerede og hjalp hinanden i processen. Den sikre piger gav ofte råd og idéer til den anden, og det skabte grobund til hendes eget kreative udtryk. På et tidspunkt kom den sikre pige med de trædimser, som er med ved køb af billedlærreder og spurgte, om de måtte bruge dem? Grunden hertil var, at hun mente, at enden af hver træ-dims kunne bruges som næb til deres fugle. Et stykke tid inde i processen fandt den usikre pige en golfbold frem, som hun havde fundet på stranden. Denne fandt hun på kunne bruges som et æg til sin fugl. Hun vidste 28

30 ikke, hvor hun skulle lægge ægget i forhold til fuglen. Derfor fandt hun igennem en dialog med den sikre pige på at lave en rede til fuglen og ægget. Selvom vi begyndte i det 1. læringsrum, flyttede processerne sig hurtigt over i 2. og 3. læringsrum, hvilket ovenstående situation med pigerne er et eksempel på. Pigerne befandt sig først i det 2. læringsrum, hvor vi var medstyrende i processerne. Ud fra den inspiration og de råd, de gav hinanden, bevægede de sig over i det 3. læringsrum, hvori der er børneskabt læring. Dette skete ved, at de selv skabte en læring om, at man kunne bruge træ-dimserne som næb. Samtidigt befinder de sig på det niveau, Kirsten Drotner kalder det individuelle niveau (jeg - mig), fordi de undervejs har fået lært noget om deres egne evner og kompetencer. Derudover befinder de sig også på det sociale niveau (jeg - du), hvor de lærer noget af og om hinanden. Gennem disse processer har pigerne også lavet en adaption. Den sikre pige har allerede eksisterende kognitive skemaer for det at være kreativ. Denne viden giver hun videre til den usikre pige, som dermed får mulighed for at skabe en akkommodation. Derudover skaber den sikre pige en assimilation, da hun bruger sin kreativitet og fantasi til at ændre træ-dimserne, således at hun kan bruge dem som næb. Mandag 2. uge: Fælles billeder Denne dag valgte vi at opdele børnene i tre grupper med 8 drenge i den ene og 7 piger i hver af de 2 andre grupper. Vi begyndte processerne denne dag med en fælles dialog om, hvad vi havde set og oplevet på stranden mandagen i 1. uge. Da børnene er i den konkretoperationelle fase, valgte vi at vise et PowerPoint, som nogle af børnene havde været med til at fremstille. Dette skete for at gøre vore oplevelser fra strandturen mere konkret i form af fotos samt for at skabe en stemthed og give impulser til de kommende processer og produkter. Opgaven var, at hver gruppe skulle lave et maleri, som udtrykte vores strandtur. Vi havde sat rammen for opgaven, men valgte at give børnene mulighed for selv at vælge, hvilke materialer de ville udtrykke sig igennem. I begyndelsen af processen observerede vi, at drengene og pigerne havde forskellige måder at planlægge og kommunikere på i forbindelse med beslutningen om, hvad der skulle udtrykkes på deres malerier. Drengegruppen havde en kort dialog og gik derefter i gang med deres maleri. Under processen havde drengegruppen en handlingsdialog. 29

