Bachelorrapport, 2012 At udtrykke det etiske gennem det æstetiske. Bachelorgruppe nr. PS08FBACH- 41. Maria Simonsen Antonius.

Transkript

1 Bachelorgruppe nr. PS08FBACH- 41 Bachelorrapport, 2012 At udtrykke det etiske gennem det æstetiske Maria Simonsen Antonius (Eddy Thomsen) Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Anslag:

2 Indholdsfortegnelse Indledning...3 Problemstilling...4 Metode.4 Afgrænsning og læsevejledning...6 Fænomenologi.7 Kroppens fænomenologi...8 Lévinas.11 Løgstrup..14 Den etiske tilgang..17 Løgstrup: Kunst og erkendelse..19 Læringsmåder..21 Æstetikken i praksis.22 CARe.. 25 Konklusion.26 Til eksamen 26 Litteraturliste

3 Indledning Det nærmer sig, at jeg kan kalde mig for pædagog. Dette betyder, at jeg i de sidste 3 ½ år har tillært mig viden og erfaring, i teorien såvel som i praksis, som har kvalificeret mig til at blive pædagog. I min tid som pædagogstuderende har jeg særligt været optaget af arbejdet med mennesker i sociale problemer, som ligeledes er min specialisering. I min seneste praktik var jeg på Forsorgshjemmet Østervang, hvilket vil komme til at afspejle sig i dette projekt. Det har under hele min uddannelse interesseret mig, hvordan vi som mennesker tilgår hinanden, og hvilke forudsætninger vi har for at gøre dette bedst muligt. Som Løgstrup udtrykker det: Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd (Løgstrup:1956, 25). Dette ser jeg bestemt også som gældende i den pædagogiske praksis, hvor pædagogen, i en eller anden forstand, altid vil have indflydelse på brugerens liv og omvendt for den sags skyld. Jeg oplever at denne indflydelse bliver håndteret meget forskelligt, alt efter hvordan den bliver grebet an. I relationen mellem bruger og pædagog ser jeg ofte, at pædagogen har en meget professionel tilgang til brugeren, som på nogle punkter kan blive til en distance, hvor pædagogen ikke er i stand til at se og forstå det menneske, han eller hun står overfor. Som et eksempel så oplever jeg, at en for udpræget professionalisme kan føre skærpet syn på brugerens diagnoser og problematikker, frem for at se alle de andre nuancer et menneske rummer. Det betyder selvfølgelig ikke, at vi helt skal droppe professionalismen inden for det pædagogiske felt. Kunne det ikke tænkes, at professionalismen ville have gavn af at blive tilført noget? Det noget tænker jeg som et øget fokus på etikken. Jeg mener, at vi i højere grad skal kunne bevæge os ud over den del af etikken, hvor noget kan være etisk korrekt, eller hvor etik og moral ses som et bud eller forbud. Kunne det ikke i stedet tænkes, at etikken kunne være med til at skabe en mere nærværende pædagogik, hvor den enkelte bruger bliver mødt som menneske, frem for at de bliver mødt som kategorimedlem? Kan det gavne at lade det etiske plan være en ledende diskurs inden for det faglige felt såvel som i praksis? Findes der måder, hvorpå vi kan nærme os etikken væsen, uden at det blot bliver et påbud, i en indskudt sætning, til næste personalemøde? 3

4 Jeg ser kunsten eller det æstetiske udtryk som noget, der kan være med til at åbne op for det, vi til dagligt overser og dermed frembringe fokus på det etiske. Jeg mener, at kunst og æstetik kan være med til at åbne op for nogle sammenspiste diskurser i pædagogikken, som udelukkende ser den ordinære faglighed og teori som gældende. Måske kan dette være med til, i højere grad, at åbne op for et større fokus på det medmenneskelige aspekt. Jeg tror dog at det kræver, at man som pædagog er i stand til at benytte sig af en professionalisme, som ikke undviger fra det personlige aspekt, der naturligt må ligge, når vi taler etik og medmenneskelighed. Jeg har gennem hele min uddannelse brugt kunsten og det æstetiske udtryk, bl.a. i mine logbøger, til, at få en bedre forståelse for de sammenhænge og de diskurser jeg har indgået i. Jeg ser det som et ekstra element, der har hjulpet mig til at opnå større forståelse, for de teorier jeg har tillært mig. Dette har skabt en mere nærværende brug af teorien i praksis for mig. Jeg ser dog ikke, at dette er et element, der er til stede i professionens fokus. Jeg vil derfor, i dette projekt, forsøge, at lade et æstetisk udformet produkt være med til at udfordre og nuancere nogle af de diskurser vi møder i pædagogikken. Dermed skal dette også ses som en åbning til etikken. Jeg er, ud fra de overvejelse jeg har gjort mig, kommet frem til følgende problemstillinger: Problemstilling Hvordan kan en æstetisk udformet logbog,være med til at skabe en refleksion over nogle af de diskurser vi møder i professionen? Hvordan kan forskellige diskurser indenfor filosofien og i særdeleshed i etikken tydeliggøres ud fra logbogen? Hvorledes kan dette bidrage til en mere nuanceret forståelse mennesker imellem i den pædagogiske praksis? Metode I dette teoretisk udarbejdede projekt har jeg, som sagt, valgt at tilføje en æstetisk udformet logbog. Logbogen indeholder en blanding af tekst, billeder og tegninger, som alt sammen er udarbejdet af mig. Logbogen er et produkt, af de tanker, overvejelse, refleksioner og 4

