Etik, partnerkompetence og Medfødt Døvblindhed

Transkript

1 INDHOLDSFORTEGNELSE: INDLEDNING... 2 PROBLEMFORMULERING... 3 METODE... 3 TEORI OG BEGREBSAFKLARING... 5 DIALEKTISK HANDICAPFORSTÅELSE OG SOCIALKONSTRUKTIVISME DET DIALOGISKE PERSPEKTIV... 6 NARRATIVITET... 7 ANERKENDELSE... 8 BET S... 9 ETIK... 9 SKØN/TOLKNING Sammenfatning CASE: DIALOGISK SAMTALE MED DØVBLINDFØDT ANALYSE DIALEKTISK HANDICAPFORSTÅELSE OG SOCIALKONSTRUKTIVISME DET DIALOGISKE PERSPEKTIV NARRATIVITET ANERKENDELSE BET S ETIK SKØN/TOLKNING Sammenfatning DISKUSSION KONKLUSION PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE VEJLEDERSKEMA

2 Indledning Medfødt Døvblindhed er en funktionsnedsættelse, der er en kombination af syns- og hørenedsættelse, og gruppen opdeles i personer, der er helt døve og blinde, og personer, der enten har en brugbar syns- og hørerest eller både brugbar syns- og hørerest (Videnscenter for Døvblindfødte, 2007). En døvblindfødt har pga sine sansetab behov for adgang til verden gennem den taktile sans, der ofte er meget velfungerende ( og da det kan være svært at bruge flere sanser på én gang, veksler den døvblindfødte ofte mellem at bruge enten synet, hørelsen eller den taktile sans. Som nærperson til en døvblindfødt er man i vid udstrækning dennes bindeled til den omliggende verden, da den døvblindfødte næsten altid vil opleve udfordringer i sociale sammenhænge idet kommunikationen er defineret ved kun at være mellem nærperson, i døvblindeområdet betegnet som partneren, og den døvblindfødte selv. Begrebet partner bruges idet relationen mellem nærperson og den døvblindfødte betegnes som ligeværdig (Buelund, 2010), og at man som partnere begge har ressourcer, der kan komme den anden til gode. I henhold til begrebet partner arbejdes ligeledes med begrebet partnerkompetence, og dette skal forstå på hvilken måde pædagogen er en kompetent partner for den døvblindfødte: Hvordan man møder sin døvblinde partner således, at denne oplever sig selv som en, der er og har et kommunikerende jeg, og som mestrer forskellige kommunikationsformer, bla tegnsprog og taktil kommunikation samt har grundlæggende viden om kompleksiteten af det dobbelte sansetab og dets betydning for at udvikle sociale og kommunikative kompetencer ( Den kompetente partner er i stand til at omsætte denne viden i pædagogisk praksis, og kan dermed understøtte den døvblinde partners udvikling og trivsel. I mit arbejde som pædagog på en boform for voksne døvblindfødte er jeg meget optaget af min rolle som kompetent partner, og hvorledes jeg kan udfolde dette i relationen til den døvblindfødte. Hvordan kan jeg i samspillet med den døvblindfødte kompensere for dennes sansetab, og hvordan skaber vi rum for hinanden i relationen? Per Lorentzen skriver i en af sine bøger, at man i arbejdet med døvblindfødte forsøger at indrette situationer således, at tingene lykkes for den anden (Lorentzen, 2011), og dette kan ses som et holdepunkt i partnerkompetencen. Jeg blev inspireret til denne opgave, da jeg læste et citat af Helen Keller. Hun var en amerikansk forfatter, der, da hun var to år, blev døv og blind pga komplikationer af skarlagensfeber. Hun siger: A person who is severely impaired never knows his hidden sources of strength until he is treated like a normal human being and encouraged to shape his own life, 1955 ( På den anden side kan K.E. Løgstrups citat, at den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd (Løgstrup, 1956) i høj grad relateres til arbejdet med gruppen af døvblindfødte; både konkret, da arbejdet i høj grad fordrer kropskontakt og tætte relationer, men også hvorledes man som partner til en døvblindfødt skal forholde sig til etikken i samspillet og relationen. Citaterne fra Keller og Løgstrup beskriver forskellige tilgange til arbejdet med funktionshæmmede mennesker: Keller siger, at man skal behandle det funktionshæmmede menneske som et normalt menneske, så det kan forme sit eget liv, mens Løgstrup appellerer til omsorgsperspektivet i mødet med den anden. Denne brydningsflade finder jeg ret 2

3 interessant; hvorledes kan jeg give døvblindfødte muligheder for at forme deres eget liv, når det er så svært for dem at give udtryk for deres ønsker og håb? Hvordan positionerer vi os til hinanden som omsorgsgiver og den der har brug for støtte, og på hvilken måde kan jeg som kompetent partner bidrage til et miljø præget af ligeværd og etisk handling i mødet med den anden? Min hypotese er, at den kompetente partners arbejde med døvblindfødte kan opdeles i to komponenter: Den faglige tilgang, der omhandler teoretiske overvejelser, metodik og generel viden om døvblindfødte samt etiske overvejelser omkring mødet mellem partner og døvblindfødte. Derfor har jeg i denne opgave valgt at beskæftige mig med den faglige og etiske vinkel på partnerkompetencen; jeg vil undersøge hvorledes etikken set i lyset af faglige tilgange udspiller sig i mødet mellem partner og døvblindfødt, og illustrere dette gennem en case, hvor jeg har en samtale med en døvblindfødt. Problemformulering Hvordan kan jeg som kompetent partner i et fagligt og etisk perspektiv bidrage til at skabe et anerkendende og støttende miljø for døvblindfødte? Metode Med udgangspunk i en case, hvor jeg har en samtale med en døvblindfødt kvinde omhandlende oplevelser som vi har haft sammen, vil jeg undersøge hvordan jeg som kompetent partner kan bidrage til et anerkendende og støttende miljø, hvor fokus er på faglige og etiske tilgange i arbejdet med døvblindfødte. Casepersonen, Sara, er valgt, da hendes kommunikation er baseret på en dialogisk og narrativ form, og som derfor stiller krav til mig som partner. En case er en observatørs beskrivelse af en enkelt person over en kort periode, hvor personen sædvanligvis er i en problematisk situation, og hvor formålet er at forstå personen, og muligvis andre i en lignende situation (Kruuse, 2007). Casen er en kvalitativ forskningsmetode, hvor et gennemgående træk er, at forskeren anlægger et fortolkende perspektiv på det, der udforskes (Thisted, 2010). Udformningen af praksisbeskrivelsen er baseret på teoretiske og etiske overvejelser: Samtalen med Sara er for hende og jeg en karakteristisk situation, som jeg efterfølgende transskriberede. Jeg er opmærksom på, at reliabiliteten og validiteten kan diskuteres ved brug af en case; transskriptionen er lavet efter min hukommelse umiddelbart efter samtalen, og kan derfor indeholde fortolkende og subjektive elementer, og dermed kan målbarheden være lav (Brinkmann og Tanggaard, 2010). Jeg udøver måske skøn og konklusioner i transskriptionen, der er underforståede pga min forforståelse for hende, og dette kan have uønskede virkninger mht analysen, hvor observationerne i casen måske ikke er objektive. Hun har Rubella Syndrom, og man kan mht generaliserbarhed sige, at døvblindfødte med dette syndrom har en del karakteristika, og på denne måde kan fakta fra casen med Sara måske overføres til situationer med andre døvblindfødte. 3