31 Pigerne havde derimod en lang dialog, inden de gik i gang med maleriet, samt en forhandlingsdialog løbende i processen. De færdige malerier viste tydeligt drengenes og pigernes forskellige måder at udtrykke sig på. Drengenes maleri var mindre detaljeret og mindre naturalistisk end pigernes. Pigerne derimod havde gjort et stort arbejde ud af at få tingenes korrekte visuelle udtryk frem. Samtidigt kunne vi se, at alle børnene havde valgt at tegne en sol i det ene hjørne samt blå skyer på himmelen. Vi oplevede hele denne dag som en kollektiv æstetisk læreproces, hvori børnene inspirerede hinanden, som de også gjorde i de individuelle æstetiske læreprocesser de andre dage i vores projekt. Den indledende dialog virkede som en impuls, men også som en dialog, hvori børnene fik sat ord på deres indre tanker og følelser. Dermed fik de udtrykt sig verbalt, hvilket førte over i, at de fik udtrykt deres fantasi gennem deres kreativitet i et maleri. Ovenstående beskriver Malcolm Ross som en æstetisk læreproces. Grunden til, at pigegrupperne havde en lang dialog, inden de gik i gang med deres processer, var, at de kunne forestille sig visuelt inde i hovedet, hvordan deres billede skulle se ud. Dette kan ifølge Ann-Elisabeth Knudsen måske forklares med, at pigernes hjernebjælke er tidligere udviklet end hos drengene, som gør, at de kan anvende begge hjernehalvdele til at symbolisere et billede inden i deres hoved. Denne evne kan de anvende til at udtrykke sig både verbalt og visuelt. Drengegruppen havde derimod en kort dialog, inden de begyndte processerne. Den korte dialog kan ifølge Ann-Elisabeth Knudsen hænge sammen med, at drenge har en høj testosteronproduktion, som hæmmer adgangen mellem højre og venstre hjernehalvdel - og samtidigt er deres hjernebjælke udviklet senere. Dette gør, at de ikke kan symbolisere det til et indre billede, men kan have brug for at se det konkret samt se det ved hjælp af hænderne. Dette for at kunne udtrykke sig visuelt og dermed generelt ikke have en lang forhandlingsdialog. Igennem disse processer har vi fået skabt lystfyldte processer, som giver børnene mulighed for at udskille transmitterstoffer, som bringer dem i en positiv stemning. Herved får de nemmere ved indlæring både i disse og senere processer. Derudover giver det også børnene mulighed for at få udviklet deres neurale netværk, da de både får nonverbale og verbale stimuli, hvilket kan give dem mulighed for øgede kompetencer. 30

32 Denne dag havde børnene en kollektiv æstetisk læreproces, da grupperne skulle male et fælles maleri, hvori vi ville have dem til at påvirke og blive påvirket af hinanden igennem det at skulle samarbejde. Dette gav vi dem dog også mulighed for de dage, hvor der var fokus på de individuelle produkter. Vores didaktiske overvejelse i forbindelse med både de individuelle og kollektive processer var, at vi ville give børnene mulighed for at inspirere og hjælpe hinanden. I vores didaktiske overvejelse i forbindelse med planlægning og udførelse af de æstetiske lærerprocesser er det vigtigt, at selvom der de andre dage var fokus på individuelle produkter, så gav vi dem mulighed for at inspirere og hjælpe hinanden i processerne. Herved opnåede børnene både individuelle samt kollektive æstetiske læreprocesser, der var med til at udvikle og opbygge deres æstetiske opdragelse samt dannelse og udvikling af de personlige og sociale kompetencer. Ved at børnene har disse individuelle processer i de kollektive processer, opnår de en æstetisk fordobling, hvori der bliver en hurtig forøgelse af gruppens samlede viden. Denne proces er akkumulativ, både på grund af den nye mængde af erfaring, men også processens karakter, hvor børnene påvirker og bliver påvirket af hinanden. Ovenstående proces er det, Jean Piaget kalder en adaption ved hjælp af en akkommodation. Denne akkumulative proces er det samme, som der sker på Kirsten Drotners sociale niveau (jeg - du), hvor børnene spejler sig i og påvirker hinanden og reagerer på hinandens forskellige tiltag i forhold til det at fremstille et produkt. I denne proces har de en dialog, hvori de eventuelt må indgå kompromiser. Derfor udviklede børnene også deres personlige og sociale kompetencer og befandt sig dermed også på Kirsten Drotners individuelle niveau (jeg - mig). Derudover befandt børnene sig på det kulturelle niveau (jeg - verden), da vi observerede, at de var påvirket af kulturen, da de malede sol og blå skyer på billederne. I de kommunikative processer i samarbejdsrelationen er det i følge Berit Bae vigtigt, at børnene kan være åbne, lyttende og assertive i deres kommunikation for at opnå ligeværdighed i samarbejdet. Vi observerede, at børnene i vores projekt mestrede denne kommunikationsform, da vi observerede, at der var en sammenhæng i børnenes metakommunikation, da både det verbale og nonverbale sprog udtrykte glæde, positivitet og engagement i processerne. 31

