Indholdsfortegnelse. Indledning s. 2. Problemformulering s. 3 Læsevejledning s. 3

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning s. 2 Problemformulering s. 3 Læsevejledning s. 3 Teori Comprehensible Input Plus 1 s. 4 Comprehensible Output s. 4 Grammatiksyn s. 5 Ordforrådstilegnelse s. 6 Menneskesyn s. 7 Motivation s. 9 Drama som arbejdsmetode s. 10 Empiri Observation s. 11 SMTTE-model s. 13 Spørgeskemaer s. 17 Analyseafsnit Analyse af rollespil s. 18 Analyse af aktivitet ved SMTTE-model s. 24 Analyse af spørgeskemaet s. 27 Diskussion af drama i engelskundervisningen s. 29 Konklusionsafsnit s. 33 Handleperspektiv s. 34 Perspektivering s. 35 Litteraturliste s. 36 Bilag 1: DICE-undersøgelse Bilag 2: 3 Spørgeskemaer Side 1 af 37

2 Indledning I foråret 2012 havde jeg et vikariat på en efterskole, hvor jeg skulle undervise en 9. klasse i engelsk. Jeg startede lige efter påskeferien og kom glad ind i klassen og på engelsk begyndte at fortælle, hvem jeg var, at jeg havde glædet mig til at møde dem, hvad vi skulle lave, og hvordan vi skulle arbejde. Lidt efter begyndte de at blive urolige og kiggede rundt i klassen. Der var stille, men så sagde en pige på dansk: Jo, altså..øh, vi snakker altså ikke engelsk. Øh, vi ved ikke helt, hvad du siger. Jeg blev meget overrasket over, at hele klassen var enige i, at de ikke talte engelsk. Jeg modificerede mit sprog endnu mere og kunne se, at de trods alt forstod det meste af, hvad jeg sagde. De fortalte, at deres lærer talte dansk, når de ikke forstod, hvad hun sagde, og at de var vant til at svare på spørgsmål på dansk. Jeg var meget langt væk fra idealet om engelsk som classroom language Det viste sig, at den virkelighed, jeg kom ud i, desværre ikke var et enkeltstående tilfælde. Resultaterne fra en EVA-undersøgelse fra 2003 konkluderer, at der tales for lidt engelsk i engelsktimerne, og at lærerne finder det svært at anvende engelsk som classroom language i praksis 1. Jeg oplevede en klasse, som ikke brød sig om faget og syntes, det var kedeligt. Jeg præsenterede dem for spil og drama i forskellige afskygninger. I den forbindelse oplevede jeg, hvordan spil og specielt drama i forskellige sprogaktiviteter øgede deres vilje til at forsøge sig med at tale engelsk. I førnævnte EVA-undersøgelse bliver det påpeget, at kun 4 procent af de adspurgte lærere inddrager dramaaktiviteter i deres engelskundervisning på en uge. Jeg havde dog positiv erfaring med at inkludere dramaaktiviteter i engelskundervisningen. En DICE-undersøgelse fra 2010 finder desuden, at dramaaktiviteter i uddannelsessammenhænge fostrer nogle elever, der bl.a. er: more innovative and entrepreneurial, like going to school more, feel more confident in communication and, are more empathetic: they have concern for others 2. Jeg vil i denne opgave fokusere på, hvordan man kan anvende drama til at understøtte engelsk som classroom language, og det gør jeg på baggrund af et undervisningsforløb i praktik i en 9. klasse. Jeg finder mit problemfelt vedrørende engelsk som classroom language - og drama som understøttende og muligvis motiverende tilgang - yderst relevant i en tid, hvor politikere diskuterer undervisning i et kvantitativt perspektiv i stedet for et kvalitativt, og hvor lærere oplever sprogidealet, Se bilag 1 for Key Results Findings af DICE-undersøgelsen Side 2 af 37

3 engelsk som classroom language, svært at opretholde i praksis. Det leder mig hen til følgende problemformulering: Problemformulering: Hvordan kan man anvende drama i engelskundervisningen i udskolingen til at understøtte engelsk som classroom language? Læsevejledning Udgangspunktet for min opgave er, hvordan man kan bruge dramaaktiviteter til at få engelsk til at være det talte sprog i timerne i udskolingen. Jeg anvender Stephen Krashen og Merrill Swains sprogtilegnelsesteorier til at argumentere for, hvorfor engelsk skal være classroom language. Derefter anvender jeg Dörnyeis motivationsteori for at understøtte argumentet for drama i sprogundervisningen. Jeg inddrager også Ken Robinson og Thomas Ziehe i forhold til menneskesyn og skolesyn. Min opgave er delt op i syv dele: 1. I min indledning beskriver jeg min interesse for problemområdet, der leder hen til min konkrete problemformulering. 2. I teoriafsnittet præsenterer jeg hvilke sprogtilegnelsesstrategier, der lægger til grund for min opgave samtidig med, at jeg præsenterer Dörnyeis motivationsteori og 10 bud for motivation i undervisning. I dette afsnit præsenterer jeg også Ken Robinsons og Thomas Ziehes menneskesyn. 3. I empiriafsnittet anvender jeg kvalitative undersøgelsesmetoder: Observation, SMTTE-model og spørgeskemaer med åbne svarkategorier. Jeg bruger hovedsagelig min empiri til at beskrive, hvilke dramaaktiviteter, der understøtter forskellige områder inden for sprogtilegnelse. Spørgeskemaerne anvender jeg til at vise, at eleverne talte engelsk, forbedrede deres sprog og kunne lide aktiviteterne. I dette afsnit vurderer jeg også de enkelte empiriske undersøgelser. 4. I analyseafsnittet behandler jeg min indsamlede empiri med fokus på, hvordan drama understøtter sprogtilegnelsen, samt hvordan motivation påvirker denne, og til sidst hvorledes Ken Robinson og Thomas Ziehes menneske- og skolesyn stemmer overens med drama som sprogtilegnelsesaktivitet. 5. I konklusionsafsnittet besvarer jeg min problemformulering på baggrund af min analyse. 6. I handleperspektivet beskriver jeg lærerens konkrete handlemuligheder med afsæt i min empiri. Side 3 af 37