5 observationer jeg har gjort mig i den pædagogiske praksis. Disse observationer ligger særlig inden for området mennesker i sociale problemer og mere specifikt i mit arbejde med hjemløse på Forsorgshjemmet Østervang. Formålet med denne logbog er, at belyse nogle af de teorier jeg bruger, fra en anderledes vinkel end den teoretiske som vi umiddelbart kender den. Det er ligeledes også et produkt, af de overvejelser jeg har gjort mig i min fordybelse og forståelse af teoretisk viden. Hensigten med logbogen er, at nuancere og udtrykke nogle af de teorier og diskurser, særligt inden for etikken, jeg bruger gennem projektet på æstetisk vis. Hensigten med logbogen er ligeledes at gøre opmærksom på, at der inden for den pædagogiske profession er andre måder at opnå erkendelse på end den teoretiske. Det er et opråb om, at det er muligt at udvide vores forståelseshorisont og måske endda være i stand til at se brugeren i et mere nuanceret perspektiv. Jeg vil jævnføre til logbogen løbende gennem projektet, for at skabe sammenhæng mellem projekt og logbog. Jeg vil, i projektets teoretiske del, starte ud med fænomenologien, som videnskabsteoretisk udgangspunkt. Det gør jeg, for at skabe en base for den forståelseshorisont jeg, på det teoretiske plan, arbejder ud fra. Jeg tager særligt udgangspunkt i Merleau- Ponty tanker om kroppens fænomenologi. Dernæst vil jeg belyse Lévinas tanker om ansigtets etik for at nå nærmere ind til en mere umiddelbar tilgang til den anden, end man gør via perceptionen. Det vil jeg gøre, fordi det skaber en forståelse for den anden som noget andet end en genstand. Dermed stiller det skarpt på et umiddelbart etisk forhold mellem mennesker. Endvidere vil jeg anvende Løgstrups etiske fordring for at få en forståelse for det ansvar, der ligger i forhold til det menneske, man står overfor. Dette gør jeg ligeledes for at belyse den alvorlighed, der ligger i det ansvar, som pædagogen altid vil stå med overfor brugeren. Det vil jeg udbygge med hans tanker om de suveræne livsytringer og de tvungne tanker for at lægge et fokus på, hvorfor etikken ikke altid sejrer. For at bringe kunstens betydning ind i projektet, har jeg valgt at inddrage Løgstrups tanker om kunst og erkendelse. Dette bringer jeg videre over i Austring og Hohrs tanker om æstetikken som læringsmåde. Dette gør jeg for at tydeliggøre, hvad en æstetisk skabende proces kan gøre ved ens læring, refleksion og erkendelse. Her vil jeg inddrage mine egen erfaringer i det æstetiske arbejde. 5

6 Afslutningsvis vil jeg gå ind og belyse CARe, som et bud på en pædagogisk metode der implementerer det etiske. Afgrænsning og læsevejledning Det er et bredt område, jeg bevæger mig ind på, og jeg mener derfor, at der er brug for en afgrænsning og en læsevejledning, for at læseren vil kunne orientere sig bedst muligt i projektet, og for at undgå at der opstår misforståelser. Diskursen Som min problemstilling udtrykker, så har jeg en, særlig opmærksomhed på diskurserne ift. pædagogikken. Jeg har valgt at forholde mig til diskursen ud fra følgende definition: Som praksis/proces at forstå som en sproglig aktivitet, der skaber betydning og mening; som en analytisk defineret størrelse at forstå som en afgrænset horisont for mening og handling (Fuglsang:2009, 567). Diskursen har med tiden ændret sig inden for det pædagogiske felt, og jeg har derfor valgt primært at forholde mig til den forhandlende diskurs, som er den diskurs vi ser i pædagogikken i dag. (Madsen:2005, 52-53) Denne diskurs tager udgangspunkt i brugerinddragelse, og der bliver lyttet til den enkelte brugers egne ønsker og behov. Her bliver relationen anset som havende stor betydning, men de individuelle behov skal i høj grad også respekteres. (Madsen:2005, 57-59) Indenfor diskursen vil jeg forholde mig til aspekter inden for fænomenologien, bl.a. den tænkning at alt er kontekstafhængigt. Endvidere vil jeg, vha. logbogen, forholde mig til den del af forhandlingsdiskursen, som stiller skarpt på dialogen mellem etikken og æstetikken. (Madsen:2005, 59) Logbogen Logbogen skal i dette projekts sammenhæng ses som et produkt, som kan gavne og nuancere min og læserens forståelse for de teorier og diskurser, som er på spil i dette projekt og generelt i den pædagogiske profession. Det er i denne sammenhæng vigtigt for mig at 6

7 understege, at logbogen ikke er tænkt som et pædagogisk redskab, hvor man som pædagog inddrager brugeren i udarbejdelsen af en sådan logbog dette ville være et helt andet projekt. Logbogen er dermed ikke tænkt som noget, der kan bruges direkte i den pædagogiske praksis. Det er derimod et element som jeg mener, i højere grad bør inddrages som et redskab til at opnå forståelse og indsigt. Dette skal både opnås i de diskurser, som er i spil og samtidig på et etisk plan, hvor det i en proces kan være med til at skabe forståelse, overfor det menneske vi står over. Dermed bliver det også et vigtigt værktøj indenfor den pædagogiske praksis. Det æstetiske og kunstneriske element er derfor tænkt som noget, der kan være til gavn for pædagogens arbejde og forståelse i professionen. Fænomenologi Fænomenologien er en videnskabsteoretisk og filosofisk retning, som har sit udspring fra den tyske filosof Edmund Husserl ( ). Husserl byggede den fænomenologiske tankegang op om sit kampråb: Til sagen selv. Dette kampråb er et udtryk for, at Husserl ønskede at fjerne sig fra den abstrakte teori, som var den gængse inden for filosofi og videnskab, og i stedet analysere erkendelsen som den umiddelbart melder sig for den menneskelige bevidsthed. Husserl beskrev dermed menneskers konkrete arrangement i verden en læren om det der viser sig, som er det centrale inden for fænomenologien. (Fuglsang:2009, ) Indenfor den fænomenologiske tankegang vil verden altid være kontekstafhængig, da den vil blive perciperet forskelligt, alt efter hvem der perciperer den. Vores viden betragtes derfor som erfaringsbaseret og yderst kvalitativ i modsætning til det naturvidenskabelige felt, som er baseret på observationsdata, og i højere grad tilgår erfaring som kvantitative generaliseringer. (Ibid., ) Fænomenologien belyser livets intense her og nu - følelse den opfanger en umiddelbar betydningssammenhæng, ligesom det ses inden for musikken. Fænomenologien og musikken kan sammenlignes på den måde, at begge dele forsøger at fange den umiddelbare mening i sansning af verden, som er selve grundlaget for vores erfaringsfelt. Vi må derfor lade os lede af vores umiddelbare sansning for at indfange virkeligheden, selvom det aldrig vil blive en objektiv virkelighed. (Ibid., ) 7