33 Onsdag 3. uge og mandag 4. uge: Kostume fremstilling Disse dage valgte vi, at børnene skulle lave hver deres kostume: de kunne vælge mellem at fremstille enten havfruehaler, krabbeskjolde eller krabbekløer til deres hænder. Kostumerne blev lavet af pap og papkasser, som blev dekoreret efter børnenes egen fantasi og kreativitet. Vi observerede, at børnene også i disse processer hjalp og inspirerede hinanden. Pigernes kostumer var Disneyficeret, da de var inspireret af Den lille havfrue, produceret af Disney. Derudover var pigernes kostumer generelt også mere deltaljeret og udsmykket end drengenes. Derudover havde pigerne lange diskussioner om udseendet på deres kostumer, både før og under processen: for eksempel om at sætte strandskaller i håret, da Disneys havfrueprinsesse har blomster i håret og ikke strandskaller. Vi observerede, at nogle piger efter et stykke tid havde blomster i håret, mens andre havde strandskaller. Drengene havde derimod ikke forhandlingsdialoger, men havde handlingsdialoger undervejs i processen. Vi observerede også, at en af drengene hjalp de andre drenge med gode råd i forhold til udseendet på deres kostumer med hensyn til faconer og farver, da han vidste en del om dette på grund af, at hans farfar var fisker. Den samme dreng ville gerne deltage i strandtemaet, men ønskede ikke at være en krabbe, men i stedet for en sej blæksprutte med sugekopper. Han forklarede meget detaljeret og nøjagtigt, hvordan hans blæksprutte skulle se ud. For at bevare hans motivationsfaktor for deltagelse i processen, valgte vi at give ham mulighed for at få opfyldt sit ønske. Ovenstående situationer illustrerer, at pigerne er præget af den kulturelle Disneyficering, og dermed befinder de sig på Kirsten Drotners kulturelle niveau (Jeg - Verden). Nogle af pigerne var så kulturpræget, at de valgte ud fra deres Habitus om, hvordan ting skal se ud. Mens andre af pigerne valgte at gå imod den kulturelle opfattelse og valgte ud fra deres eget individuelle ønske, og derfor valgte at sætte strandskaller i håret. Samtidigt befinder de sig på det individuelle niveau (jeg - mig), da vi som pædagoger har støttet de piger, som ville gå imod den kulturelle påvirkning. Derved har de haft mulighed for at udvikle deres selvværd og selvtillid. Ved at vi støttede pigerne i deres valg, var vi i 32

34 det 2. læringsrum, hvor vi gav dem mulighed for at bryde en eventuel kulturel samt habituel prægning og dermed udvikle deres selvstændighed. Ved at børnene får udviklet deres personlige kompetencer gennem det individuelle niveau (jeg - mig), får de en øget mulighed for at indgå i relationer og dermed udvikle deres sociale kompetencer. Dette fører børnene op på det sociale niveau (jeg - du), hvor de kan påvirke og bliver påvirket af hinanden, og dermed får de udviklet deres sociale kompetencer. I situationen, hvor vi støtter pigerne, har vi anvendt en anerkendende tilgang til børnene, således at vi har skabt ligeværdighed i relationen. Vi har forsøgt at give dem mulighed for at skabe forståelse for hinandens oplevelsesverden og igennem åbenhed, selvrefleksion samt selvafgrænsethed at kunne skabe plads og rum til hinandens meninger og holdninger. Dette er vigtigt ifølge Berit Baes teori om den anerkendende kommunikation. Drengen, hvis farfar var fisker, har allerede nogle habituelle eksisterende kognitive skemaer for, hvordan havdyr ser ud på grund af hans opvækst. Ifølge Jean Piaget hjælper denne dreng derfor de andre børn med at få en adaption ved hjælp af en akkommodation, således at de får mulighed for at få kognitive skemaer om dette. Desuden havde han også et ønske om og en lyst til at lave et andet havdyr end en krabbe og dermed en anden kognitiv opfattelse af, hvad et havdyr også kunne være. Her vælger vi at følge barnets spor for at give ham en positiv samt lystfyldt proces, hvori han deltager i fællesskabet og dermed bevarer et positivt syn på det at lære. I ovenstående situation bruger han sin kreativitet til at tænke anderledes ved, at han kunne tænke i helheder samtidigt med, at han kunne forestille sig og tænke i detaljer. Dette kan forklares med Ann-Elisabeth Knudsens teori ved, at denne drengs hjerne er mere end alderssvarende udviklet end hos jævnaldrende drenges. Fordi han kunne tænke i helheder og detaljer mener vi, at hans kognitive hjerneudvikling var på niveau med pigernes. Drengen, som tænker anderledes, tilhører derfor ifølge Ann-Elisabeth Knudsen de 3 % af drenge, som er udviklet på niveau med pigerne. Dette har vi også observeret ved denne dreng i andre situationer: for eksempel tegner han meget detaljeret og er god til at koncentrere sig om at løse opgaver i længere tid ad gangen. Onsdag 4. uge: Pynte op til strandfest Denne dag skulle vi pynte op og gøre SFO-en klar til vores strandfest om fredagen, hvor forældrene blev indbudt. For at få den til at ligne et hav, hængte vi plastikstrimler ned fra 33