4 7. I perspektivafsnittet kommer jeg ind på, hvordan jeg ville opkvalificere min opgave i forhold til de empiriske undersøgelser og opgavens analyse. Comprehensible Input Plus 1 Teori I spørgsmålet om hvorfor man som lærer skal stræbe efter engelsk som classroom language, vil jeg inddrage Stephen Krashens teori om comprehensible input plus 1. Krashens teori går ud på, at man lærer et andet sprog på samme måde, som man lærer sit modersmål, nemlig ved at være eksponeret for det og ubevidst tage det til sig. Den ubevidste tilegnelse sker, når sproget er forståeligt og indeholder en lille del, der går ud over ens nuværende sproglige niveau. Krashen beskriver ifølge Lightbown and Spada comprehensible input plus 1 således: The i represents the level of language already acquired, and the +1 is a metaphor for language (words, grammatical forms, aspects of pronunciation) that is just a step beyond that level 3. Det vil sige, at man som lærer hele tiden skal tale engelsk, da det er gennem sproglige input, eleverne lærer sproget. Det engelsk, læreren skal tale, skal både anvende kendte ord og fraser, men også tilføje ukendte sproglige elementer, så vi får plus 1 med. Jeg vil bruge teorien til at argumentere for, hvorfor læreren skal tale engelsk i klassen og opretholde engelsk som classroom language. Comprehensible Output For at begrunde nødvendigheden af engelsk som classroom language vil jeg inddrage Merrill Swains teori om comprehensible output, som supplement til comprehensible input plus 1. Swain mener, at det er afgørende, at elever arbejder med både det receptive og produktive, når de skal lære et nyt sprog. Comprehensible output-hypotesen går ud på, at man via produktionen af sit andetsprog bliver opmærksom på sit eget sprogs begrænsninger og styrker. Herefter modificerer man sit output, der er baseret på den nye viden Output bevirker, ifølge Swain, at eleverne bliver opmærksomme på huller og mangler i deres sprog: in producing the L2, a learner will on occasion become aware of (i.e. notice) a linguistic problem.().noticing a problem pushes the learner to modify his/her output 4. I outputtet bliver eleverne opmærksomme på deres sproglige mangler eller eventuelle misforståelser, enten via 3 P. M. Lightbown and N. Spada, 2006, s M. Swain og S. Lapkin, 1995, s. 372 Side 4 af 37

5 feedback fra andre eller via egen opmærksomhed. Derefter skal man anvende den nye viden til at afprøve hypoteser om ens andetsprog. Pica et al. skriver, ifølge Swain: In modifying their output, they argue, learners test hypotheses about the second language, experiment with new structures and forms, and expand and exploit their interlanguage resources in creative ways (Pica et al. 1989:64) 5. Eleverne skal ifølge output-hypotesen tale engelsk, da de dermed opdager deres sproglige mangler via interne eller eksterne overvejelser og feedback. Derefter skal de producere sprog, der afspejler deres nye hypoteser, og dermed skubber output elevernes sprog frem. Ifølge Lightbown og Spada har Swain fokus på, at output sker i en interaktion eleverne imellem: Swain (2002) considers collaborative dialogues such as these as the context where language use and language learning can co-occur. It is language use mediating language learning. It is a cognitive activity and it is a social activity 6. Jeg vil senere komme ind på, hvordan drama understøtter interaktionen i sprogtilegnelsen. Ulrika Tornberg, der også er tilhænger af input og output-teorierne med interaktion, skriver: Zilm fandt imidlertid også, at hvis læreren øgede sin brug af målsproget, påvirkede dette eleverne, så også de brugte målsproget i større udstrækning 7. Dette understreger vigtigheden af, at man som lærer taler engelsk, for hvis læreren taler engelsk, gør eleverne også. Hvis eleverne taler engelsk, producerer de output, der ifølge Swain er vigtigt for sprogtilegnelsen, og der kommer et mere varieret input, da både lærer og elever taler engelsk. Grammatiksyn En del af min empiri omhandler en time med grammatikundervisning, og jeg vil kort præsentere det grammatiksyn, der lægger til grund for undervisningen og det valg at bruge drama som arbejdsmetode. Grammatikundervisningen skal, ifølge Kirsten Haastrup, være funktionel, dvs. at eleverne sagtens kan blive undervist i grammatik, men at dette skal have en funktion.. Ifølge Haastrup er der i kategorien Sprog og sprogbrug lagt op til, at: Funktionen trækker den nødvendige grammatik med sig 8. Det er først og fremmest den sproglige funktion, der er i fokus og peger hen imod, hvilke grammatiske aspekter der skal undervises i. Derudover understreger hun, at mange elever kun op- 5 M. Swain og S. Lapkin, 1995, s P. M. Lightbown and N. Spada, 2006, s U. Tornberg, 2005, s K. Haastrup, 1997, s. 1 Side 5 af 37