8 Dette har jeg valgt at lade afspejle i logbogen i et forsøg på at indfange en umiddelbar mening og erfaring i det kunstneriske - på samme måde som musikken kan gøre det. På side 34 i logbogen har jeg forsøgt at illustrere min morfars gamle stol. I stedet for at blot tage et billede af stolen så har jeg via dette udtryk forsøgt at komme tættere på den umiddelbare opfattelse, jeg har af stolen. Tegningen afspejler derfor et mere fænomenologisk udtryk frem for et naturvidenskabeligt. For at få en bredere forståelse af, hvilken betydning vores sansning af verden har, vil jeg i det følgende afsnit se nærmere på selve den kropslige erfaring. Kroppens fænomenologi Den franske filosof Maurice Merleau- Ponty ( ) er stærkt inspireret af Husserl, og har med dennes fænomenologiske arv grundlagt den franske kropsfilosofi. Merleau- Ponty mener ligesom Husserl, at det er gennem sansningen, vi finder den egentlige virkelighed. Merleau- Ponty er af den overbevisning, at perception opstår gennem kroppen. Han er derfor også modstander af den Kartesianske dualisme, som René Descartes ( ) var ophavsmand til. (Ibid., ) Den Kartesianske dualisme argumenterer for en meget skarp adskillelse mellem krop og bevidsthed. Descartes mente, at kroppen blot var et hylster til bevidstheden, og at alt andet end tanken i princippet kunne betvivles. Herfra kommer hans berømte udsagn: Cogito, ergo sum (Oversat: Jeg tænker, altså er jeg) (Ibid., 102). Denne argumentation er Merleau- Ponty yderst uenig i. Han mener ikke, at kroppen blot er noget, vi har, som et hylster, han mener derimod, at vi er krop. Dette beskriver han gennem hans tanker om egenkroppen. (Thøgersen:2004, 45). Merleau- Ponty beskriver egenkroppen således: ( ) den ligger ikke inden for rammerne af en ubegrænset udforskning, den modsætter sig udforskningen og fremtræder altid for mig under samme synsvinkel. Dens permanens udgør ikke en permanens i verden, men en permanens for mig. (Merleau- Ponty:1994, 31-32) 8

9 Hvis egenkroppen var en genstand, som kunne udforskes på lige fod med et bord eller en bog, ville vi blot kunne vende os fra den. Men dette er ikke tilfældet. Vi perciperer til hver en tid vores egen krop, og vi kan aldrig anskue den udefra som en genstand. Det der forhindrer den i nogensinde at blive genstand, nogensinde at blive >>fuldstændig konstitueret<< (33) (sic.), er, at det er gennem den, at der findes genstande. (Ibid., 34) Som Merleau- Ponty beskriver i citatet ovenfor, så er vores krop ligeledes bindeleddet mellem os og verden - det er vores krop, der gør os stand til at iagttage verden og dens genstande. Derfor kan kroppen i sig selv ikke betragtes som en genstand. Det er via vores krops intentionalitet i verden, at der opstår perception og dermed erkendelse. (Ibid., 34-35). Det er i det, at kroppen tillærer sig noget, fx at cykle, at der opstår perception. At cykle er ikke blot en bevægelse, min krop motorisk udfører, det er en virkeliggørelse af intentionen om at cykle. Kroppen fungerer som en gestalt, dvs. en helhed (Thøgersen:2004, 112). På side 9 i logbogen symboliserer jeg via teksten; intentionen om en firkant - intentionen som en idé eller tanke. Men ligeledes intentionen som noget der kommer fysisk til udtryk via tekstens udformning som en firkant. Merleau- Ponty mener altså ikke, at det ville være os muligt at opnå nogen erfaring her i verden uden vores kropslige eksistens. Han vender på den måde Descartes udsagn (Jeg tænker altså er jeg) om, så den bliver til; jeg er, altså tænker jeg. Merleau- Ponty mener dermed, at eksistens kommer før tænkning. (Ibid., 58) Merleau- Ponty fører, ved denne omvendte sætning, kritikken af den Kartesianske dualisme videre. Han mener, at hvis alt andet end tanken kan betvivles, som Descartes argumenterede for, så betvivler vi i princippet også den anden. Med denne opfattelse frariver vi os den sociale verden, hvilket er modstridende ift. Merleau- Pontys tankegang, da han i særdeleshed mener, at vi lever i en social verden. (Ibid., 58) Men hvordan hænger dette sammen med, at Merleau- Ponty har argumenteret for, at alt andet end ens egen krop kan anskues som genstande. Fremstår den anden så ikke blot som en død genstand i vores perception? 9

10 Merleau- Ponty mener faktisk, at den anden altid vil fremtræde som en genstand for os. Det er os umuligt at sætte os i den andens sted, og opleve præcis det samme som den anden oplever. Men der er alligevel noget, der binder os sammen. (Merleau- Ponty:1999, 39-40) Jeg nøjes nu ikke længere med at sanse: jeg sanser, at jeg selv bliver sanset, og at jeg bliver sanset i færd med at sanse, og i færd med at sanse netop dette, at jeg bliver sanset (Ibid., 39) Vi er altså i stand til, via vores egen krop, at sanse, at den anden sanser. Dette betyder dog ikke, at vi kan bebo den andens krop og skabe vores forståelseshorisont ud fra denne. Det betyder blot, at der er en mig, som er en anden (Ibid.) - en dobbeltgænger. Vi er som to, næsten, koncentriske cirkler og det er lige netop denne beslægtethed, som åbner op for en forståelse af vores forhold til hinanden. Vi indgår i et værensfællesskab. Den anden forekommer rigtignok som en genstand for mig men også som et sansende subjekt, ligesom mig. (Ibid., 38-40) Men er vi ikke andet end tilskuere til hinandens eksistens? Merleau- Ponty mener, at vi er yderligere forbundet, idet vi perciperer den samme verden. Jeg iagttager en ubevægelig, sovende mand, som pludselig vågner. Han åbner øjnene og rækker ud efter sin hat, der er faldet ned ved siden af ham, og tager den på for at beskytte sig mod solens lys. Det, som endeligt overbeviser mig om, at min sol også er hans, at han ser den og mærker den, ligesom jeg gør, og at vi virkelig er to, der perciperer verden, er netop det samme, som først forhindrer mig i at tænke den anden: nemlig at hans krop udgør en af mine genstande, at den er en af dem og optræder i min verden. Idet denne mand, som sad og sov blandt mine genstande, begynder at henvende sig til dem med sine bevægelser, at bruge dem, kan jeg ikke et øjeblik tvivle på, at den verden, han henvender sig til, virkelig er den samme som den, jeg selv perciperer. (Ibid., 40) 10