4 Et etisk problemfelt i kvalitativ forskning er, at det ofte handler om menneskers personlige liv, og placerer ytringer og hændelser i en offentlig arena (ibid). Inden jeg gik i gang med opgaven havde jeg en del etiske overvejelser vedr brug af en caseperson: Er det i orden at bruge Sara som et redskab i min opgave, og er formålet dermed validt? Hvorfor ønsker jeg lige præcist at bruge hende, og hvordan præsenterer jeg hende? Skal jeg indhente samtykke fra pårørende? Et argument for brug af casen er, at den kun bliver vist for et begrænset antal personer i professionel sammenhæng, og da eksemplet samtidigt er positivt, udstiller det ikke Sara på nogen måde. Mit videnskabsteoretiske udgangspunkt for opgaven er en socialkonstruktivistisk og hermeneutisk tilgang. Den døvblindfødte og dennes partner skaber sammen en social arena, hvor de i fællesskab skaber mening gennem deres relation i den kontekst de befinder sig i. Desuden fordrer arbejdet en hermeneutisk tilgang, da pædagogen ofte tolker på den døvblindfødtes kommunikation og udspil, idet disse kan være udfordrende at aflæse. Den dialektiske handicapforståelse tager afsæt i Vygotskys arbejde omkring en kulturhistorisk udviklingsforståelse (Bøttcher og Dammeyer, 2010), og hans socialkonstruktivistiske position, hvor mennesket ikke erfarer ting direkte, men gennem de sammenhænge som det deltager i (Brinkkjær og Høyen, 2011). Denne forståelse vil jeg sætte ind i en døvblindefaglig sammenhæng samt undersøge hvorledes døvblindeområdets historiske udvikling, der er præget af forskellige handicapforståelser, ligeledes kan ses ud fra en socialkonstruktivistisk vinkel. Døvblindeområdet baserer sig på et dialogisk perspektiv, som beskriver den menneskelige evne til at danne mening i relationer med de sociale og fysiske omgivelser (Nafstad og Rødbroe, 2013) samt gør brug af begrebet agens, hvor intentionen, viljen og evnen til at være handlende og kommunikerende om sine ønsker eller behov til den anden er central (Dammeyer og Nielsen, red., 2013). Jeg vil bla benytte litteratur, der er skrevet specifikt til døvblindeområdet, og som har beskæftiget sig med dette aspekt af kommunikation og relation. At fortælle historier er en del af alle menneskers liv, og den narrative form er en måde hvorpå den døvblindfødte kan dele oplevelser med en anden samt skabe en historie, hvor noget uventet sker, der kræver en forklaring (Hanning-Zwanenburg, 2009). Jeg vil bla gøre brug af Jerome Bruners beskrivelse, og undersøge om viden, der dannes gennem dialog, samarbejde, forhandling og fællesskaber (Ritchie, 2010) samt hans begreb stilladssering, er brugbar i en døvblindefaglig sammenhæng. Jeg vil diskutere vigtigheden af at arbejde ud fra en anerkendende tilgang. Døvblindfødte stræber ligesom andre mennesker efter at nå frem til en fælles forståelse med sin samtalepartner i dialogen samt stræber efter at blive set og anerkendt. At føle sig anerkendt udvikler ens selvbillede, ens stemme, agens og identitet (Nafstad og Rødbroe, 2013). Til at undersøge begrebet anerkendelse vil jeg bruge litteratur, der er skrevet specifikt til døvblindeområdet samt Schibbye og Bae. De fleste mennesker med medfødt døvblindhed oplever verden gennem kroppen. BET s (Body Emotional Traces) er et begreb, der er inspireret af Mark Johnsons Embodiment teori. I henhold til døvblindfødte betyder dette, at disse producerer gester, der stammer fra de kropslige følelsesmæssige spor, der er tilbage i hukommelsen, når de har haft en oplevelse (Souriau, Rødbroe, Janssen, 2008). Begrebet er interessant i forhold til min 4

5 problemstilling, da Bet s kan virke understøttende for det dialogiske og narrative aspekt samt er en måde hvorpå der dannes relationer mellem partner og døvblindfødt. Jeg vil udfolde det teoretiske begreb, og derefter anvende det i min analyse af en dialogisk samtale med en døvblindfødt. Ifølge Per Lorentzen er det i samhandlen mellem pædagog og borger, at der foregår faglig praksis og etisk handling (Lorentzen, 2011). Jeg vil bla benytte hans overvejelser i Ansvar og etik i socialpædagogisk arbejde til at undersøge hvordan etikken udfolder sig i nære relationer, og hvilke overvejelser partneren bør gøre sig i mødet med den anden. Jørgen Husted har beskæftiget sig med begrebet omsorgsetik, og siger, at dagligdagens moralske tænkning altid foregår i rammen af mellempersonlige relationer (Husted, 2014). Denne tilgang vil jeg ligeledes benytte i en døvblindefaglig kontekst, og i henhold til min problemstilling undersøge hvorledes omsorgsrelationer udfolder sig. I arbejdet med kommunikationssvage mennesker er tolkning en betydningsfuld del af arbejdet: Hvad siger den døvblindfødte egentlig? Betyder svømning altid svømning eller er ytringen dækkende over en fornemmelse, et ønske eller en reference til en tidligere oplevelse? I hermeneutikken ønsker man at fortolke meningen med ting set i lyset af den kontekst de er frembragt i (Brinkkjær og Høyen, 2011), og det kontekstbetonede er relevant i forhold til min case, hvor den døvblindfødtes ytringer bliver tolket af mig på grundlag erfaringer, sammenhæng og kontekst. Jeg vil benytte litteratur, der er rettet specifikt til døvblindeområdet samt litteratur, der beskæftiger sig med begrebet. I analysen vil jeg benytte casen til at sætte fokus på de ovennævnte faglige begreber ud fra teori og praksis. Slutteligt vil jeg diskutere mine resultater af denne, og debattere på hvilken måde mit valg af teoretikere understøtter eller adskiller sig fra hinanden, og hvilke brydningsflader der kan være i spændet mellem faglige og etiske tilgange i arbejdet med døvblindfødte. I det kommende afsnit vil jeg udfolde min valgte teori, og starte med at kaste et blik på den dialektiske handicapforståelse; et begreb, der definerer et handicap ud fra indre og ydre faktorer. Teori og begrebsafklaring Dialektisk handicapforståelse og socialkonstruktivisme. Den dialektiske handicapforståelse tager afsæt i Vygotskis kultur-historiske udviklingsforståelse, hvor det beskrives hvorledes et handicap må forstås som et komplekst forhold mellem indre, biologiske og ydre, sociale faktorer. Handicappet bliver i denne forståelse til en dynamisk størrelse, der kan ændre sig over tid, og er afhængig af de sociale og kulturelle praksisser som barnet deltager i (Bøttcher og Dammeyer, 2010). Vygotski påpeger, at det enkelte individ selv konstruerer sin forståelse, typisk i vekselvirkning mellem de fysiske og sociale omgivelser, og arbejder ud fra den socialkonstruktivistiske position, hvor mennesket ikke erfarer ting direkte, men gennem de sociale sammenhænge som det deltager i. Virkeligheden er formet og fortolket af 5