6 fatter grammatik, som vedrørende deres skriftlige kompetencer og ikke deres mundtlige. Hun mener derfor, det er vigtigt at sammenknytte mundtlighed og grammatik: Derfor må vi fra første færd knytte brug af ordbøger, grammatiske oversigter og andre hjælpemidler sammen med mundtlige aktiviteter 9 Jeg vil bruge dette syn på grammatik i min analyse af empirien. Jeg vil kort inddrage Karen Lunds syn på grammatik. Hun knytter sig også til det funktionelle sprogsyn, hvor sproget ses som et middel til kommunikation. Hun skriver: En væsentlig faktor til at drive fremmed- og andetsprogslæringen frem er præcis hver enkelt sprogbrugers behov for at komme til at kommunikere med nogen med en hensigt om noget mundtligt som skriftligt 10 Man skal tage hensyn til det faktum, at det er kommunikationslysten, der styrer elevernes grammatiktilegnelse. Dette kan man gøre ved, at eleverne kommunikerer med hinanden. Desuden skal man skabe en kontekst for det sprog, man anvender. Jeg vil i min analyse argumentere for, hvorfor drama er godt til at understøtte grammatikundervisningen, idet det både er en kommunikativ undervisningsform, hvor eleverne skal interagere. Men man har også mulighed for at knytte mange forskellige sproghandlinger - og dermed forskellige grammatiske emner - til samtalerne, da man i drama kan skabe forskellige situationer for kommunikation og dermed mulighed for at skabe en kontekst for sproget, så man både forstår og husker det bedre. Ordforrådstilegnelse Tornberg skriver om ordindlæring, at effektiv indkodning vil ske, når de nye ord er i en sammenhæng: Når det gælder ordindlæring, vil dette kunne ske ved, at ordene enten læres i deres tekstsammenhæng eller ved, at eleven skaber en ny meningsfuld sammenhæng for ordene ud fra sine egne meninger eller i sin egen tekst 11. Man skal forstå de ord, man prøver at lære betydningen af, og se dem eller selv skabe dem, i en kontekst. For at integrere ord i elevernes aktive ordforråd må man give eleverne mulighed for at indkode ordene. Dette kan være ved at se eller opleve ordet i forskellige kontekster eller ved at lave egne huskeregler. Man må også repetere, så eleverne har mulighed for at genkalde sig ordene i den sammenhæng, de mødte dem i sidst. Derudover skal de analysere og øve ordene, så de anvendes i nye sammenhænge, f.eks. i elevernes egne produktioner. 9 K. Haastrup, 1997, s K. Lund, 2009, s U. Tornberg, 2005, s. 103 Side 6 af 37

7 For at ordene virkelig skal blive en del af elevernes sproglige udformning i en sammenhæng og ikke blot på ordbasis, foreslår Tornberg, at følgende måder anvendes: Ordene skal anvendes for at genfortælle, sammenfatte eller dramatisere en tekst Ordene skal anvendes for at diskutere en tekst Ordene skal anvendes til en helt ny dialog eller en helt ny tekst Ordene skal anvendes til mundtlig fremførelse foran klassen etc. 12 Jeg vil i min analyse anvende Tornbergs syn på, hvordan man lærer ord til at underbygge mit argument for drama som arbejdsmetode i forhold til ordforrådstilegnelse. Birgit Henriksen beskriver, hvad det vil sige at kunne et ord. Ligesom Tornberg taler hun om passivt og aktivt ordforråd og understreger, at det passive altid er større end det aktive. Hun opstiller tre punkter for, hvornår en sprogbruger kan siges at være kompetent: 1. Kender mange ord (= et spørgsmål om kvantitet) 2. Ved meget om det enkelte ord (= et spørgsmål om kvalitet) 3. Kan bruge dem i kommunikation (=et spørgsmål om kontrol) 13. Den første omhandler at kunne et vist antal ord for at være kompetent. Men det er ikke nok at have et bredt ordforråd, man skal også have et dybdekendskab til ordene. Den sidste dimension er kontrollen over det produktive og receptive ordforråd. Jeg vil inddrage de tre punkter om ordforråd i forhold til analysen af min empiri og vurderingen af, hvor succesfulde de valgte dramaaktiviteter er i forhold til sprogtilegnelse. Menneskesyn Jeg er inspireret af både Thomas Ziehe og Ken Robinson, der begge lægger vægt på kreativiteten og fantasien hos mennesket. Jeg vil starte med Thomas Ziehe. Det begreb, jeg vil anvende i forhold til min analyse, er det, han kalder god anderledeshed. Thomas Ziehe Ziehe taler om, at eleverne er omgivet af hverdag, og at de i skolen i stedet for at blive fascineret af noget ukendt bliver mødt af lærere og undervisning, hvor de konstant skal relatere til sig selv og deres egen hverdag. Ziehe pointerer, at denne hverdag kan blive smagløs og intetsigende, da de aldrig kommer ud over deres eget perspektiv. Ziehe mener, man skal tage udgangspunkt i eleverne, men ikke lade deres viden og referenceramme blive der. Man skal tage dem væk fra deres oplevel- 12 K. Lund, 2009, s B. Henriksen, 1995, s. 13 Side 7 af 37

8 sesunivers og præsentere dem for ukendte elementer, og derved give dem ny erfaring, inspiration og fascination: Det vil netop blive indlæring gennem selvforståelse og ikke gennem dagliggørelse. Dybest set vil en sådan elevcentrering blive et tilbud om decentreringer, som kunne give eleverne afstand til det vante, det vil sige give dem erfaringer med fremmedhed vel at mærke fremmedhed i passende doser, som ikke virker overvældende, men inspirerende 14. Her kan vi som lærere netop byde ind med noget og gøre verden større for eleverne med det, han kalder charmerende autoritet. Eleverne skal ikke blive samme sted, men sammen med læreren løftes væk og erfare nye ukendte ting. Jeg vil anvende Ziehe i min analyse i forhold til drama som god anderledeshed. Ken Robinson Ken Robinson skriver, at alle mennesker er født kreative, men på et tidspunkt mister de deres skabertrang og dermed kreativitet, fordi skolen ikke gør noget for at vedligeholde kreativiteten. Den har mere fokus på viden i form af tests, der kontrollerer, at den indlærte viden er opnået. Han skriver, at regeringerne i mange lande er ved at reformere skolesystemerne, men at de nye reformer rammer hus forbi: These reforms are typically stifling the very skills and qualities that are essential to meet challenges we face: creativity, cultural understanding, communication, collaboration and problem solving 15. For at klæde eleverne godt på til fremtiden skal vi ikke kun have fokus på, hvad de skal lære, men også på hvordan de lærer at tænke, se nye veje, tage ansvar og føre projekter ud i livet. Det gør man ved at understøtte elevernes fantasi. Det er ens fantasi, der gør, at man kan forestille sig ting, man ikke har oplevet, og den der gør, at man kan udtænke nye og originale tanker: And in imagination we can anticipate many possible futures 16 Man skal anvende sin fantasi i en kreativ sammenhæng. Denne proces fører til innovation. Det er her, man introducerer noget nyt eller forbedret, som man har anvendt sin kreativitet til. Det er derfor vigtigt, at vi som lærere understøtter elevernes fantasi og kreativitet, da det er de to elementer, der skaber innovative mennesker. Jeg vil i min analyse inddrage Robinsons menneskesyn i argumentationen for at anvende drama i sprogundervisningen. 14 T. Ziehe, 1998, s K. Robinson, 2011, s K. Robinson, 2011, s. 141 Side 8 af 37