11 I citatet beskriver Merleau- Ponty, hvordan det, at vi perciperer den samme verden, får os til at erkende den andens eksistens. Men ud over dette så betyder det også, at den anden pludselig befinder sig i mit felt. Idet vi indgår i hinandens felter, berører vi hinanden, og dette muliggør en fælles situation. Det åbner op for en kommunikation, som går fra at være et værensfællesskab til et gørensfællesskab. (Ibid., 40-45) På side 14 i logbogen udtrykker jeg via tekst og tegning en videreudførsel af det at indgå i hinandens felter. En kollektiv bevidsthed. Dette er ikke ment som en reel kollektiv bevidsthed, men en forståelse for at vi som mennesker ofte finder vores relation, i den måde vi reagerer, på nogenlunde samme måde på det vi omgives af. Denne reaktion på relation henviser endvidere til side 15 i logbogen. Vi er altså til stede i verden via vores kropslighed, og vi perciperer og erkender via vores intentionalitet. Merleau- Ponty beskriver, at vi indgår i sameksistens, og at vi på ingen måde kan undgå den sociale verden. Men kan vi ikke tale om en mere grundlæggende tilgang til hinanden? Ligger der ikke noget mere grundlæggende i os mennesker, end det som viser sig? Jeg vil her belyse Lévinas filosofi om ansigtets etik, da det er meget centralt i forhold til, hvordan vi tilgår hinanden som mennesker. Lévinas Den franske filosof Emmanuel Lévinas ( ) har særligt haft fokus på fænomenologien og etikken i sit forfatterskab. Han har studeret både Husserl og Heidegger, men Lévinas er dog af den grundtanke, at der findes noget mere end det der viser sig. Der er noget, som ikke kun er sanseligt givet. (Kemp:1989, 14-15) Når man ser en næse, et par øjne, en pande, en hage, og man kan beskrive dem, så vender man sig mod den anden som en genstand. Den bedste måde at møde den anden på er, når men end ikke lægger mærke til hans øjenfarve! Når man lægger mærke til, hvilken farve øjne den anden har, står man ikke i et socialt forhold til ham. Perceptionen kan ganske vist dominere forholdet til ansigtet, men det, som specifikt er ansigt, er det, som ikke kan reduceres til perception. 11

12 (Lévinas:1995, 81) I citatet beskriver Lévinas, hvorledes den anden bliver reduceret til en genstand, hvis vi udelukkende perciperer den anden. Det sociale opstår idet, at vi ikke perciperer den andens ansigt med vores blik 1, eller tilgår den anden via vores intentionalitet, men hvor vi i stedet oplever ansigtets betydning i sig selv en betydning som er umiddelbart etisk. Dette belyser jeg ligeledes i logbogen på side 26 og 27 via en tekst, som udtrykker, at det ikke er det perciperede, som jeg husker ved den anden, men de stemninger og fornemmelser der opstår i mødet med den anden det umiddelbart etiske. Dette er en tankegang, som er med til at fjerne os fra de kategorier, vi ofte sætter et andet menneske i - her ser vi bag det ydre, og ser noget uendeligt som Lévinas ville udtrykke det. Denne tankegang bryder på nogle områder med Merleau- Pontys forståelse af den anden. Som tidligere nævnt, så mener Merleau- Ponty ikke, at den anden kan fremstå som andet end genstand for os men dette er Lévinas ikke umiddelbart enig i. Han mener, at vi i et etisk forhold til den andens ansigt kan bevæge os ud over perceptionen og intentionaliteten, som degraderer den anden til en genstand. I Lévinas hovedværk; Totalitet og uendelighed, bryder han med totalitets- tanken, som er en stræben mod den absolutte sandhed og det ens. I stedet beskriver Lévinas et begær mod det uendelige (og derfor ikke en viden om det uendelige), som efterstræber det uens. (Ibid., 86-88). Lévinas beskriver, i samme værk, det etiske som noget helt fundamentalt. Han mener endda, at det kommer før det ontologiske (Lévinas:1996, 197). Alligevel ønsker han ikke at definere etikken, han forsøger blot at finde etikkens mening. (Lévinas:1995, 86) I kapitlet om ansigt og etik går han derfor ind, og beskriver en del af etikkens mening. Dette gør han ved at beskrive ansigtet som umiddelbart etisk. Det er synsindtrykket, der dominerer vores første indtryk af den anden. Men det sanselige, dét som kan begribes, i den andens ansigt modsætter sig at blive grebet af vores blik. Lévinas beskriver ansigtet som noget nærværende, noget der ikke vil være indeholdt. Ansigtet fremstår derfor uendeligt eller som idéen om det uendelige. (Lévinas:1996, 190, ) 1 Lévinas forstår blikket, som erkendelse om perception. Et fænomenologisk blik. (Lévinas:1995, 81) 12

13 Denne uendelighed, der er stærkere end drabet, yder allerede modstand med sit ansigt, den er ansigtet, det oprindelige udtryk, det første ord: Du må ikke slå ihjel. (Ibid., 195) I ansigtets uendelighed, hvor øjnene fremstår nøgne og forsvarsløse, opfordrer det til at indgå i et forhold, hvor magten bliver paralyseret, og hvor modstanden er etisk. Denne modstand som ansigtet udviser, er ikke en fysisk modstand, tværtimod. Det er en modstand, fordi det ikke gør modstand. Det er derfor, at ansigtet er etisk, og det er derfor, at det udtrykker, at du ikke må slå ihjel. (Ibid., ) Men dette betyder jo ikke, at der aldrig bliver slået ihjel. Lévinas mener, at det rent etisk er umuligt at slå ihjel. Men idet forholdet til den anden er præget af perception, der hvor vi lægger mærke til den andens øjenfarve, så fjerner vi os fra den andens nærhed, og i højere grad ser den anden som en genstand. Her kan drabet forekomme. (Ibid., ) Dette kan også være en forklaring på, hvorfor det er langt nemmere at slå en person ihjel, som man ikke kan se (i øjnene). Men hvis vi ikke tilgår den anden som genstand og ved at beskrive den andens ansigt positivt og ikke kun negativt, så mener Lévinas, at der ligeledes melder sig et ansvar overfor den anden i vores møde. ( ) fra det øjeblik, hvor den anden ser mig, har jeg ansvar for ham, jeg er ansvarlig for ham selv uden at skulle tage ansvar for ham, ansvaret for ham påhviler mig 2. ( ) Dette betyder, at jeg har ansvar for selve hans ansvar. (Lévinas:1995, 92) Som Lévinas beskriver i citaterne, så har vi ikke blot et ansvar for den anden, men også et ansvar for den andens ansvar. Lévinas beskriver ansvaret som det, der skaber nærhed mellem mennesker. Det betyder intet, om det er et menneske, jeg i forvejen kender, eller om det er en helt fremmed for mig. Det betyder derfor heller ikke noget, om jeg min intentionalitet 2 Egne fremhævelser, da disse originalt er i kursiv. 13