6 mennesket, altså konstrueret (Brinkkjær og Høyen, 2012). I denne sammenhæng udviklede han teorien om den nærmeste udviklingszone, hvor den voksne i relation/dialog med barnet skaber en potentiel udvikling (Lindqvist, 1999). Døvblindeområdets historiske udvikling er præget af forskellige handicapsyn. Med de store rubella (Røde Hunde) epidemier i Danmark i 1960 erne blev man opmærksom på populationen af døvblindfødte (Rødbroe, 2010). Siden da har området gennemgået en stor udvikling, især et paradigmeskifte fra en behavioristisk tankegang og en tilgang til døvblindfødte som en homogen gruppe, jævnfør den biologiske forståelse af handicap, hvor handicappet ses i sammenhæng med størrelsen og karakteren på den fysiske defekt (Bøttcher og Dammeyer, 2010). I den funktionalistiske handicapforståelse er det centrale ikke den biologiske defekt, men den manglende funktion og muligheden for at samfundet kompenserer for dette, hvilket er beskrevet i FN s handicapkonvention (ibid). I denne sammenhæng er der lavet en nordisk definition af døvblindhed, hvor det relationsorienterede synspunkt ser funktionsevne og funktionsnedsættelse i relationen mellem de samfundsmæssige betingelser og den enkeltes muligheder for samhandlen og samspil (Definition af døvblindhed og nordisk vejleder, 2007). I dag betragtes gruppe af døvblindfødte som heterogen, og der arbejdes på at udvikling og brugen af færdigheder er forandret i sociale samspil, fællesskaber og relationer (Lorentzen, 2003). Dette kan ses i lyset af den dialektiske handicapforståelse, hvor den psykiske udvikling ikke er individbundet og løsrevet fra den sociale omverden (Bøttcher og Dammeyer, 2010). Samtidig drager Vygotski den slutning, at når afdækningen af funktionshæmningens påvirkning af barnets sociale og relationelle liv er afsluttet, kan der fokuseres på velfungerende kommunikative udspil (Lorentzen, 2009), og i denne forbindelse vil jeg i næste afsnit afdække det dialogiske perspektiv. Det dialogiske perspektiv Ifølge Per Lorentzen rummer dialog tre elementer: én selv, den anden og det, der ligger imellem dem (Lorentzen, 2009). Gensidige processer er dialogiske, og ens udfoldelsesmuligheder er afhængig af om man er inkluderet i disse processer eller ej. En persons manglende færdigheder kan ikke forhindre vedkommende i at være inkluderet i dialogiske eller gensidige relationer, hvor man bekræfter hinanden som samtalepartnere (Lorentzen, 2011). Bakthin påpeger, at ord, tegn og sætninger tilhører ingen, men er ligeligt forankret i to parter (Lorentzen, 2009). Derfor bliver sprogtilegnelsen skabt i relationen og er altid kontekstafhængig; ved at foretage os noget med andre, lærer vi det sprog, der er forbundet med den aktuelle handling (Dammeyer og Nielsen, red., 2013). Begrebet agens bruges, når intentionen, viljen og evnen til at kunne være handlende og kommunikerende om sine ønsker eller behov til den anden er central (ibid), og hvor fællesforståelsen med den anden udvikler ens selvbillede, identitet og agens (Nafstad og Rødbroe, 2013). I den dialogisk kommunikationsmodel betragtes afsenderens ytringer og budskabets mening som noget, der konstrueres i fællesskab og forhandles frem i en dynamisk, ligeværdig og meningsdannende proces mellem aktørerne. Ytringen, der altid udtrykker et 6

7 unikt, personligt og subjektivt perspektiv, er dialogisk i den forstand, at den potentielt kan rumme tidligere, nuværende og fremtidig anvendelse. Ifølge Vygotski sker overgangen mellem tanke og ord via en meningsdannelse mellem mennesker, og derfor må sprogbrug betragtes som et kollektivt fænomen (Lorentzen, 2003, 2009). Marková beskriver hvorledes mennesker i dialog med andre stræber efter at nå frem til en fælles forståelse med den anden (Nafstad og Rødbroe, 2013), og hvordan denne stræben mod intersubjektivitet skal forstås som en fælles stræben mod at genspejle den andens opmærksomhedsposition og perspektiv (Marková, 2003). Intersubjektivtet, der opstår i et delt og meningsfyldt samvær, er evident for at kunne udforske indhold og mening i en dialog, og da vi, ifølge Bakhtin, befinder os i en intersubjektiv verden fyldt med givne meninger, lever man ikke kun i sine egne ord, men også i andres (Lorentzen, 2009). På denne måde vil ytringer og ord forankret i intersubjektivitet, fælles aktiviteter og gensidige følelsesmæssige bedømmelser af andres omstændigheder være meningsfremkaldende og bruges i samspillet. Sproget spiller ikke kun en kognitiv rolle, men også en relationel og emotionel rolle (ibid). Derved påpeger Bakhtin sprogs emotionelle natur; at alt hvad man ytrer sig ved hjælp af sprog har en følelsesmæssig, personlig og evaluerende betydning i forhold til den pågældende situation (Lorentzen, 2003). Intersubjektiviteten, set fra et meningsdannende og subjektivt perspektiv, har fællestræk med den narrative tilgang, hvilket behandles i det følgende afsnit. Narrativitet Narrativitet er en metafor, som siger, at vi mennesker oplever og erfarer gennem vores liv gennem de historier, vi fortæller om det (Hertz og Iversen, 2004, side 94). Historier konstruerer begyndelser og afslutninger, og således skabes en sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid (ibid). En fortælling består af en indledning/begyndelse, hvor scenen sættes, dernæst et handlingsforløb, hvor fortælleren beretter om sine oplevelser, og en afslutning, hvor fortælleren afslutter sin fortælling på en måde, der er betinget af hvilken mening og betydning denne vælger at tillægge hændelserne (Hansen, 2009). Bruner påpeger, at det først og fremmest er igennem vores fortællinger, at vi konstruerer en version af os selv i verden, og at det er igennem disse fortællinger, at der skabes modeller for identitet og handling (Christiansen, Mårtensson og Pedersen, 2011). Mentale processer er sociale i deres opbygning og konstruktion, og er medvirkende til at udvikle og udbygge sociale konstruktioner, og han mener, at viden dannes gennem dialog, samarbejde, forhandling og fællesskaber, og hans metode samtale, samarbejde og forhandling beskriver hvorledes barnet er i stand til at skabe mening på egen hånd og gennem samtaler med andre (Ritchie, 2010). Han understeger, hvor vigtige narrativer er for læringsprocesserne (Hanning-Zwanenburg, 2009), og i forlængelse af Vygotskis Zone for nærmeste udvikling udvikler han begrebet scaffolding, stilladsering, hvor en mere erfaren vejleder støtter funktioner, der er på vej frem ved at hjælpe barnet med at gøre det som barnet endnu ikke kan gøre på egen hånd (Rødbroe og Janssen, 2008). 7