9 Motivation Zoltan Dörnyei beskæftiger sig med motivation i forhold til engelsk som andetsprog, og jeg finder ham meget interessant at bruge i forhold til, hvorfor man kan anvende drama i engelskundervisningen, og hvordan motivation er drivkraften for læring. Det jeg vil inddrage fra Dörnyei er hans teori omkring self-identity og self-imagery. Self-identity omhandler den måde, du ser dig selv på. Imposed-self er som andre ser en. Self-identity og imposed-self kan stemme overens, eller de kan være vidt forskellige. Hvis der er modsætning, kan der opstå svære arbejdssammenhænge, da andres opfattelse af, hvad man kan klare at udføre og styre ikke stemmer overens med ens egen opfattelse. Den vigtigste del af self-identity-teorien i forhold til motivation er ideen om possible selves. Man har nogle ideer om possible selves, der virker afskrækkende, og man ikke vil have, der går i opfyldelse, og så har man nogle ideer om sit ideal-self. Ens ideal-self er det, der motiverer en til at lære engelsk som andetsprog. Man kan se en mening med at lære engelsk, og derfor forsøger man sig med det. Denne teori bliver meget interessant i forhold til drama, da den både bygger på en masse interaktion eleverne imellem i forhold til Dörnyeis 10 commandemts, men især fordi Dörnyei mener, at fantasi og forestillingsevne er vigtige elementer, hvis motivationen skal opretholdes, og man skal kunne forestille sig ens Ideal-self. Han skriver: The good news is that methods of imagery enhancement have been explored in several areas of psychological, educational and sport research in the past, and the techniques of creative or guided imagery can be utilized to promote ideal L2 self images and thus to strengthen the students vision 17 Der er en klar sammenhæng mellem elevens motivation for at lære sproget, og hvor meget denne lærer. Eleverne skal i forhold til self-imagery kunne forestille sig et ideelt selv, der anvender engelsk for at give dem lysten til at lære det. Vi skal som lærere hjælpe dem med at forestille sig det. Drama kan hjælpe dem med at opbygge deres fantasi til at kunne forestille sig disse possible selves. Dörnyei undersøgte i lærere, der underviste i engelsk i Ungarn. Lærerne skulle udfylde et spørgeskema, der omhandlede elevernes motivation i engelskundervisningen. På baggrund af sine egne teorier omkring motivation og disse læreres svar, har Dörnyei fundet frem til det, han kalder: Ten Commandments for Motivating Language Learners : 1. Set a personal example with your behavior 2. Create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom 3. Present the tasks properly 17 Z. Dörnyei, 2010, s. 34 Side 9 af 37

10 4. Develop a good relationship with the learners 5. Increase the learners linguistic self-confidence 6. Make the language classes interesting 7. Promote learner autonomy 8. Personalize the learning process 9. Increase the learners goal-orientedness 10. Familiarize learners with the target language culture 18 Jeg vil bruge disse 10 bud i min analyse af min empiri. Jeg vil bruge dem som mål for, hvordan god sprogundervisning i et motivationsperspektiv ser ud og sætte dem i forhold til Krashens og Swains sprogtilegnelsesteorier. Drama som arbejdsmetode Kriterierne for drama er, at man skal arbejde med det, Mads Th. Haugsted kalder rum, figur og forløb 19. Eleverne skal have tid til at sætte sig ind i, hvad deres roller er, fx via rollekort. De skal også have tid til at tænke over eller arbejde med konteksten. Derudover skal de være instrueret og have arbejdet med spillets forløb. Charlyn Wessels lægger vægt på, at disse elementer skal være inkluderet også ud fra et sprogligt synspunkt, da der så kan være tale om, det hun kalder genuine communication, hvor rum, figur og forløb er inkorporeret i elevernes fremførelse. Det er også vigtigt, at der er en progression i dramaforløbet, så eleverne ikke bare bliver kastet ud i det. Der skal være en warm-up, og der kan man inkludere det sproglige input, eleverne skal arbejde med. Derefter skal man forklare hovedaktiviteten, altså klæde eleverne på til at lave øvelsen. Derefter kommer hovedaktiviteten, hvor elevernes output finder sted, og derefter det Charlyn Wessels kalder feedback, som kan sammenlignes med evaluering, og her kan man vælge både at lave en evaluering på sproget og på selve dramaaktiviteten. Der er flere områder inden for sprogundervisningen, hvor drama kan passe ind som teknik. Det, jeg vil fokusere på, er, hvordan drama kan understøtte elevernes tale og være med til at skabe engelsk som classroom language: Drama can generate a need to speak by focusing attention of the learners on creating a drama, dialogue, or role play, or solving a problem (as in simulations and games) 20 Drama kan skabe en kontekst for sprogbrug, interaktion samt udvikling af elevernes fan- 18 Z. Dörnyei and K. Csizér, 1998, s M. Th. Haugsted 2003, s C. Wessels, 1988, s. 9 Side 10 af 37