14 forbinder mig med den anden, for det er ikke her nærheden opstår det er i ansvaret. (Ibid., 91-97) Ansvaret for den anden ser vi yderligere beskrevet i Løgstrups Den etiske fordring. Løgstrup Den danske filosof og teolog K. E. Løgstrup ( ) har bevæget sig inden for flere områder gennem sit forfatterskab bl.a. fænomenologien, etik og kunst. Ifølge Løgstrup lever mennesker i en social verden, ligesom Merleau- Ponty og Lévinas har beskrevet det. Særligt i et af hans hovedværker; Den etiske fordring, stiller han skarpt på menneskers fællesliv. Den etiske fordring er en fordring, som bliver stillet i det interpersonelle, og er derfor ikke en fordring stillet af Gud eller i en anden form for åbenbaringssandhed. (Kempf:1995, 19-20) Løgstrup mener, at det interpersonelle - mødet med den anden - naturligt er præget af tillid. Det hører vores menneskeliv til, at vi normalt mødes med en naturlig tillid til hinanden. ( ) Der skal særlige omstændigheder til, for at vi på forhånd står overfor en fremmed med mistillid. (Løgstrup:1956, 17) I mødet med den anden, med tillid som udgangspunktet, ligger den etiske fordring med et ansvar og et krav om at tage vare på den andens liv, med forholdet til den anden som det eneste argument. (Kempf:1995, 19) Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hævner. Men det kan også være forfærdeligt meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej. (Løgstrup:1956, 25) Løgstrup ser på den måde ansvaret overfor den anden, i kraft af at vi altid vil have en eller anden grad af indflydelse på det andet menneske. Denne indflydelse vil være med til at præge det andet menneske, og kan derfor ikke være ligegyldig. 14

15 Den etiske fordring kan yderligere forstås ud fra fire pejlemærker, som er med til at give et mere nuanceret billede af fordringen. For det første er fordringen tavs. Med dette mener Løgstrup, at fordringen er der, men ligger uudtalt. For det andet er den ensidig, dvs. at fordringen ikke gør krav på gengældelse. For det tredje er den radikal den er gennemgribende, og kan kun gennemføres helhjertet. Og for det fjerde er den uopfyldelig vi kan altså aldrig opfylde den godt nok. (Kempf:1995, 19-20) I den pædagogiske profession står pædagogen ligeledes med dette ansvar i sine hænder. Fra vores første møde med brugeren har vi en indflydelse på dette menneske. Det kan derfor være uforsvarligt at arbejde mod brugerens vilje og ønsker, men samtidig lever vi som pædagoger ikke op til vores ansvar, hvis vi blot befinder os i en diskurs, hvor vi står passive hen, og ikke yder den støtte, brugeren har brug for 3. Vi bør skabe et større fokus på en etisk dimension på den forhandlende diskurs (Madsen:2005, 52-53), for at kunne efterleve den etiske fordring, hvor ansvaret skal tages alvorligt, og vi derfor ikke anvender en unødig magt (hvad enten den er passiv eller direkte), som kan skade brugeren. Disse overvejelser omkring passiviteten, har jeg forholdt mig til i min logbog på side 37, ved at illustrerer menneskeskikkelser der vandrer rundt mellem hinanden dog uden nogensinde rigtigt at berøre hinanden. Men kan dog spørge sig selv, hvorfor vi overhovedet har brug for denne fordring er det ikke noget, der ligger naturligt i det interpersonelle? Dette forklarer Løgstrup ud fra to slags fænomener: De tvungne og de suveræne. (Løgstrup:1968, 92) De suveræne livsytringer beskriver Løgstrup som spontane og definitive. De opleves som et umiddelbart og spontant behov for at ytre sig med en åbenhed, barmhjertighed og oprigtighed. Det definitive i dem ligger i, at de er noget før- kulturelt, og derfor ikke er noget menneskeskabt men derimod noget absolut. De kan dermed heller ikke anvendes kun fuldbyrdes. (Ibid., 94-95) Hvis mennesket altid handlede ud fra disse suveræne livsytringer, ville vi i princippet heller ikke have brug for moralske systemer - eller den etiske fordringen for den sags skyld. Men modsat de suveræne livsytringer finder vi de tvungne og kredsende tanke- og følelsesbevægelser. Dem beskriver Løgstrup som fx had, misundelse og hævngerrighed. Disse 3 %20Balance%20i%20omrsorgen%20- %20paedagogens%20dilemma.aspx 15

16 tvungne tanker er en form for afmægtighed, hvor vores tanker bliver ved med at kræse om den samme bitterhed. (Ibid., 92-94) Mennesket står ofte i en kamp mellem de suveræne livsytinger og de tvungne tanker og det er bestemt ikke altid de suveræne livsytringer, der sejrer, selvom det er dem, der umiddelbart naturligt melder sig for os. Vi kan fx føle os truede eller pressede i mødet med den anden, og ikke føle at der er nogen anden udvej end at lade de tvungne tanker reagere, for at få gennemtrumfet det vi ønsker i forholdet til den anden. Det er dermed ofte disse tvungne tanker, som kommer til udtryk i de situationer, hvor vi handler i afmagt. (Ibid., 95) Løgstrup lægger dermed op til, at vi ikke kan regne med, at vi udelukkende vil handle efter de suveræne livsytringer, da de tvungne tanker ofte har indgriben i vores handlinger. Derfor mener han, at der er behov for nogle etiske pejlemærker, som tydeliggør og understøtter den naturlige barmhjertighed, som vi ser i de suveræne livsytringer. Men dette betyder på ingen måde, at vi blot kan læne os tilbage, og stole på at vi til hver en tid handler inden for de rammer, som den etiske fordring fordrer. Løgstrup mener, at vi altid må huske dømmekraften. Den radikale fordring sætter ikke vor egen indsigt, erfaring, dømmekraft og fantasi ud af funktion. (Løgstrup:1956, 122) Løgstrup henviser her til den etiske fordring (som tidligere nævnt er radikal), og gør det klart, at vi ikke bare kan stå passive og blinde hen. Vi må huske den indsigt, erfaring, dømmekraft og fantasi, som vi bærer rundt på - også i den etiske fordring eller i kampen mellem de suveræne livsytringer og de tvungne tanker. Denne tankegang giver en ekstra dimension til Lévinas tankegang, hvor der bliver lagt vægt på, at ansigtet er umiddelbart etisk, og at mordet derfor ikke er en mulighed. Lévinas er bevidst om, at det ikke altid forholder sig sådan, men han lægger ikke umiddelbart op til, hvorledes mennesket bør handle, når etikken sætter ud. Løgstrup henviser her til indsigten, erfaringen, dømmekraften og fantasien, som vi stadig har at handle efter. Hvis man ser dette som diskursen i den pædagogiske praksis, så åbner det op for en pædagogik, hvor man først og fremmest tilgår den anden (i dette tilfælde brugeren) umiddelbart etisk, ligesom i ansigtsetikken, og at vi erkender det ansvar vi har for den anden, ligesom i den etiske fordring. Men det betyder, ifølge Løgstrup, ikke, at vi som pædagoger skal 16