8 Den narrative form tillader de to parter at synkronisere deres udvekslinger, og tillader dermed synkroniseringen af repræsentationen af kognitive og følelsesmæssige aspekter, og er i høj grad en fælles konstruktion (Souriau, Rødbroe, Janssen, 2008). Narrativer er ikke objektive, men fortalt fra et bestemt udgangspunkt, et særligt perspektiv hvad angår tid, person og situation (Hanning-Zwanennurg, 2009). Der foretages en skønsmæssig udvælgelse af mening i hukommelsen hver gang vi fortæller, hvor vi fremhæver perspektiver og forkaster andre, og på den måde er hver fortælling fortolkende (Hertz og Iversen, 2004). Altså er den viden, der produceres som pædagogisk praksis gennem narrativitet, ikke en viden, der er bestemt af praksis, men af sociale og subjektive faktorer (Hansen, 2009). I en dialogisk og narrativ tilgang i arbejdet med døvblindfødte spiller begrebet anerkendelse en betydelig rolle, da subjekt-subjekt relationen er en væsentlig komponent i samspillet mellem de to parter. Anerkendelse Schibbye fokuserer på en dialektisk forståelse af relationer, hvor selvet udvikles eller fejludvikles i samspil med andre (Christiansen, 2011). I dialektikken må der tages hensyn til, at den anden har sin forståelse af samspilsprocesser samt at virkeligheden kun kan forstås som en sammenhængende helhed, og at relationer altid er en proces (Ritchie, 2004). Dette indebærer, at den anden ses som et helt menneske, der anerkendes uanset hvordan denne fremtræder eller hvad denne gør (Nafstad og Rødbroe, 2013). Oplevelsen af at føle sig anerkendt udvikler ens eget selvbillede, stemme, agens og identitet (ibid). Schibbye beskriver hvorledes anerkendelse rummer lytning, forståelse og bekræftelse, og ved at møde den anden med anerkendelse kan man fremme udvikling af selvværd hos den anden (Ritchie, 2004, 2010). Barnet bliver socialiseret i en relation hvor to subjekter, to oplevelsesverdener mødes (Ritchie, 2004); barnet mødes som et subjekt, hvor pædagogen forsøger at forstå barnets indre verden, og ifølge Schibbye vil barnet i dette møde kunne forandre sin selv-forståelse og forståelse af pædagogen. Subjekt-subjekt relationen er en forudsætning for anerkendelse, hvor parterne i relationen ser den anden som et subjekt en person med sine egne oplevelser og synspunkter, der nødvendigvis ikke er samstemmende med ens egne (ibid), og hvor en persons handlinger, der ved første øjekast kan virke betydningsløse, har en mening for den anden. For at forstå meningen bør man ikke kun fæste sig ved den ydre handling, men forholde sig til hvad handlingen betyder for den anden, hvad vil han med den, hvordan opleves den osv. Dette betyder, at den voksne skal være opmærksom på metakommunikative signaler såsom øjekast, stemmeleje, tonefald og kropsholdning (Bae, 1995). Bae påpeger, at en anerkendende relation er baseret på ligeværd (ibid), og arbejder med begrebet definitionsmagt, der henviser til at den vokse er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Barnet er afhængig af sine omsorgspersoners reaktioner for at kunne skabe et selvbillede, og definitionsmagten ligger i den måde hvorpå den voksne svarer på barnets kommunikation, sætter ord på dets handlinger og oplevelser samt hvad den voksne reagerer på eller ikke reagerer på (ibid). 8

9 Schibbye og Bae henfører til begrebet bekræftelse, der skal forstås som at give kraft til den andens oplevelse (Bae, 1995, side 12). Barnet oplever, at det har ret til sin egen oplevelse, tanker og følelser gennem bekræftende kommunikation baseret på forståelse og lytning (ibid). I socialpædagogisk sammenhæng påpeger Per Lorentzen, at pædagogen vinder indpas, hvis hun viser, at hun er optaget af det som den udviklingshæmmede er optaget af, og er villig til at engagere sig i det denne er engageret i (Lorentzen, 2011). Døvblindfødte gør mange af deres erfaringer igennem kroppen og danner dermed kropslige spor, der kan bruges kommunikativt og som er hukommelsesdannende. I det følgende afsnit beskrives hvorledes dette kan ses i lysets af begrebet BET s. BET s DbI s (Deafblindness International) kommunikationsnetværk har indført begrebet BET s (Body Emotional Traces, kropslige følelsesmæssige spor). De fastslår, at børn producerer gester, der stammer fra de kropslige følelsesmæssige spor, der er tilbage i hukommelsen, når de har haft en oplevelse, og disse BET s repræsenterer mentale forestillinger (Souriau, Rødbroe, Janssen, 2008). Gestus, handlinger og kropslige udtryk er derfor ikke først og fremmest motoriske udtryk, men understreger og supplerer andre kommunikative udtryk. De må ses som selvstændige og kommunikative sproglige udryk. Gestus, mimik, ansigtsudtryk, kropsholdning og bevægelser viser ofte et udtryks emotionelle tone og kvalitet (Lorentzen, 2009). Embodiment teorien er beskrevet af Mark Johnson, og denne teori har direkte inspireret til udvikling af viden om dannelsen af BET s. Embodiment teoriens grundlæggende tanke er, at mening har en form for struktur; når barnet forholder sig til verden dannes de grundlæggende erfaringer først og fremmest gennem kroppen, på den måde barnet bevæger sig, hvordan disse erfaringerne opleves emotionelt, og ud fra dette kan mening forhandles (Nadstad og Rødbroe, 2013). Johnson mener, at vi oplever hændelser som mere eller mindre spændingsfyldte, at spænding opbygges, når et klimaks ebber ud samt at spændingen kan være mere eller mindre kraftig (ibid), og han påpeger vedr. sindet og kroppen: There is no mind/body separation. A person is not a mind and a body. They are not two things somehow mysterious yoked together (Johnson, 2007, side 11). I henhold til mit eksempel på en dialogisk samtale med en døvblindfødt er det dialogiske perspektiv, narrativitet, anerkendelse og BET s begreber, der kan bidrage til at kaste et lys på vores relation og samspil. Jeg vil undersøge om etisk refleksion og handling ligeledes kan understøtte de ovennævnte begreber. Etik Etik handler grundlæggende om de overvejelser som man kan gøre sig i forhold til ens konkrete handlinger og valg, og de normer og værdier, der ligger bag (Kristensen og Laursen, 2011). Man kan opstille etiske regelsæt med anvisning på handling, men i den konkrete situation er etisk ansvar altid personlig, da det er den enkelte, der afgør, om en 9