11 tasi. Jeremy Harmer nævner tre vigtige grunde for, at rollespil og andre simulationer bør være en del af engelskundervisningen. Han skriver for det første, at det er sjovt og motiverende. Hans andet argument er: They allow hesitant students to be more forthright in their opinions and behaviour without having to take responsibility for what they say in the way that they do when they are speaking for themselves 21. Det vil sige, at denne form for drama muligvis kan få normalt tøvende elever til at tale og dermed støtte engelsk som classroom language. Jeg vil undersøge om drama kan understøtte den sproglige interaktion i klassen, og dermed hvordan Krashen og Swains sprogtilegnelsesteorier stemmer overens med drama som arbejdsmetode. Jeg vil også sammenkæde dramaaktiviteterne i forhold til Dörnyeis teorier om motivation, fantasi og possible selves. Observation Empiri Klassen skal i to timer arbejde med rollespil. De har som lektie læst en tekst om et skoleskyderi, der er sket i USA, og nu skal de fremføre den efterfølgende retssag. Eleverne har i grupper valgt fem ord fra teksten, de ikke kendte, og fremlagt dem for klassen. Klassen og jeg har derefter diskuteret ordenes betydning. Vi har foretaget en warm up, hvor de i 10 minutter i grupper har mimet sætninger med det nye ordforråd i situationer, der adskiller sig fra teksten. Jeg har i samråd med eleverne uddelt rollekort, der beskriver, hvilken rolle de har i spillet. Selve observationen Da jeg begynder min observation, sidder alle elever og kigger på deres rollekort. Alle er i gang med at udfylde personlighedskortet, der skal hjælpe dem med at opbygge deres karakter. Jeg kigger på Sara og Lærke, der skal være forsvarsadvokater. De diskuterer på engelsk, hvilke vidner de skal kalde frem og skriver deres argumenter ned. Peter kommer ind i klassen en halv time for sent. Han sætter sig på sin plads, og jeg giver ham det rollekort, der er tilbage. Jeg spørger ham, om han er med på, hvad han skal. Han nikker, og jeg sætter mig. Et kvarter senere indsamler Martin, der spiller dommer, advokaternes retslister, og rollespillet går i gang. Jeg observerer kun engelsk på nær en gang, da Emilie skal vidne og kommer til at sige: Hvad er det nu det hedder på engelsk? Lærke, der er i gang med at afhøre hende, giver hende et stikord på engelsk, og spillet fortsætter. Senere skal Peter afhøres som vidne, og han kigger ned i bordet og taler meget lavt. Jeg kan høre, at han 21 J. Harmer, 2007, s. 353 Side 11 af 37

12 taler dansk og mumler som svar på sidste spørgsmål, at han ikke forstår, hvad advokaten spørger ham om, og at han ikke gider være med. Advokaterne stiller ham to spørgsmål hver, og så siger dommer Martin, at han gerne må sætte sig på sin plads. Eleverne fortsætter spillet uden afbrydelser og hjælper hinanden med stikord, omformuleringer ved gentagelse eller uddybende spørgsmål på engelsk. Til sidst fremsættes dommeren og juryens afgørelse, og retssagen er slut. Uden for klasselokalet er 4 elever fra klassen løbet ud ad døren for at stå klar som journalister til at interviewe parterne. Dette foregår også på engelsk, samtidig med at to af eleverne tager billeder og påtager sig nye roller som fotografer. Da journalister, fotografer, vidner og advokater fra retssagen er nået halvvejs ned ad gangen, råber jeg cut og beder dem på engelsk om at vende tilbage til klassen. Inde i klassen fokuserer jeg på nogle af elevernes sproglige ytringer, og vi taler om, hvad de synes var svært, og hvad der var let ved aktiviteten. Derefter spørger jeg eleverne, hvordan de synes, det var gået. De første 6 elever siger, at de synes det var sjovt, men lidt svært at diskutere på engelsk. Alle - på nær Peter - vil gerne spille igen en anden dag. Undersøgelsesmetode En klasseobservation tilhører den kvalitative undersøgelsesmetode. Jeg valgte en systematisk tilgang, da jeg på forhånd vidste, hvad jeg ville observere, nemlig elevernes sprog. Jeg var deltagende observatør, da jeg introducerede og afsluttede spillet, samt satte Peter ind i spillet og evaluerede med klassen bagefter. Jeg valgte at observere, da jeg gerne ville se både, hvad eleverne gjorde og sagde: Vil man studere et individs eller en gruppes adfærd, så er det oplagt at vælge at observere aktørerne 22. Jeg ville gerne undersøge, om eleverne anvendte engelsk i rollespilssituationen, da de ved tidligere gruppearbejde, efter deres lærers udsagn, ikke har talt engelsk. Jeg ville undersøge, om rollespilssituationen bedre understøtter engelsk som classroom language. Via en observation kunne jeg både se, hvad de gjorde, og høre deres sprog. Min observation viser, at de, på nær to hændelser, talte engelsk hele timen igennem, både under det forberedende arbejde og selve spillet, mens en elev slet ikke talte engelsk. Min observation viser også, at eleverne tog ansvar for spillet både ved at hjælpe hinanden med sprog og ved at hjælpe handlingen videre, hvis den gik i stå. Derudover var der også to elever, der viste en vis form for fantasi og kreativitet, da de var færdige med deres roller inde i retssagen, derefter påtog sig nye som fotografer på gangen. Jeg vil i min analyse fokusere på klassens sprog og sammenkæde med 22 G.B. Andersen og J. Boding, 2010, s. 44 Side 12 af 37