17 glemme vores erfaringer som mennesker, vores pædagogiske værktøjer og alt andet, vi har tillært os, i vores tilgang til brugeren. Den etiske tilgang Diskursen inden for fænomenologien lægger op til, at alt er kontekstafhængigt. Vi ser ikke verden ens, og vores ageren i verden vil derfor heller ikke være fuldstændig ens. I den pædagogiske praksis betyder dette, som det også er det væsentlige indenfor den forhandlende diskurs, at pædagogen skal være i stand til at se den enkelte bruger og dennes behov. Hvis denne diskurs, ud over at anerkende brugernes forskellighed og behov, ligeledes får et skærpet fokus på bl.a. en etisk diskurs, som åbner op for en mulighed for at se andet end det perciperede i mennesket. Vi må som pædagoger også tage det ansvar som den etiske fordring indbefatter alvorligt, og bruge de kompetencer vi, forhåbentligt, nu engang har som pædagoger. Dette kan muligvis åbne op for en relation, som er båret af en tillid og en indføling, som kan være med til at skabe grundlag for de bedst mulige betingelser for brugeren. På Østervang mødte jeg brugere, som mere eller mindre var vant til at være mere kategorimedlem end menneske. De tog det næsten som en selvfølge, at deres problematikker og mangler var det centrale emne i deres kontakt til pædagogerne. Ud af dette opstod der ofte samtaler, som blot handlede om, hvad de burde forbedre og ændre ofte en negativ kontakt. Ved at inddrage etikken som det bærende element i mødet med brugeren, åbner det op for en helhedsopfattelse og en respekt for brugeren, som forhåbentligt kan give brugeren et andet syn på sig selv end et kategorimedlem. I SL s etiske værdigrundlag for socialpædagoger 4, gør de det tydeligt, hvad det er for nogle krav, der bliver stillet i det pædagogiske arbejde for at opnå de bedst mulige etiske forhold. Som et eksempel så nævner SL, at ud af grundværdien om medmenneskelighed kommer princippet: at gøre det gode og at have empati og medfølelse. 5 Dette er vilkår for, at etikken kan komme til syne. Dette er ligeledes faktorer, som kræver en professionalisme, hvor vi

18 formår at inddrage engagement og indlevelse i brugerens liv, men uden at prioritere de personlige værdier frem for de professionelle. 6 Men er det muligt helt at udelukke det personlige aspekt, når vi taler etik? Og er det overhovedet nødvendigt? Både Lévinas og Løgstrup taler jo om en etik, som på mange måder kommer naturligt til os. Med etikken som den ledende diskurs i pædagogikken, ville det så ikke til hver en tid åbne op for et ønske om, at ville brugeren det bedste? Som Lévinas beskriver det, så er det i det etiske forhold ikke muligt at slå ihjel ondskab er ikke en mulighed. Men de er også begge bevidste om, at det ikke altid forholder sig således, at det er det etiske, der er det fremherskende. Lévinas erkender at drabet forekommer, selvom det er umuligt at dræbe, hvis man handler etisk. Løgstrup fremhæver de suveræne livsytringer som det gode og ærlige, der kommer naturligt til os. Modsat finder vi de tvungne tanker, som ofte vinder over de suveræne livsytringer. Derfor gør Løgstrup os også opmærksom på, at vi ikke må glemme vores indsigt, erfaring, dømmekraft og fantasi som pædagoger. Disse elementer er altså stadigvæk med til at danne pædagogens etik, og de lægger op til, at vi skal huske vores professionalisme men samtidig ikke lade denne blokere for fx vores dømmekraft og indsigt. Det kræver altså, at vi sætter os ind i fx SL etiske værdigrundlag, og lader det være nærværende. Dette mener jeg ligeledes stiller et krav om at professionen, og at den enkelte pædagog bør have fokus på, hvad der kan være med til at udvikle, udfordre og forbedre disse elementer for at komme tættere på etikken. Jeg ser eksempelvis kunsten og det æstetiske udtryk som gode bud på, hvordan etikken kan blive tydeligere i pædagogikken. For at bevæge os videre ind i projektet vil jeg nu gå ind og belyse, hvorledes kunsten og det æstetiske udtryk kan være med til at uddybe, skabe forståelse og benytte den etik, vi allerede har gennemgået. Jeg vil starte ud med, vha. Løgstrups tanker herom, at se nærmere på, hvad kunst gør ved vores erkendelse, når vi oplever den. I den sammenhæng vil jeg se på kunstens evne til at udvide vores virkelighedsforståelse, og jeg vil ligeledes belyse, hvorledes kunsten er forbundet med etikken

19 Løgstrup: Kunst og erkendelse Løgstrup beskriver kunst, som det der kaster lys på det, vi til daglig overser. (Kempf: 1995, 21) Han beskriver ligeledes kunsten, som noget der gør indtryk på os, og som kan nuancere vores erkendelse af verden. Hvad der gør indtryk på os, har bragt os ud af vore sjælelige fuger, indeholder en erkendelse, som hvis vi blot kunne få den artikuleret måske ville vise sig væsentligere end al vor begrebslige fastlagte, orienterede erkendelse. (Løgstrup: 1983, 11) Løgstrup bruger her fænomenologien som udgangspunkt, men gør det samtidig tydeligt, at den fortrolighed vi har med verden, gennem sansningen, kan blive udfordret, igennem det stemte indtryk kunsten giver os. I kunsten er vi åbne overfor betydning, og vores erkendelse kan dermed gå bag om denne umiddelbare fortrolighed med verden og benævnelsen af dens genstande. Det der gør indtryk på os, har vi en naturlig trang til at artikulere. Indtrykket melder sig for os på en før- sprogligt stemt vis, men vi fornemmer det alligevel som en tale for os som en samtalepartner. Når vi sanser, vil vi altid gøre os bevidst, om hvad det er, vi sanser. Når jeg hører en lyd, vil jeg automatisk være bevidst om, hvor lyden kommer fra, fx en bold der bliver sparket til, og jeg vil ikke umiddelbart være i stand til at sanse lyden som ren lyd. Sansningen hænger altså sammen med forståelsen. I kunsten kan der dog være en undtagelse. Løgstrup betegner dette som et kunstgreb. I kunstgrebet sker der en abstraktionsproces, hvor vi fx kan samle os om den rene tone eller det abstrakte maleri, og dermed fjerne os fra vores umiddelbare forståelse af sansningen. Denne sansning vil altid stemme sindet de enkelte toner vil til sammen danne en stemthed i vores sind. (Ibid., 9-10) Dette gør jeg ligeledes opmærksom på i logbogen på side 10 og 11 med teksten; husk hvad musikken kan gøre. For det musikken kan gøre, er lige præcist at stemme sindet. Vi ser noget af det samme i talen. Her er det tonen, der ligger i de talte ord, som skaber en stor del af betydningen i det vi ønsker at udtrykke, og som er med til at skabe en stemthed hos den anden. Det kan derfor være problematisk at meget kommunikation efterhånden foregår pr. brev eller mail. Særligt indenfor området mennesker med sociale problemer, hvor jeg gennem mit arbejde med hjemløse, har oplevet problematikken i at lade kommunikationen foregå på 19