10 handling er etisk forsvarlig (Christiansen, Mårtensson og Pedersen, 2011). Etik er dermed ikke et spørgsmål om at følge principper, normer eller påbud; etisk ansvarlighed definerer relationen mellem en selv og den anden (Lorentzen, 2011). Husted beskæftiger sig med begrebet omsorgsetik, hvor det er centralt, at ethvert menneske, helt uanset dets egenskaber, har lige krav på respekt og omsorg (Husted, 2014, side 220), og påpeger, at etiske og moralske problemer altid er problemer i relationer, og dermed er tænkning i relationer kraftcentret i moralsk tænkning. Drivkraften i det moralske er sympatien for medmennesket, der giver motivation til at ville den andens bedste samt empatien, hvor evnen til at indleve sig i en andens situation kommer til udtryk (Husted, 2014). Omsorgsrelationen er et jeg-du-forhold, hvor det ene menneske bekymrer sig om den anden, og hvor det gennem empati gælder om at tolke og identificere den andens behov, og styre sine handlinger efter at imødekomme dem. Et jeg, der ifølge Bakhtin, aktivt lever sig ind i og relaterer sig til et du (Lorentzen, 2011). Han påpeger med inspiration fra Løgstrup den gensidige tillid, men også den gensidige afhængighed, der kendetegner mellemmenneskelige forhold, og dermed former for indbyrdes magt (Husted, 2014). Ifølge Lorentzen bryder etikken med billedet af tilværelsen som neutral og objektiv idet personlighed er handling, og handling er personlighed (Lorentzen, 2011). I nærhedsetikken formuleret af Løgstrup og i den dialogiske etik formuleret af Bakhtin er ansvarlighed og ansvarlige handlinger det primære kendetegn ved personer i relation til andre, hvor etikken udspiller sig i mødet med en anden. Bakhtin understreger, at etikken fordrer en åben holdning og aktiv respons, og ved at fornemme sig frem til en opfattelse af, hvordan noget er, forsøge at forstå, lytte og svare, kan etisk handling udholde sig. Dermed opstår der i forholdet mellem jeg og du en personliggjort etik, hvor enkeltpersoner ikke er vigtige, men det primære er mig selv og den anden, hvor de to enheder er forbundet af gensidighed og tillid (ibid). Lorentzen er optaget af faglige metodisk-instrumentelle tilgange overfor faglige reflekterende og ansvarlige tilgange i mødet med den døvblindfødte. Han påpeger, at hvis pædagogen lader metodiske tilgange gøre arbejdet alene bliver nutidsøjeblikket reduceret til et virkemiddel. Det er i den dialogiske etik en vigtig pointe, at personer skal være oprigtige og autentiske, og det, der etisk set er betydningsfuldt, dukker op undervejs i hændelser. På denne måde ændrer forståelsen af mål og middel sig, således at deltagende tænkning fremhæves i forhold til abstrakt teoretisk tænkning, da dialogisk etik beskriver betydningen af det specielle frem for det generelle. Når pædagogen forbinder faglig praksis, etisk handling og varetager relationsdannende aspekter, kan denne ikke ensidigt fokusere på at definere mål, da faglig og etisk refleksion må foregå mens en hændelse udspiller sig (ibid). Lorentzen jævnfører med Løgstrup, der mener, at mennesket har en intuitiv viden om det etiske. Han understreger, at etisk handling sker, når vi vedkender os følelsesmæssige holdninger, og at disse følelser ikke er individuelle tilstande, der opstår uafhængigt af sociale og relationelle forhold, men opstår i samhandlen med andre. Følelserne gør det nemmere for mennesker at fornemme forskellen og prioritere mellem forskellige valg af handlinger, da følelserne udgør fundamentet for ønsker, værdier og forpligtelser samt er motivation og drivkraft i etiske handlinger (ibid). 10

11 Arbejdet med kommunikationssvage mennesker fordrer ofte at pædagogen foretager skøn og tolkninger i relationen, samspillet og kommunikationen for at afdække den døvblindfødtes handlinger og ytringer. Skøn/Tolkning Som jeg beskrev i metodeafsnittet er hermeneutikken en del af det videnskabsteoretiske grundlag for denne opgave. Ordet hermeneutik betyder at fortolke, forklare eller oversætte, og man ønsker at forstå meningen med ting i den kontekst den er frembragt i, hvor kroppen og historien, der er udgangspunkt for vores erfaring, kræver en fortolkning (Brinkkjær og Høyen, 2011, Brinkmann og Tanggaard, 2010). Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at værdier og baggrund kan have indflydelse på, hvordan man opfatter og tolker, og at det er vigtigt at skelne mellem observation og tolkning (Bjørndal, 2003). I henhold til en dialogisk samtale med en døvblindfødt må pædagogen relatere det, der siges til sine egne perspektiver og antagelser, forestille sig sammenhængen mellem der, der siges, og eventuelle fremtidige ytringer samt basere sin handling på baggrund af erfaring, indsigt og forståelse (Lorentzen, 2009, 2011). Det er vigtigt, at pædagogen er nærværende i situationen, således som den udfolder sig, og må handle på baggrund af sit bedste skøn og dømmekraft. At udøve skøn gør pædagogen i stand til at forholde sig til omstændigheder, der aldrig er opstået før, og betegnes som refleksion i handling (ibid). Sammenfatning Døvblindeområdet tager afsæt i den dialektiske handicapforståelse, hvor handicappet er en dynamisk størrelse, der er afhængig af sociale og kulturelle praksisser. Gruppen af døvblindfødte betragtes som heterogen, og samspillet med den enkelte kendetegnes af dannelsen af fællesskaber og relationer. Dialogiske processer er gensidige, og er karakteriseret ved at være dynamiske, ligeværdige og meningsdannende. Intersubjektivitet opstår i et delt og meningsfyldt samvær, og kan være meningsfremkaldende. Sproget har ligeledes en relationel og emotionel rolle. En narrativ historie er opbygget ved en begyndelse, et handlingsforløb og en afslutning, hvor fortælleren beretter sin subjektive historie. Bruner påpeger, at vi skaber os selv gennem disse historier, og at vi i samhandlen med andre udbygger og udvikler sociale konstruktioner. Schibbyes dialektiske forståelse af relationer påpeger, at selvet udvikles i samspil med andre, og hvorledes man ved brug af anerkendelse kan udvikle selvværd hos den anden. Bae arbejder med begrebet definitionsmagt, hvor barnet er afhængig af sine omsorgspersoners reaktioner for at kunne skabe et selvbillede. BET s er de kropslige følelsesmæssige spor som barnet har tilbage i hukommelsen, når det har haft en oplevelse, og må se som selvstændige kommunikative udtryk. Husted påpeger vigtigheden af empati i omsorgsetikken samt jeg-du-forforholdet, hvor man tolker og identificerer den andens behov, og prøver at imødekomme dem. Lorentzen 11

12 siger, at mennesket i den dialogiske etik bør være oprigtig og autentisk, og mener, at metodisk-instrumentelle tilgange kan stå i vejen for dette. I hermeneutikken ønsker man at forstå meningen med ting i den kontekst de er frembragt i, og dermed kræver en fortolkning. Når pædagogen udøver skøn bør det ske på baggrund af erfaring, indsigt og forståelse. Case: Dialogisk samtale med døvblindfødt Sara er en døvblindfødt kvinde på 35 år med Rubella Syndrom. Hun kommunikerer ved hjælp af taktilt tegnsprog, og er ekspressivt god til at gøre sig forståelig, således at hun kan få sine behov opfyldt. Hun bruger enkelte ord, der dækker over hele sætninger. Hun er døv, og har en lille synsrest på sit ene øje. Sara har brug for meget information og bekræftelse omkring sit hverdagsliv, og vores samtale bidrager til en stilladssering af vores samvær, der giver hende ro og overskud. Sara og jeg sidder sammen i sofaen i hendes lejlighed; vi har front mod hinanden, vores knæ berører hinanden, og har begge hænderne klar til taktil kommunikation, dvs tale og lytte hænder. Sara har et blødt tag på mine hænder. Vi er lige kommet hjem fra svømmehallen; en aktivitet som Sara sætter stor pris på. Sara tager fat i mine hænder, rokker frem og tilbage med hovedet, pauserer og siger svømning. Jeg siger ja, det var dejligt. Tegnet dejligt placerer jeg på hendes krop. Sara rokker med hovedet, og siger igen svømning. Jeg spørger om hun kan huske, at jeg hjalp hende med at slå koldbøtter i vandet? Sara smiler, tager mere fast i mine hænder, gentager koldbøtter og siger sammen. Ja, vi slog koldbøtter sammen, siger jeg, Sara siger færdig, og jeg tilkendegiver, at nu er svømning færdig. Sara pauserer, men holder fat på mine hænder, rokker med hovedet, virker reflekterende, og siger Pindstrup (Pindstrup Træf er en sommerlejr som hun deltager i). Jeg spørger du tænker på Pindstrup?. Hun svarer Svømning, Pindstrup!. Jeg spørger om hun tænker på, da vi svømmede sammen på Pindstrup, det var det samme, hvor jeg også hjalp hende med at lave koldbøtter i vandet, det var dejligt! Sara bibeholder grebet om mine hænder, gentager ordet dejligt ved at ligge det på sin egen krop, smiler og rokker reflekterende med hovedet. Analyse I dette afsnit vil jeg analysere min problemstilling omkring hvordan jeg som kompetent partner i et fagligt og etisk lys kan bidrage til at skabe et anerkendende og støttende miljø for døvblindfødte. Jeg vil tage udgangspunkt i min case omhandlende en dialogisk samtale med en døvblindfødt, og sætte min anvendte teori ind i et døvblinde fagligt perspektiv. 12