13 Krashen og Swain. Jeg vil også anvende de to teoretikere i min analyse af, hvorfor Peter ikke kunne lide arbejdsmetoden og talte dansk. Her vil jeg også komme ind på Dörnyeis teorier. Jeg kan kun observere en ting ad gangen, og havde jeg talt med Peter og hjulpet ham i stedet for at fokusere på de to piger, havde han muligvis ikke haft så svært ved aktiviteten; der påvirker jeg som observatør empirien. Da det er mine observationer, kan mit humør have spillet ind, og måske har jeg været mere positiv over for spillet, end jeg reelt burde. Observationen fandt sted halvvejs inde i praktikken, og jeg kendte eleverne. Derfor havde jeg forskellige forventninger til hver enkelt. Mennesker har det med gerne at ville se deres forventninger gå i opfyldelse, så der kan muligvis være tale om Rosenthal-effekten 23. Jeg mener dog ikke, det er tilfældet her, i og med at jeg fokuserede på noget konkret, nemlig hvorvidt de talte engelsk eller ej. Jeg vurderer min tilstedeværelse som den største fejlkilde, men mener stadig, at min observation kan bruges til at give et billede af, hvad rollespillet gjorde ved elevernes sprog den dag. Når man som praktikant kommer ind i en klasse og opfører sig anderledes end deres normale lærer og anvender andre arbejdsmetoder, kan ens empiri også påvirkes af det, man kalder Hawthorne-effekten. Den går ud på, at blot det at der sker noget andet end normalt, og at man undersøger, hvordan nogle individer reagerer, skaber en effekt. Hawthorne-effekten beskrives således: Helt konkret ændrede de iagttagede subjekter deres adfærd, fordi de blev bevidste om, at forskerne og organisationen interesserede sig for dem og ikke pga. interventionen (Wickström og Bendix, 2000) 24. Denne effekt skal selvfølgelig nævnes, da man skal overveje, om eleverne bare reagerer på, at der sker noget nyt og anderledes, eller det er selve aktiviteterne, de reagerer på. SMTTE-model Efter jeg havde haft eleverne nogle uger, blev jeg klar over, at mange af dem havde svært ved at anvende deres verber i datid, og at det skabte stor usikkerhed hos dem. Jeg besluttede at fokusere eksplicit på det i en gap activity, hvor eleverne to og to skulle udfylde hullerne i en dialog, jeg havde lavet og klippet i stykker. Vi startede med at tale om, hvad de havde lavet i weekenden, og mange tøvede med deres verber i datid. Derefter skrev jeg nogle sætninger op på tavlen med de mest anvendte uregelmæssige verber. Som opvarmning og yderligere sprogligt input skulle eleverne mime en handling i en rundkreds. De andre skulle derefter gætte handlingen, hvorved de kom til at bruge verberne i datid, da man jo ikke siger He throws a ball, når han er færdig med handlingen, 23 G.B. Andersen og J. Boding, 2010, T. Chemi, 2012, s. 70 Side 13 af 37

14 men derimod He threw a ball. Derefter gik vi i gang med hovedaktiviteten, dialogen, hvor to gamle venner mødes. De trak rollekort, der afgjorde om de var pensionister, teenagere og så fremdeles. Derefter skulle de afgøre hvor lang tid siden, det var, de havde set hinanden, og hvor de skulle mødes. Så skulle de sammen sætte min dialog korrekt sammen og tilføje deres egne replikker. De skulle som udgangspunkt hjælpe hinanden, men var ingen af dem sikre, måtte de konsultere en ordbog. Når de var færdige med dialogen, skulle de øve og vise den for klassen. SMTTE-Modellen 25 Sammenhæng Vi arbejder overordnet med engelsk som classroom language og drama Eleverne har svært ved verberne i datid Ovenstående gør dem usikre i deres mundtlighed og får dem til at tøve Fælles Mål 26 : - udtrykke sig mundtligt med rimelig præcision, lethed og spontanitet afpasset udvalgte genrer og situationer - anvende et tilstrækkeligt og forholdsvis præcist ordforråd, herunder idiomatiske vendinger inden for udvalgte emneområder 25 J. H. Lund og T. N. Rasmussen, 2008, s UVM, Fælles Mål Trinmål for 9. klasse Side 14 af 37

15 Mål - tale og skrive engelsk således at centrale grammatiske regler følges Engelsk som classroom language En færdigskrevet dialog på engelsk med korrekt anvendelse og bøjning af verber Det er også et mål at eleverne diskuterer på engelsk om verbernes og den øvrige grammatik hvis de er i tvivl eller uenige De opfører dialog for klassen Tegn Eleverne taler engelsk Eleverne samtaler på engelsk om den korrekte brug af verber De skriver ned Eleverne anvender hjælpemidler som f.eks. ordbøger, hvis ingen af dem er sikre på bøjningen. Når de er færdige med dialogerne rejser de sig op og øver De fremfører for klassen Tiltag Input fra mig om hyppigst brugte regelmæssige og uregelmæssige verber i sætninger i datid Eleverne mimer for at repetere korrekte bøjninger Eleverne mimer for at både kroppen og hjernen husker korrekte bøjninger Eleverne samarbejder om dialog via skrivning og diskussion Eleverne fremfører dialog Evaluering Observerede jeg, at de talte engelsk Var der en øget sproglig korrekthed i for- Side 15 af 37

16 hold til verber i deres skrevne og fremførte dialoger Observerede tegn Eleverne talte engelsk De elever, jeg lyttede til, diskuterede verberne eks. Camilla: We uhm flyed down to New York from uhm Boston(?) Mathilde: Yeah well you flew right let s write that To elever havde fokus på handlingen og diskuterede den meget Alle 11 grupper fremførte med korrekt sprogbrug i forhold til verber Alle elever fremførte for hele klassen 9 af grupperne indlevede sig i rollerne Undersøgelsesmetode Jeg har valgt at bruge SMTTE-modellen, der hører under den kvalitative og systematiske deltagende tilgang. Den er kvalitativ, da jeg kun observerer på få ting i klasselokalet. Den er systematisk, fordi det er mig, der har udfyldt modellen og på forhånd valgt et fokus. Jeg har en deltagende tilgang, da jeg underviste. Modellen viser, hvordan jeg ideelt set så undervisningen forløbe i to timer en dag, hvor klassen ikke kun havde fokus på at tale flydende, men også specifikt på verbernes bøjning. Jeg har valgt at anvende SMTTE-modellen, da jeg synes, den er god som evaluering og empiri i en opgave som denne, hvor man har begrænset tid og plads. Man kan skære ind til benet og præcist fokusere på et par tegn. I analysen vil jeg komme nærmere ind på kategorierne tegn og mål. Mit mål var, at de skulle tale engelsk under hele aktiviteten, og det gjorde de. Derudover skulle de samtale om sproget, når de var i tvivl om, hvad der var korrekt brug, og hvis ingen af dem var sikre, skulle de konsultere en ordbog. De grupper, jeg lyttede til, diskuterede både handling og sprogbrug. Jeg var dog lang tid ved en enkelt gruppe, og de diskuterede kun indhold. 9 grupper fremførte med indlevelse i rollerne. Det var første gang 4 af eleverne talte engelsk foran hele klassen. De 4 elever Side 16 af 37