20 skrift frem for i samtale. Det betyder, at en stor del af betydningen går tabt, da tonen og nærværet ikke er til stede i brevets/mailens budskab. (Ibid., 10) Disse tanker kommer også til udtryk i logbogen. På side 24 illustrerer jeg talens nærvær og evne til at udtrykke nuancer, fornemmelser og følelser. Som et modstykke til dette ser vi side 25. Her gør teksten opmærksom på, at det skriftlige/teoretiske sprog har svært ved at udtrykke de subjektive fornemmelser, som ellers ligger i kommunikationen med den anden. I kunst som ikke blot kommer til udtryk gennem tonen eller et abstrakt maleri, men som bruger genkendelige elementer fra den sansede verden fx som ordene i digtet eller det før- abstrakte maleri, kan vi ikke se bort fra vores umiddelbare forståelse af verden. Men denne form for kunst gengiver ikke blot verden, som vi kender den. Den har en emotionel indvirkning på mennesket, idet det er en udformning af sanselige elementer. Dette kommer i form af den rytme, klang og sammensætningen af ord, der ligger i digtet, eller i maleriets former og farver. (Ibid., 9-10) Det er ligeledes denne emotionelle indvirkning, der i høj grad er intentionen for mig at frembringe, via logbogen. Løgstrup beskriver sproget, som noget vi bruger, for at kunne orientere og meddele os, og det er sproget der sørger for, at vi er fortrolige med tingene omkring os - fx ved at have navne på det vi omgives af. Men Løgstrup mener ligeledes, at sproget indeholder en mangfoldighed i og med, at der er mange måder at bruge sproget på. Vi kan bruge sproget som ovenfor nævnt, hvor det bliver brugt på ordinær og teoretisk vis. Dette er ofte den eneste funktion, vi tilegner sproget. Vi glemmer ofte indtrykket, og bruger blot sproget til at benævne ting med. Vi lader sjældent sproget flyde, og lader de kunstneriske finurligheder komme frem som i digtning og anden kreativ brug af sproget. Løgstrup mener heller ikke, at det er enten eller, de to måder at bruge sproget på kan kombineres, men det ses stort set aldrig. (Ibid., 10-12) Løgstrup ser en helt særlig samhørighed mellem kunsten og etikken. Hvis vi ser på kunsten og etikken i deres oprindelige forstand, og ikke blot som kulturresultater, så nærmer de sig hinanden. (Løgstrup:1961, 12-13) Løgstrup mener ikke, at det er muligt, at der kan komme et kunstværk ud af at gøre det onde. Der kan selvfølgelig laves kunstværker med ondskaben som tema eller fokus, men der ville aldrig komme et kunstværk ud af at gøre det onde og destruktive, da en indre modsigelse ville forhindre, at kunstværket overhovedet blev skabt. Der ligger dermed, som i etikken, noget umiddelbart godt noget som ikke blot kommer udefra som et bud eller forbud, men som noget, der kommer indefra. Kunsten er etisk. (Ibid., 13-14) 20

21 Kunsten lægger samtidig op til at ikke blot kunstneren, men også beskueren, skal tage stilling til kunsten hvis vi ikke gjorde det, ville kunsten blot fremstå som forstenede påståligheder. (Ibid., 15-16) Jeg vil i det følgende viderefører kunsten ved at se nærmere på det æstetiske, som et vigtigt element i en læringsproces. Læringsmåder Nedenstående model 7 illustrerer sammenhængen mellem de tre læringsmåder; den empiriske, den æstetiske og den diskursive. Pilene i modellen angiver samspillet mellem alle tre læringsmåder og samtidig mellem de enkelte læringsmåder. Den æstetiske læringsproces er her bindeleddet mellem det empiriske og det diskursive. Det er dermed det æstetiske, der holder fast i den empiriske oplevelse vi har af verden, samt at den står i et indbyrdes samspil med det diskursive. (Austring:2006, ) Den diskursive læringsmåde indbefatter brugen af; teoretiske termer og analysemodeller til at fortolke og beskrive verden med (Ibid., 101). Menneskets drift empirisk læring rationelle interaktionstilbud Empirisk læring æstetisk læring æstetiske formtilbud Æstetisk læring diskursiv læring diskursive formtilbud 7 Modellen er fra Austring:2006, 106. Jeg har dog ændret barnets drift med menneskets drift, da mit fokus i højere grad er set ud fra en almenmenneskeligt læringsproces, og ikke blot barnets. 21

22 For at få en lidt klare fornemmelse af den æstetiske læringsmåde, har jeg valgt at tage udgangspunkt i denne definition: En æstetisk læringsproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflekterer over og kommunikerer om sig selv og verden. (Ibid., 107) Den æstetiske læringsmåde er altså en læringsform, hvorved vores (sansede) indtryk bliver omdannet til et æstetisk udtryk, som er med til at skabe refleksion. Det er ligeledes på denne måde, jeg har tænkt min logbog i forbindelse med dette projekt. Mange af de oplevelse jeg har haft, og de tanker jeg har gjort mig, under denne uddannelse, har jeg udtrykt i en æstetisk form. Dette har for mig skabt sammenhæng mellem og refleksion over det, jeg har oplevet i praksis (det empiriske) og min forståelse og brug af teori (det diskursive). Derfor skal den æstetiske læringsmåde heller ikke på nogen måde blot forstås som en mellemstation mellem empirien og diskursen. Hohr beskriver den æstetiske læringsmåde således: (det) er en særegen læringsmåde, som er uerstattelig. Den repræsenterer helheden i en oplevelse af verden og gør, at den ikke smuldre fra hinanden i usammenhængende fakta-bidder. (Hohr:1996, 25) Han gør her opmærksom på, at det lige præcis er denne læringsmåde, der skaber en helhedsforståelse af verden. Vi supplerer her den ordinære erkendelsesform, som bygger på fakta og teori med en mere nuanceret forståelse, som formår at binde det hele sammen. (Austring:2006, ) Æstetikken i praksis Logbogen ser jeg som et eksempel på et bindeled mellem det empiriske og det diskursive, som det bliver illustreret i modellen ovenover. Lad os tage min praktik, på Forsorgshjemmet 22