35 loftet samt designede fisk, der kunne hænge mellem plastikstrimlerne. Der blev sat vaser med marehalm samt drysset sand og strandskaller rundt på bordene. Børnene skulle lave en strandindbydelse, som de kunne få med hjem til deres forældre. Vi observerede, at pigerne hurtigt valgte at lave indbydelserne. Men inden de gik i gang med dem, observerede vi, at de havde nogle forhandlingsdialoger, hvori de inspirerede hinanden. I processen brugte de deres kreativitet til at få udtrykt deres indre fantasi, tanker og følelser på indbydelserne, så deres forældre kunne blive forberedte på festens tema. Selvom det var individuelle æstetiske læreprocesser, oplevede vi også, at det var kollektive æstetiske læreprocesser samt æstetisk fordobling, da børnene undervejs inspirerede og hjalp hinanden. Under dette begyndte drengene at få den store blå afdækningsplastrulle foldet ud og klippet i strimler. Herefter hængte de strimlerne op. Undervejs i disse processer udviste drengene store samarbejdsevner, da vi observerede, at de havde handlingsdialoger, hvori de lyttede til og hjalp hinanden. Da pigerne og drengene var færdige med henholdsvis indbydelseskort samt pyntning med afdækningsplastik, gik de i gang med at designe og fabrikere fisk. Nogle tegnede selv fiskene, mens andre printede skabeloner ud fra internettet. Ifølge Ann-Elisabeth Knudsen teori om forskellen på drenge og pigers hjerneudvikling kunne vi tydeligt observere, at det var pigerne, der valgte at gå i gang med indbydelserne, hvor de kunne få lov til at udtrykke sig deltaljeret. Drengene derimod valgte det store blå afdækningsplastik, hvor de kunne bruge kroppen og deres rummelige opfattelse, forståelse samt det at tænke i helheder. Denne forskel observerede vi også, da børnene designede fiskene, hvor pigernes var mere deltaljeret og brugte lang tid på detaljer og pynte fiskene med glimmer og strandskaller, mens drengenes ikke var helt så pyntet og deltaljeret udført. Ifølge Malcolm Ross begreb om den håndværksmæssige kunnen får børnene her mulighed for at få styrket denne, blandt andet gennem brugen af internettet til at søge efter billeder af fisk. Andre perspektiver på årsagerne til børnenes kognitive udvikling I vores analyser har vi mest haft fokus på Ann-Elisabeth Knudsen og hendes teori om årsagerne til drenges og pigers forskellige hjerneudvikling og hendes tilgang til, hvordan aktiviteter kan tilgodese disse forskelle. Imidlertid kan årsagerne også forklares med Kjeld 34