13 Dialektisk handicapforståelse og socialkonstruktivisme I den dialektiske handicapforståelse fastslås det, at handicappet er en dynamisk størrelse, der forstås som et komplekst forhold mellem indre, biologiske og ydre, sociale faktorer og er afhængig af kulturelle praksisser. I henhold til casen kan man hævde, at Saras handicap er en dynamisk størrelse, der er afhængig af relationen til sin partner, som i dette tilfælde er mig. Hendes biologisk funderet døvblindhed er en statisk størrelse, hvor hun er funktionshæmmet mht syn og hørelse, men Saras og min relation er kontekstafhængig, kan ændre sig over tid samt er baseret på vores kendskab til hinanden. Dermed kan man sige, at Sara, ifølge Vygotski, konstruerer sin forståelse i vekselvirkning mellem sin medfødte døvblindhed og den sociale arena, der skabes mellem os. I dialogen lægger Sara vægt på ordet sammen, da hun omtaler svømningen; set i lyset af socialkonstruktivismen, hvor mennesket ikke erfarer direkte, men gennem de sociale sammenhænge som det deltager i, kan man sige, at hun måske vægter vores samvær højere end selve aktiviteten, og at det er samværet, der danner erfaring. Situationen er formet og fortolket af Sara og jeg, og bliver dermed en unik, subjektiv konstruktion mellem os. Jeg prøver at hjælpe Sara på vej i dialogen, jævnfør den nærmeste udviklingszone, hvor jeg gennem mine ytringer og udspil prøver at skabe rum for at hun kan komme med initiativer på egen hånd. FN s handicapkonvention og Nordisk Vejleder ligger vægt på samfundets kompensation for den manglende funktion, og ser de samfundsmæssige betingelser som udgangspunkt for den enkeltes muligheder for samhandlen og samspil. Overordnet kan man sige, at samfundet har gjort det muligt for Sara at være i en gunstig position; hun er i et særligt tilbud, der tilgodeser hendes handicap samt har fået tildelt en pædagognormering, der gør, at hun har en pædagog til sin rådighed i alle sine vågne timer. Jeg arbejder på, at Saras udvikling og færdigheder er forankret i sociale samspil, fællesskaber og sociale relationer. I aktiviteten italesætter hun på eget initiativ vores samvær og samhandlen, og jeg må tage dette som et udtryk for, at vores relation er vigtigt for hende. Saras psykiske udvikling er ikke individbunden, men afhængig af hendes relationer til andre mennesker, hvor hun i samspillet og fællesskabet kan spejle sig i den andens følelser og reaktioner, således at man sammen skaber en udvikling, der mindsker betydningen af funktionshæmningen. Det dialogiske perspektiv Vores dialog består af Sara og jeg samt vores historie og relation. Gensidigheden mellem os betyder, at vi begge er deltagende, responderende og profiterer af dialogen. Ifølge Bakhtin tilhører ord, tegn og sætninger ingen, og i den kontekstuelle betingede dialog mellem Sara og jeg opstår et sprog, der er forbundet med svømmeaktiviteten, hvor vi har foretaget os noget sammen. Vi er begge handlende og kommunikerende, jævnfør begrebet agens, når vi hver især forsøger at samspille med den anden om vores ønsker og behov. Sara udvikler selvbillede og identitet, når hun oplever, at jeg forstår og anerkender hendes ytringer og udspil, og derved mindskes hendes manglende færdigheder; i denne særlige situation forstår vi hinanden som ligeværdige partnere, hvor der skabes et billede af Sara som en kvinde, der godt kan lide at slå koldbøtter i svømmehallen og fortælle historier om det, og disse faktorer har medindflydelse på hendes identitetsdannelse. 13

14 Når det i den dialogiske kommunikationsmodel fremhæves, at afsenderens ytringer og budskabets mening konstrueres i fællesskab, kan man hævde, at Sara og jeg forhandler om meningen, når vi gennem vores dialog prøver at nærme os hinanden. Samtalen er unik, og forståelsen ligger mellem hende og jeg, og er subjektiv; hvis én af os ikke forstår en ytring, forsvinder meningen, og på denne måde fungerer vi som ligestillede. Dialogen rummer tidligere, nuværende og potentielt fremtidig anvendelse, når Sara italesætter sin tidligere oplevelse vedr koldbøtter i vandet på Pindstrup som hun sammenkobler med den nuværende oplevelse. En fremtidig anvendelse kunne være hvis hun kunne drage erfaring af vores samtale, og bruge elementer fra denne i en fremtidig. Sprogbruget mellem os er et kollektivt fænomen, da overgangen mellem tanke og ord ifølge Vygotski sker via en meningsdannelse. I henhold til casen kan man sige, at meningsdannelsen mellem Sara og jeg sker, når fx at Sara, efter at have rokket reflekterende med hovedet, kommer med en ytring, der virker understøttende for dialogen. Marková påpeger, hvorledes mennesker i dialog stræber efter fællesforståelse og intersubjektivitet, der genspejler den andens opmærksomhedsposition og perspektiv. I casen arbejder vi begge mod en fællesforståelse, når vi kommer med ytringer, enten som afsender eller modtager. Når Sara siger Pindstrup, kan jeg spejle mig i hendes perspektiv vedr denne ytring, og følge op på hendes udsagn. Vores samvær er delt og meningsfyldt idet kommunikationen er baseret på fælles oplevelser, der har betydning for os begge, og man kan ifølge Bakhtin sige, at vi lever i de ord, der er imellem os. Vores dialog er baseret på en intersubjektivitet, som opstår gennem samtalen, historien og relationen mellem os, hvor vi hver især genkalder os følelser; især jeg prøver at sætte mig i Saras sted, og spejle mig i hendes ytringer og udspil. Når hun genkalder hvorledes hun slog koldbøtter, og efterfølgende smiler, tyder det på, at hun via en følelse danner erindring, der virker meningsdannende, og som hun bygger videre på i dialogen. På denne måde har sproget en emotionel rolle, hvor Sara bruger sine følelser til at beskrive aktiviteten set ud fra sit personlige synspunkt, og hvor hun gennem følelserne evaluerer aktiviteten positivt. Narrativitet Mennesket oplever og erfarer gennem de historier, vi fortæller om det, hvilket Sara italesætter gennem dialogen vedr svømmeaktiviteten, når hun sætter ord på sine oplevelser. Hun tager initiativ til at sætte scenen ved at sige svømning, hun beskriver handlingsforløbet, når hun fortæller om koldbøtterne og Pindstrup, og afslutter fortællingen ved at komme med et følelsesmæssigt udsagn, der beskriver fortællingens betydning for hende. Hun skaber en sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid, da hun sammenkobler de nutidige koldbøtter i svømmehallen med koldbøtter på Pindstrup. Dette kan enten være en konstatering vedr erindringen om koldbøtter tidligere eller en forespørgsel om hun skal på Pindstrup og slå koldbøtter igen!? Ifølge Bruner konstruerer Sara gennem fortællingen en version af sig selv i verden, hvor der skabes modeller for identitet og handling. I casen iscenesætter hun sig selv som en person, der holder af svømmeaktiviteter, og dette giver hende mod til at handle på sine ønsker og behov vedr dette. Mentale processer er sociale i deres opbygning og konstruktion, og på denne måde er den narrative historie, der opstår mellem Sara og jeg, medvirkende til at udvikle og udbygge vores relation og kommunikation, når vi responderer på hinandens udspil. Vi danner fælles viden igennem vores dialog, vi samarbejder og forhandler om at forstå hinandens ytringer, hvilket er fællesskabsdannende, og hvor vi 14