23 Østervang, som et eksempel, da meget af indholdet i logbogen er opstået, i den læringsproces jeg havde der. Min kropslige tilstedeværelse på stedet var udgangspunktet for den umiddelbare sansning og den perception, (jf. afsnit om fænomenologi) jeg gjorte mig fra starten. Første del af læringen var for mig at begynde at lære stedet, kollegaer og brugere at kende. Jeg bevægede mig dermed fortrinsvist inden for den empiriske læringsmåde, hvor min naturlige drift drev mig mod at sanse og forstå det nye, jeg stod overfor. Samtidig interagerede jeg med de mennesker omkring mig, og de var med til at vinkle og udvide den erfaring, jeg tilegnede mig. De kropsligt forankrede indtryk jeg havde, begyndte jeg at udtrykke æstetisk, i form af tegninger og små tekster. Jeg stod i nye og uvante situationer, og jeg stod overfor brugere, som jeg endnu ikke kendte, som kom med frustrationer, som jeg endnu ikke vidste, hvordan jeg skulle forholde mig til. I denne medieringsproces oplevede jeg, at der opstod mere mening med den sanselige erfaring, jeg stod med. På side 30 i logbogen ses en skriftlig fortolkning af en brugers frustration; der er ingen som forstår mig. Ansigtet på side 31 er ligeledes et udtryk for denne brugers frustration men ligeledes mit ønske om faktisk at forstå dette menneske. Ud fra disse æstetiske udtryk kunne jeg bevæge mig over imod en mere diskursiv forståelse og tankegang. De teorier jeg allerede inden praktikstarten havde tillært mig, og den diskurs jeg bevægede mig inden for på Østervang og alment inden for det pædagogiske felt, blev tydeliggjort i denne proces. Ligeledes oplevede jeg, i min forståelse af nye teorier, at alt blev klarere, hvis jeg omsatte dem til et æstetik udtryk og forbandt dette til mine praksiserfaringer. Det er det samme, jeg har gjort i forbindelse med dette projekt, hvor jeg via logbogen løbende gennem projektet, har ladet det æstetiske udtrykke og fortolke de brugte teorier bl.a. for at skabe en bedre forbindelse mellem praksis og teori. At lade det æstetiske skabe sammenhæng mellem empirien og diskursen har for mig skabt et mere tilstedeværende teoretiske fundament, som jeg kan benytte mig af i praksis. Teorien har ikke stået som en uoverkommelig mur mellem mig og brugeren. Min forståelse af brugeren er blevet mere nuanceret og mere nærværende i den æstetiske proces, og gennem denne proces er den etiske dimension i diskursen blevet mere fremtrædende, i det at det åbnede op for en refleksion, som jeg ellers ikke havde oplevet. 23

24 Hvis en læringsproces bliver langt mere fuldkommen, som Hohr beskriver det, og hvis det æstetiske element bliver implementeret i denne proces, kan jeg stå undrende overfor, hvorfor vi ikke benytter os mere af dette som pædagoger. Dette er en diskurs inden for det pædagogiske felt, som forekommer mig værende ikke- eksisterende. Jeg oplever, at pædagoger i dag stort set overser den æstetiske del i deres egen læringsproces. Den æstetiske læringsmåde bliver til en vis grad implementeret i brugerens læring. Pædagogen skal i et vist omfang have en kunstnerisk kunnen eller forståelse, for at kunne støtte brugeren i en læringsproces, hvor dette er implementeret. 8 Der er mange eksempler på pædagogiske tilbud, som bruger kunst som et pædagogisk redskab, og hvor det viser sig at være en lærerig proces for brugerne 9. Men jeg har sjældent oplevet, at pædagogen selv har inddraget dette element i en erkendelses- eller læringsproces. I stedet ser jeg i høj grad en tendens til, at pædagogen benytter sig af den empiriske læringsmåde og den diskursive læringsmåde. Hvor det æstetiske kun i en meget lille grad er repræsenteret i den pædagogiske diskurs (Hohr:1999, 24). En anden måde at forholde sig til kunsten på er ved at opleve den og altså ikke nødvendigvis selv være med i udarbejdelsen. Som det bliver beskrevet i afsnittet om kunst og erkendelse, så kan det, at opleve kunst, give os en stemthed og en anden form for erkendelse. Løgstrup sammenligner kunsten med etikken, da kunsten ligesom etikken altid vil tage udgangspunkt i det gode. Han gør ligeledes opmærksom på, at i vores oplevelse af kunsten bør vi også forholde os til den. Dette kan derfor være med til at udvide den pædagogiske diskurs og den enkelte pædagogs erkendelseshorisont; som fx hvis vi bliver stillet overfor kunst, som åbner op for en debat indenfor det pædagogiske felt, eller noget som prikker til vores medmenneskelige forståelse. På den måde ville kunsten forekomme som et godt supplement til den ordinære teori og forståelse, og dermed diskursen, inden for pædagogikken. På denne måde kan kunsten ses som et supplement til den ordinære erkendelsesform, som er baseret på teori som vi kender den. Den kan åbne op for en etisk diskurs og en forståelse af denne Et eksempel herpå kunne være Hlídarskolí i Island, som er en specialskole, hvor jeg var i min anden praktikperiode. Her bruger de i høj grad det æstetiske i børnenes/de unges læringsproces. 24

25 Jeg vil i det følgende se nærmere på en metode, som på mange punkter hænger godt sammen med etikken. CARe CARe betyder Comprehensive Approach to Rehabilitaion 10, og det er en recovery orienteret metode, som bl.a. bliver brugt på Østervang. CARe tager udgangspunkt i en holistisk humanistisk tilgang, hvor brugeren ikke reduceres til et kategorimedlem, hvor ens diagnose eller ens problematikker bliver det centrale. Det er vigtigt, at både pædagog og bruger kan se hinanden som hele individer. Man kan derfor ikke negligere hinanden til genstande, som kan tilgås via perception. (Wilken:2008, 29-30). CARe går ind og tager udgangspunkt i brugerens ønsker og behov. Den lader brugeren være hovedpersonen i sin egen sag, og forsøger på den måde at arbejde sig væk fra et skræmmebillede, hvor sagsbehandleren eller pædagogen tager alle beslutningerne, og brugeren kan stå passiv hen. Det er her pædagogens opgave at hjælpe brugeren på bedst mulig vis til at få gennemført sine ønsker, yde støtte gennem denne proces og kunne vejlede i en positiv retning. Denne metode lægger ligeledes op til, at pædagogen er i stand til at yde en moralsk støtte overfor brugeren og have livskvalitet som et mål i sig selv. Det kræver, at man tager brugerens værdier i livet alvorligt, og ikke lader brugeren fremstå som en genstand, som vi som pædagoger kan bestemme behov og ønsker for. 11 Metoden ligger godt i forlængelse af både Lévinas og Løgstrups overvejelser om det etiske. Den stiller et krav om at gøre brugeren til andet end en genstand, som Lévinas har som fokus i ansigtets etik, og den lægger op til et ansvar overfor brugeren, som bedst muligt kan opfyldes ved at inddrage brugeren selv i processen nelsen% (42147).pdf 11 Ibid. 25