36 Fredens teori om hjernens udvikling, hvori han mener, at hjernens kognitive udvikling er præget af de stimuli, børnene har fået gennem deres opvækst. Disse stimuli er ofte ifølge Kjeld Fredens præget af sociokulturelle forventninger til børnenes køn, hvori det "forventes", at drengene er vilde og ikke kan koncentrere sig, mens pigerne er mere stille og har nemmere ved at koncentrere sig om aktiviteterne. Både Ann-Elisabeth Knudsen og Kjeld Fredens er enige om, at børnene skal have stimuli og indgå i lystfyldte processer for at udvikle deres kognitive kompetencer, herunder de neurale netværk i hjernen. Kjeld Fredens fokus er på børn generelt, mens Ann-Elisabeth Knudsens fokus er mere opdelt på drenge og pigers forskellige muligheder for den kognitive udvikling. Et eksempel, hvori vi kan se med andre perspektiver, er under kostumefremstillingen, hvor der er en dreng, der vælger at lave et blækspruttekostume. Her kan årsagen ifølge Kjeld Fredens også stamme fra drengens farfar, der har givet stimuli og forforståelse i forhold til havdyr. Dette er sket ved, at drengen kan have været med sin farfar på fisketure, hvor han for eksempel har fået lov til at se og røre ved forskellige havdyr. Herigennem er drengens habituelle tilgang og perceptuelle viden blevet mere udviklet end hos de andre børn. Et andet eksempel er under de fælles billedfremstillinger. Her forklarede vi årsagen til, at drengene havde en kort dialog, mens pigerne havde en længere forhandlingsdialog, ud fra Ann-Elisabeth Knudsens teori om drenge og pigers forskellige hjerneudviklinger. Men årsagen kan ifølge Kjeld Fredens teori også være, at drengene ikke har prøvet denne kontekst så mange gange, som pigerne har. Samtidigt er vores praksiserfaringer, at drenge ofte er vant til at løse problemerne, som de opstår. Derfor går de i gang med processen uden forhandlingsdialog. Vi mener, at det er vigtigt, at vi som pædagoger skal have fokus på begge perspektiver. Herved tilgodeser vi både drenge og pigers forskellige muligheder for kognitiv udvikling, og hvilken kontekst, vi planlægger og gennemfører de æstetiske læreprocesser i samt det enkelte barns habitus. Dette gør vi for at understøtte og udvikle børnenes kognitive, personlige og sociale kompetencer mest optimalt. Årsager til, at de æstetiske læreprocesser fungerer eller ikke fungerer Som vi tidligere har belyst i vores bachelorprojekt er der nogle præmisser, der skal opfyldes, for at børnene får et optimalt udbytte af de æstetiske læreprocesser. Den vigtigste faktor i forbindelse med at få igangsat processerne er at få fanget børnenes 35

37 interesse, således at de får lyst til at deltage og mulighed for at komme i flow. For at dette kan lykkes er det vigtigt, at pædagogen formår at være en god motivator, som kan "sælge" sit projekt til børnene. Dette sker blandt andet ved at følge barnets spor og have forståelse for, hvor når man træder ind i et læringsrum og ud af et andet, samt at kunne give passende udfordringer ud fra barnets niveau - både kognitivt, personligt og socialt. Derudover, når vi skal bruge de æstetiske læreprocesser til personlig og social udvikling, er det vigtigt, at pædagogen formår at have en løbende og afsluttende evaluering, hvori man kan sammenkoble erfaringer fra processen med dagligdagens udfordringer. Herved får børnene mulighed for at reflektere over og få nye redskaber til at kunne begå sig personligt og socialt samt eventuelt at kunne tænke anderledes i læringssituationer. Og derudover kan de få øjnene op for hinandens ressourcer frem for deres mangler. For at skabe grobund for børnenes kognitive, personlige og sociale kompetenceudvikling gennem de æstetiske læreprocesser er det også vigtigt, at vi som pædagoger formår at hjælpe og støtte børnene, således at de formår at have en anerkendende tilgang til hinanden samt hjælpe og støtte hinanden. Ligeledes er det vigtigt, at børnene formår at give rum og plads til hinanden, således at alle får mulighed for at bidrage og deltage i processerne. Derimod, hvis vi har en uhomogen børnegruppe, som består af børn, der er for forskellige, både med hensyn til den kognitive, personlige og sociale udvikling, skal vi som pædagoger være opmærksomme på at tilgodese det enkelte barns behov mest optimalt. Her også være opmærksomme på, at usikre børn ikke bliver styret af børn med stærke personligheder. Hvis vi som pædagoger ikke formår at tilgodese disse og skabe rum for børns forskelligheder, vil vi ikke kunne opnå fælles deltagelse og dermed heller ikke udvikling af børnenes kompetencer. Derudover, hvis vi som pædagoger ikke formår at fange børnenes interesser og motivere dem i forhold til deltagelse i de æstetiske læreprocesser, får de heller ikke mulighed for at udvikle sig kognitivt, personligt og socialt, da de aldrig vil kunne opnå at komme i flow og derigennem at få andre redskaber til læring end de traditionelle. Samtidigt skal vi være opmærksomme på ikke at misbruge vores definitionsmagt og være for styrende - og herigennem formå at have forståelse for, i hvilket læringsrum vi skal befinde os i. 36