17 fremførte ikke, ligesom de andre, med brug af dramatiske virkemidler. Jeg spurgte bagefter, hvor mange der gerne ville gøre det igen, og der rakte alle hånden op. Jeg vil i analysen fokusere på kategorierne tegn og mål og knytte dem sammen med Krashens og Swains teorier om sprogtilegnelse samt i forhold til Wessels og drama. Jeg vil også gerne inddrage Dörnyeis teori om motivation og anvende Robinson og Ziehe. Der er altid risiko for, at observatøren påvirker det, der bliver observeret, og det kan være en svækkelse af metoden. Jeg gik rundt mellem eleverne, og det har muligvis påvirket dem, at jeg stod lige ved siden af og hørte, hvad de sagde. Derudover havde jeg på forhånd udvalgt, hvad jeg ville observere. Det kan både betyde, at jeg har fået meget med i forhold til det, jeg gerne ville fokusere på, og det kan omvendt betyde, at vigtige detaljer er blevet overset, fordi mit fokus var et andet sted. Ydermere er det mig, der har valgt tegnene, og dermed mig, der definerer, hvornår øvelsen er vellykket, og hvad der er tegn på det. Det er positivt, at jeg kan fokusere på lige præcis det, jeg vil observere i forhold til min specifikke problemformulering. Men der er risiko for, at jeg overser noget vigtigt uden for mine fokuspunkter, eller at mine kategorier, her tænker jeg specielt på, om de tegn, jeg har defineret, giver et reelt billede. Spørgeskemaer Undersøgelsesmetode Spørgeskemaundersøgelser med åbne svarmuligheder tilhører den kvalitative undersøgelsesmetode, hvorimod spørgeskemaer med lukkede svarmuligheder tilhører den kvantitative. Jeg har valgt åbne svarkategorier, da jeg vil undgå at lægge ord i munden på eleverne. Spørgeskemaerne er anvendt i 9. Klasse på Midtfyns Efterskole. Generelt viser elevernes svar, at de har været glade for drama som arbejdsmetode. Jeg spurgte: How do you feel about our work methods in class using drama in teaching? Her beskrev mange det som fun, og at de: spoke English without knowing it. Et par stykker udtrykker, at det enkelte gange har været ubehageligt at skulle tale engelsk foran andre, en enkelt skriver, at det var ground breaking, og der spurgte jeg bagefter, hvordan det skulle forstås, og hun mente grænseoverskridende. I forhold til om de har talt engelsk svarer 16 yes, 3 skrev more than earlier in the year, og en skrev, at det var svært. I spørgsmålet: Did you learn anything from it? skrev 15, at de føler sig mere sikre på at tale engelsk, og at de har fundet ud af, at de godt tør tale engelsk. Jeg vil i analysen fokusere på deres egne vurderinger af, om de talte engelsk, hvad de syn- Side 17 af 37

18 tes om drama som arbejdsmetode, og hvad de mente, de havde lært af forløbet. Jeg vedlægger 3 repræsentative spørgeskemaer som bilag. Spørgeskemaet er på engelsk. Jeg startede med at forklare, hvad jeg mente med de forskellige spørgsmål, og sagde, at de endelig skulle spørge, hvis de manglede ord eller hjælp. Nogle af svarene er dog meget kortfattede, og det kan skyldes, at jeg valgte at gøre det på engelsk. I spørgsmålet, om hvornår det var easy and difficult to speak English, har enkelte kun svaret på enten, hvornår det var svært eller nemt. Jeg kunne have adskilt spørgsmålet, så det fremgik tydeligt, at der var to ting at svare på. Det, at jeg var i klassen, har muligvis også påvirket undersøgelsen. Jeg holdt øje med, at de udfyldte deres besvarelser, og alle afleverede et besvaret eksemplar. Min tilstedeværelse kan have påvirket indholdet af deres svar. Når man er i praktik på en efterskole, er man der mange timer i døgnet, og man får hurtigt mange relationer til eleverne. Deres svar kan være påvirket af, at de gerne ville gøre mig glad, og måske stilede de efter, hvad de troede, jeg gerne ville have de svarede, i stedet for hvad de faktisk mente. Analyse af rollespil Analyseafsnit Jeg vil bruge denne empiri, både som grundlag for fortolkning i forhold til, hvad eleverne fik ud af aktiviteten rent sprogligt, og hvorfor en elev, Peter, ikke brød sig om aktiviteten og ikke talte engelsk. Her vil jeg inddrage Krashens teori om input og Swains teori om output. Jeg vil derefter anvende elevernes tilgang til aktiviteten som belæg for, at eleverne var motiverede i forhold til Dörnyeis teori om possible-selves. Jeg vil derefter bruge empirien som fortolkningsgrundlag for, at man opnår motiverede elever, hvis man inddrager nogle af Dörnyeis 10 commandments i sin engelskundervisning, og at drama er en god arbejdsmetode til dette. Jeg vil også inddrage Ziehe og Robinson Jeg vil starte med at definere dramaarbejdsmetoden rollespil. Tornberg skriver: I et rollespil hensættes eleverne i en bestemt situation og tildeles roller, de skal agere ud fra. Situationen som sådan og rollen udgør rammerne, Inden for denne ramme står det imidlertid eleverne frit at improvisere og anvende sproget efter bedste evne 27. Situationen er klart defineret, i dette tilfælde er det en retssag. Eleverne har fået roller, rollekort og sætninger, de eventuelt kan benytte sig af. Jeg ud- 27 U. Tornberg, 2005, s. 167 Side 18 af 37