15 skaber mening sammen gennem vores samtale. Jeg forsøger gennem samtalen at skabe en ramme, et stillads, hvor jeg støtter Sara, og prøver at hjælpe hendes historie på vej, således at hun kan skabe en erfaring der gør, at det bliver lettere for hende at fortælle en historie en anden gang, og på denne måde er narrativer vigtige for læringsprocesserne. Den fælles konstruktion mellem os opstår, når vi synkroniserer vores udvekslinger; vi spejler os i hinanden, gentager ytringer og kommer med følelsesmæssige udsagn. Historien er fortalt ud fra Saras synspunkt, hvor hun perspektiverer sine oplevelser og foretager en skønsmæssig udvælgelse af mening i hukommelsen, og dermed er historien fortolkende. Sara lægger stor vægt på koldbøtterne; fx var vi også i sauna, men denne del udelader hun i sin historie. Dermed kan man sige, at Saras viden ikke er bestemt af praksis, men af sociale og subjektive faktorer. Hun fokuserer på en aktivitet som vi lavede sammen, og hendes subjektive oplevelse af den. Anerkendelse Ifølge Schibbye udvikles selvet i samspil med andre, hvor der tages hensyn til, at den anden har sin forståelse af samspilsprocesserne. Jeg er opmærksom på være lydhør og anerkendende overfor Saras udspil og ytringer, og ligeledes opmærksom på hvordan hendes selv kan udvikles via vores relation, og hvilken forståelse hun opnår i vores samspil. I oplevelsen af at føle sig anerkendt, kan hun udvikle et selvbillede indeholdende de kompetencer som hun danner i vores relation, fx oplevelsen af at være en kvinde, der kan sætte ord på og fortælle historier om sit liv. På denne måde får hun sin egen stemme, kan være handlende på egne udspil, når hun fx italesætter koldbøtterne, og kan her igennem danne sin egen identitet. Anerkendelse rummer lytning, forståelse og bekræftelse. Jeg forsøger at lytte til Saras ytringer, at sætte mig ind i hendes tankegang, og prøver på denne måde at forstå hende. Jeg stiller hende fx et opfølgende spørgsmål, da hun siger Pindstrup, fordi jeg er usikker på hvad hun mener med sin ytring, og prøver at bekræfte hende, når jeg gentager hendes ytringer. Hendes selvværd fremmes, når hun føler, at hendes udspil bliver vægtet, og oplever, at vi mødes som to subjekter, der har hver vores forståelse af situationen. På denne måde kan hun forandre sin selv-forståelse og forståelse af mig, når vi i dialogen forsøger at skabe rum for hinanden, og prøver at forstå hinandens ytringer. Bae påpeger, at subjekt-subjekt relationen er en forudsætning for anerkendelse; både Sara og jeg bidrager til situationen med oplevelser, der ikke nødvendigvis er samstemmende, men hvor mening forhandles således at oplevelsen får en betydning for den anden. Sara lægger fx meget vægt på koldbøtterne; en aktivitet som jeg ikke umiddelbart syntes var mere speciel end andre. Hun pointerer vigtigheden af aktiviteten, og på denne måde øges min opmærksomhed. Jeg forstår meningen, når jeg sætter mig ind hvorfor hun italesætter aktiviteten, og er opmærksom på metakommunikative signaler, såsom at hun tager et mere fast greb om mine hænder, når hun siger koldbøtter. En anerkendende relation er baseret på ligeværd; jeg forsøger at basere vores dialog på ligeværdighed, når jeg anerkender Saras udspil, og forsøger at være lyttende. Hendes selvbillede udvikles gennem hvorledes jeg svarer på hendes kommunikation og hvilke udspil jeg reagerer på. Jeg har definitionsmagten, og dermed ansvaret for hvorledes Sara bliver hørt og anerkendt i situationen. 15

16 Når jeg gentager ytringer, fx sammen og dejligt, prøver jeg at bekræfte Sara, og lytte til hende, således at hun oplever, at hendes historie, og de tanker og følelser hun har om den, er valide, og at hun er i sin fulde ret til dem. Hun oplever, at jeg er villig til at engagere mig i hendes historie, hvilket på sigt kan være styrkende for vores relation. BET s Når Sara lægger stor vægt på koldbøtterne kan man hævde, at disse er det følelsesmæssige spor, der er tilbage i hendes hukommelse efter svømningen. Hun er gennem disse spor i stand til at skabe mentale forestillinger som hun kan bruge i sin kommunikation. Når hun igennem dialogen har et blødt tag på mine hænder og er smilende, tyder det på, at hendes emotionelle tone er positiv og afslappet. De kropslige følelsesmæssige oplevelser som hun har haft i svømmehallen, har ifølge Johnson skabt grundlæggende emotionelle erfaringer, der kan bruges til meningsforhandling; koldbøtterne repræsenterer det mest betydningsfulde element i svømningen for Sara, og erfaringerne i hukommelsen bruger hun til at italesætte det betydningsfulde for mig, således at vi sammen kan forhandle mening, og på denne måde er dannelsen af mening strukturerende for aktiviteten. Sara opbygger dialogen spændingsfyldt, når hun gennem BET s erindrer koldbøtterne, og er i stand til at fastholde sin kommunikation om disse gennem hele samtalen. Hun lader selv spændingen falde, da hun på eget initiativ afslutter samtalen. Etik Etik handler om overvejelser man gør sig i forhold til handlinger og valg, og er baseret på normer og værdier, der ligger bag. I henhold til casen og min relation til Sara kan man sige, at i denne konkrete situation er det mit personlige ansvar hvorledes etikken udspiller sig, og jeg, der afgør om mine handlinger er etiske. Ifølge Lorentzen definerer etisk ansvarlighed relationen mellem en selv og den anden; man kan sige, at mit ansvar overfor Sara, hvorledes vi taler sammen og vores gensidighed rummer elementer af etisk handling og refleksion. Når jeg fx vælger at lade hende styre samtalen, er det et reflekteret valg, der afspejler, at jeg arbejder på at styrke hendes selvbillede og identitetsdannelse. I omsorgsetikken er det centralt at alle har lige krav på respekt og omsorg, og Husted påpeger, at etiske problemer altid er problemer i relationer. Jeg prøver at være ligeværdig overfor Sara i dialogen samt at respektere hendes udspil. Dialogen er knyttet op på vores relation, og rummer derfor etiske problemstillinger og refleksioner: Er jeg lydhør overfor Saras udspil? Forstår og anerkender jeg hende? Er dialogen ligeværdig? Vores relation er et jeg-du-forhold, hvor jeg har stor sympati for Sara; jeg vil hendes bedste og prøver at kompensere for hendes funktionshæmning i dialogen samt bruger min empati til at sætte mig ind i hendes livssituation, hvor information og bekræftelse er vigtigt, og hvor jeg prøver at tolke, identificere og imødekomme hendes behov. I eksemplet stiller jeg opfølgende spørgsmål for at uddybe hendes ytringer, og handler på dem igennem vores dialog. Den gensidige tillid kommer til udtryk i dialogen, når vi anerkender hinandens 16