38 Endvidere, hvis vi som pædagoger ikke er opmærksomme på at få evalueret udbyttet af de æstetiske læreprocesser sammen med børnene samt sammenkoblet eventuelt erfaringer og læring til hverdagens udfordringer, så giver det ikke børnene mulighed for efterfølgende refleksion og udvikling. Konklusion På baggrund af vores læste teori, erfaringer fra udført pædagogisk praksis samt i vores bachelorprojekt gennemarbejdet empiri er vi kommet frem til følgende konklusion: For at give drengene og pigerne mulighed for at udvikle deres kognitive, personlige og sociale kompetencer mener vi at kunne konkludere, at det er en god idé, at vi som pædagoger planlægger aktiviteterne med og for børnene som æstetiske læreprocesser. Vi kan desuden konkludere og har erfaret, at Malcolm Ross model med den nævnte udvidelse er en god model at bruge i planlægningen og gennemførelsen af de æstetiske læreprocesser for at sikre, at børnene kommer igennem alle områder i den æstetiske læreproces. Dette gælder både i planlagte samt impulsive aktiviteter. For at have et overblik over, hvad vi skal huske at have med i planlægningen af vores pædagogiske projekter, herunder hvilke mål vi har, samt hvad vi efterfølgende kan evaluere på, kan vi konkludere, at SMTTE-modellen er en anden model, som er god at inddrage i vores planlægning og udførsel af de æstetiske læreprocesser. Endvidere kan vi konkludere, at evalueringen fra SMTTE-modellen kan give os nye tegn og mål at arbejde videre med. På baggrund af vores praksiserfaring og gennemarbejdet empiri kan vi desuden konkludere, at børnene kommer igennem Kirsten Drotners tre niveauer, når de har dialoger og/eller samarbejder med og inspirerer hinanden i de æstetiske læreprocesser og efterfølgende reflekterer over erfaringerne herfra. Her lærer børnene noget om sig selv, andre og deres omverden, og herigennem får de udviklet deres personlige og sociale kompetencer. Samtidigt kan vi konkludere, at det er vigtigt, at vi fanger børnenes interesser og motiverer dem samt følger deres spor i de æstetiske læreprocesser. Dette skal vi gøre ved at have en vekselvirkning mellem Basil Bernsteins tre læringsrum. Dermed kan vi få mulighed for 37

39 at skabe lystfyldte processer, som kan give børnene lyst til at deltage i de æstetiske læreprocesser samt mulighed for at udvikle egne personlige og sociale kompetencer. Når vi har denne vekselvirkning, kan vi også konkludere, at det er vigtigt, at vi desuden har fokus på den anerkendende kommunikation og ikke misbruger vores definitionsmagt, men har øje for barnets metakommunikation, således at vi kan formå at have den rette kommunikation - alt efter i hvilket læringsrum vi måtte befinde os. Derudover kan vi konkludere, at når vi som pædagoger arbejder med en børnegruppe i æstetiske læreprocesser, er det vigtig at være opmærksom på Jean Piagets teori omkring børns forskellige udviklingsfaser. Da alle børn ikke er udviklet kognitivt alderssvarende, kan vi konkludere, at vi skal være opmærksomme på at planlægge projekter, så alle børn kan deltage på deres individuelle niveau. Da SFO-børn befinder sig i den præoperationelle og konkret-operationelle fase, kan vi konkludere, at det er vigtigt at give dem konkrete symboler for at understøtte dem i de æstetiske læreprocesser samt at give dem en ramme i form af en overskrift for processen. Samtidigt kan vi også konkludere, at vi skal være opmærksomme på, at den eventuelt manglende alderssvarende kognitive udvikling kan stamme fra drenge og pigers forskellige hjerneudvikling, som Ann-Elisabeth Knudsen har fokus på, samt fra den habituelle kontekst, som Kjeld Fredens har fokus på, hvori de stimuli, barnet har fået, både igennem institutionerne og fra hjemmet befinder sig. På baggrund af ovenstående kan vi konkludere, at æstetiske læreprocesser kan bruges til at udvikle drenges og pigers kognitive, personlige og sociale kompetencer. Dette kan opnås, hvis de planlægges og gennemføres på måder, som tilgodeser børnenes ressourcer og niveauer. Samtidigt kan vi konkludere, at børnene igennem processerne har fået øjnene op for andre kompetencer hos hinanden, hvilket har medvirket til at få inkluderet børn, som kun har deltaget perifert i fællesskabet. Perspektivering Efter at have gennemarbejdet vores bachelorprojekt er vi blevet styrket i, at den pædagogisk-didaktiske kompetence er vigtig for at kunne planlægge, udføre og evaluere æstetiske læreprocesser. I forhold til at få inddraget de æstetiske læreprocesser i forbindelse med børns læring og udvikling er der også - som tidligere nævnt - kommet mere fokus på dette i den nye folkeskolereform med "understøttende undervisning". Begrebet indeholder muligheder for at give børnene en anden tilgang til læring end den traditionelle, blandt andet gennem de æstetiske læreprocesser. Det vil vi have med i vores fremtidige pædagogiske virke for at 38