19 delte rollerne sammen med eleverne, da jeg mente, at de ville have gavn af lidt medbestemmelse. Peter fik dog ikke lov til at vælge sin rolle, da han kom for sent, og der derfor kun var et kort tilbage. I et rollespil kan eleverne frit improvisere, dog efter de regler de har fået. Alle lytter, når dommeren taler, og man følger de høflighedskodekser, der er i en retssal. De kan også frit improvisere sprogligt, men jeg har givet dem hver et par sætninger, der kan hjælpe dem. Eksempelvis gav jeg retsassistenten, der i USA skal sværge vidnerne ind, sætningen: Do you swear to tell the truth, the whole truth and nothing but the truth so help you God?. Wessels understreger, at det er vigtigt, at eleverne får tid til at gå ind i rollerne, altså opbygge figuren, som er en af de 3 grundelementer i drama. I klassen fik de en halv time til at læse deres rollekort og udfylde personlighedskort. Peter kom dog senere og fik kortere tid end de andre. Eleverne fik også tid til at arrangere klassen, så den kom til at minde om en retssal og dermed arbejde med grundelementet rum. I timen inden havde vi set et klip fra TV-serien Judging Amy, der handler om en kvindelig dommer i USA. I den forbindelse talte vi om, hvordan retssager i USA er opbygget, hvem der er involveret i dem, og hvad deres roller er. Vi talte endvidere om typiske retssalsudtryk, såsom All rise for the honourable judge og verdict og objection. Rent sprogligt tilhører rollespilsaktiviteten free speaking-genren: Free speaking describes activities where students express themselves without being required to use prescribed lexis or structures 28. Eleverne skal tale frit, og de skal ikke være forpligtede på et manuskript eller sætninger, dog kan man godt foreslå eventuelle sproglige vendinger. De sproglige argumenter for free speaking som en del af elevernes output er, at det får deres tale til at være mere flydende, og det giver dem selvtillid, når de oplever at blive forstået: The focus of most free speaking activities is to develop fluency, competence and confidence in the classroom 29 Vi vil som lærere gerne give vores elever selvtillid i forhold til deres andetsprog, så de vover at bruge det. Samtidig vil det gøre sproget mere flydende. Eleverne skal ikke bare lære noget, de skal også lære at anvende det: Skills are initially learned as a body of declarative knowledge ( knowing that ), then transformed into procedural knowledge ( knowing how ) through practice, and then automatised through further practice 30. En sådan situation vil de kunne opleve via rollespil, altså via drama, og dermed støtter dette min antagelse om, at drama kan anvendes til at støtte sprogtilegnelsen. 28 D. Heathfield, 2004, s D. Heathfield, 2004, s A. Shehadeh, 2004, s. 4 Side 19 af 37

20 Input er essentielt i sprogtilegnelse, og i forhold til Krashens input plus 1 skaber rollespil en god ramme. Inden rollespillet arbejdede vi med ord fra teksten, altså indholdssiden i forhold til emnet om School shootings, og vi talte også om det formelle ordforråd, der hører til en retssal. Eleverne får mulighed for at lære nogle nye ord, da rollespillet skaber en ny kontekst for dem. Som input til øvelsen udvalgte eleverne selv 5 ukendte ord fra teksten, og dem diskuterede vi samtidig med, at de også modtog rollekort med ord og vendinger, der kunne passe til deres karakter. En ting er, at læreren taler engelsk og viser medieklip m.m., der indeholder forskellige engelske input. I rollespil, i kraft af sin free speaking-ramme, får eleverne også input fra deres talepartnere, og dem de blot lytter til. Krashen skriver ifølge Shehadeh: The more you talk, the more people will talk to you. Actual speaking.will affect the quantity of the input people direct at you 31. Eleverne var i mange situationer dygtige til at hjælpe hinanden og give comprehensible input plus 1. Et eksempel var da Lærke hjalp Emilie. Emilie bryder rollen og giver på dansk udtryk for, at hun mangler ord, for det hun vil sige. Her bruger Lærke sit kropssprog og sin tale og spørger: Were you in a state of shock when you saw the body I mean were you shocked, scared, sad or angry? Hvorefter Emilie kan svare: Oh I was uhm shocked he he yeah. Men noget, der er helt unikt for rollespilssituationen og for drama, er de warm-ups, man har i starten af timen, hvor man sammenkæder ens mundtlige sprog med kropssprog, mimik og gestik, så man understreger det, man siger med sin krop. Eleverne starter med at mime nogle sætninger med de nye ord, og dermed knytter de kropslige udtryk og handlinger til det nye ordforråd. På den måde kunne Lærke få Emilie til at finde det rigtige ord ved samtidig at mime det. Tornberg understreger, hvor vigtigt det er at producere nyindlærte ord i nogle kontekster, så man forstår det i forskellige sammenhænge og bedre kan huske det: Ordene skal anvendes for at genfortælle, sammenfatte eller dramatisere en tekst Ordene skal anvendes for at diskutere en tekst Ordene skal anvendes til en helt ny dialog eller en helt ny tekst Ordene skal anvendes til mundtlig fremførelse foran klassen etc. 32 Rollespillet giver en god mulighed for at konsolidere det nyindlærte ordforråd, da man producerer sprog i output med det nye ordforråd. Birgit Henriksen skriver om, hvornår man kan siges at være sproglig kompetent, og det er man, når man kan mange ord, har en dyb forståelse for de ord og kan bruge dem i kommunikation. Både i warm-up-legen og rollespillet har eleverne mulighed for at 31 A. Shehadeh, 2004, s K. Lund, 2009, s. 113 Side 20 af 37