40 kunne argumentere for vigtigheden af brugen af de æstetiske læreprocesser samt dokumentere disse over for børnenes forældre, kollegaer med flere. I den nye folkeskolereform er der åbnet op for et øget tværfagligt samarbejde mellem lærere og pædagoger, således at det kan give mulighed for at få forskellige perspektiver på børnene og derfor optimal udvikling af og læring for alle børn. Dette kan give de 20 % af børnene, der bliver tabt i uddannelsessystemet og falder ud af det sociale netværk, en mulighed for at lære på en anderledes måde og dermed også en mulighed for grobund til et højere uddannelsesniveau. I en artikel fra Information kritiserer næstformanden i Danmarks Lærerforening, Dorte Lange, folkeskolens formålsparagraf samt de ting, som PISA måler. Hun udtaler: "Vi arbejder jo på at blive dygtigere i de ting, PISA måler. Men problemet er, at jo mere man jagter de konkrete færdigheder, jo dårligere risikerer vi, at børnene bliver, fordi vi snævrer undervisningen ind." (Thorup, 2014). For at tilgodese, at denne indsnævring ikke sker, mener vi, at de æstetiske læreprocesser kan være med til at skabe og udvikle selvstændige individer med øgede personlige, sociale og faglige kompetencer, der kan åbne op for andre tilgange til det at lære. 39

41 Litteraturliste Bøger: Austring D., Bennyé; Sørensen, Merete (2006): Æstetik og Læring, Kapitel 5 og 7, 1. udgave, 6. oplag; Hans Reitzels Forlag Brørup, Mogens; Hauge, Lene; Thomsen, Lyager, Ulrik (1996): Psykologibogen - om børn, unge og voksne, side 77-86, 1.udgave, 6.oplag; Copenhagen: Nordisk Forlag A/S Drotner, Kirsten (2006): At skabe sig - selv, kapitel 3, side , 2. udgave, 7. oplag; København: Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S Fredens, Kjeld (2012): Mennesket i Hjernen, side 35-57, 2. udgave, 1. oplag; Hans Reitzels Forlag Knudsen, Ann Elisabeth (2008): Pæne piger og dumme drenge, Kapitel 5, 1. udgave, 5.oplag; Schønbergs Forlag Lind, Unni (2006): Dokumentation og evaluering i børneinstitutioner, side , 1. bogklubudgave, 1.oplag; Kroghs Forlag A/S Ringsted, Suzanne; Froda, Jesper (2011): Plant et værksted, kapitel 1, 5 og 8, 3.udgave, 3. oplag; København: Hans Reitzels Forlag Artikler: Bae, Berit.(1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social kritik, (nr.47), s Internetsider: Thorup, Mette Line (2014, 15. marts). PISA -test bliver solgt som noget andet end det er. Lokaliseret den 20.august 2014 på: Knoop, Hans Henrik (2009). FLOW. Lokaliseret den 1. september 2014 på: Kjærvang, Ulla (2006, 11. april). Ad æstetikkens vej mod bedre læring. Lokaliseret den 29. august 2014: 40

42 Øvrig reference: Folkeskoleloven: Bekendtgørelse af lov om folkeskolen (16. juni 2014). Lokaliseret den 14. december 2014 på: Forsidebillede: Privat foto 41