17 udspil og danner mening sammen; dog skabes også en gensidig afhængighed, hvor vores relation er forankret i et jeg og du, der er unik, og kun skabes mellem Sara og jeg. På denne måde kan der blive skabt et magtforhold i afhængigheden som jeg som pædagog bør være opmærksom på. Lorentzen siger, at personlighed er handling og handling er personlighed, hvilket gør op med et billede af tilværelsen som neutral og objektiv. Etisk refleksion forekommer i den subjektive relation mellem Sara og jeg, og karakteriserer vores handlinger, der er ansvarlige, når vi møder hinanden: Vi har begge et ansvar for dialogens forløb, og handler aktivt på det. Jeg prøver at være lydhør overfor hendes udspil og åben i min holdning til dem; når hun fx afslutter samtalen, respekterer jeg det. Den personliggjorte etik opstår, når Sara og jeg oplever, at vi er forbundet af gensidighed og tillid, hvilket vi oplever i dialogen, når vi forstår og respekterer hinandens udspil. I dialogen med Sara har jeg valgt en faglig reflekterende tilgang, hvor jeg fokuserer på at være oprigtig og autentisk, og hvor jeg anerkender situationen/nutidsøjeblikket som unik. Hvis jeg havde valgt en metodisk-instrumentel tilgang til situationen, hvor jeg fx havde fulgt et script, havde jeg måske ikke kunne reflektere og handle i den aktuelle situation, da mit fokus således havde været på at føle scriptet, holde aftaler og nå et på forhånd fastlagt mål. I den reflekterende tilgang har jeg mulighed for at reflektere mens dialogen udspiller sig samt bruge min intuitive viden omkring hvorledes jeg bør handle etisk i den konkrete situation. Jeg udøver deltagende tænkning, når jeg følger samtalens naturlige vej, og reflekterer i situationen. I samhandlen mellem Sara og jeg opstår etisk handling, når vi vedkender os følelsesmæssige holdninger; jeg anerkender hendes følelser, når jeg gentager dejligt og sammen efter hun har lagt vægt på disse følelser. På denne måde kan vi begge fornemme forskelle og prioritere mellem handlinger, der er kendetegnende for vores relation. Følelserne er motivation og drivkraft i etiske handlinger og udgør fundamentet for ønsker, værdier og forpligtelser; man kan hævde, at følelserne som Sara giver udtryk for er definerende for vores relation, og kendetegner de unikke værdier, der opstår i vores samhandlen. Skøn/tolkning I casen prøver jeg på baggrund af min erfaring med døvblindfødte, indsigt i Saras liv og forståelse for hendes situation at tolke på hendes ytringer i dialogen, og foretage skøn vedr hvilken mening hun tillægger disse ytringer i den specifikke kontekst. I lyset af hermeneutikken prøver jeg oversætte hendes ord, der dækker over hele sætninger, og prøver dermed at forhandle mening med hende. Hun siger fx færdig, og jeg siger nu er svømning færdig. Når hun siger færdig, kunne det måske betyde, at vi var færdige med at snakke eller færdige med at sidde sammen i sofaen; jeg udøver dog et reflekteret skøn, der på basis af mit kendskab til hende gør, at jeg rammer rigtigt: Vores samtale er ikke færdig, men det er svømningen! Jeg er opmærksom på, at min tolkning er subjektiv, og er baseret på mine faglige værdier i tilgangen til samspillet, og dermed ikke en observation. 17

18 Sammenfatning I lyses af den dialektiske handicapforståelse og socialkonstruktivisme er Saras funktionshæmning en dynamisk størrelse, der er kontekstafhængig, og vores dialog en unik konstruktion, der er formet og fortolket af os. Jeg prøver igennem vores samspil og fællesskab at arbejde med Zonen for nærmeste udvikling, hvor Sara oplever, at hun med min hjælp kan klare mere og mere på egen hånd. I det dialogiske perspektiv udvikler Sara selvbillede og identitet, når hun føler sig forstået og anerkendt, og kan handle på det i samtalen. Intersubjektiviteten mellem os opstår, når vi stræber efter en fællesforståelse, der gør, at Sara kan sætte ord på sine følelser. I dialogens narrativitet italesætter Sara en sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid, hvor hun fortæller sin subjektive historie, og hvor jeg rammesætter historien for hende. Jeg er anerkendende og bekræftende overfor hendes udspil, og vi forhandler mening i vores subjekt-subjekt relation. Sara har i svømmeaktiviteten dannet kropslige følelsesmæssige spor, BET s, der gør hende i stand til at italesætte aktiviteten via sin hukommelse, og kan dele dette med mig. I et etisk lys er mine valg i relationen baseret på mine egne normer og værdier, og forankret i den konkrete situation. Jeg forsøger at handle med sympati og empati, og bruger en reflekterende tilgang, der er baseret på en anerkendelse af nutidsøjeblikket. Da Saras kommunikation er baseret på ord, der dækker over hele sætninger, udøver jeg i dialogen skøn og tolkninger, der dog er forankret i mit kendskab til hende samt mine faglige værdier. Diskussion Man kan hævde, at overskriften for analysens nøgleord er subjektivitet: Teoretikerne baserer sig på subjektive faktorer, når en relation bedømmes, og det faglige skøn har ligeledes en subjektiv indfaldsvinkel. I den dialektiske handicapforståelse betones, at handicappet er en dynamisk størrelse, der er afhængig af sociale og kulturelle praksisser. I socialkonstruktivismen er virkeligheden formet og fortolket af mennesket, og det dialogiske perspektiv advokerer for, at sproget skabes i relationen og er kontekstafhængig. Intersubjektiviteten udspiller sig gennem gensidige følelsesmæssige bedømmelser af andres omstændigheder, og den narrative og etiske tilgang baserer sig ligeledes på et bestemt subjektivt perspektiv, hvor den konkrete handling er baseret på egne oplevelser, normer og værdier. I den forbindelse kan man hævde at begrebet definitionsmagt også er et subjektivt begreb, der er kontekst- og person afhængig. Samtidig ønsker hermeneutikken at beskrive hvorledes man ønsker at forstå mening i en konkret kontekst, og er hermed fortolkende. Når jeg i eksemplet hævder, at Sara rokker reflekterende med hovedet, er det et subjektivt skøn, der er baseret på et 18

19 grundigt kendskab til hende, hvor jeg bruger mine tidligere erfaringer som grundlag for min pædagogiske tilgang til hende, og hvor jeg kan argumentere skønnet med faglig indsigt og relevant viden. En kritik af den valgte teori kunne derfor være det subjektive og skønsmæssige perspektiv. Man kan diskutere om min hypotese i indledningen omhandlende, at den kompetente partners arbejde med døvblindfødte kan opdeles i to komponenter, nemlig en faglig tilgang, baseret på teoretiske overvejelser, metodik og viden samt en etisk, reflekterende tilgang, er en korrekt indfaldsvinkel, og om man kan adskille teoretisk refleksion og etiske overvejelser. Teorien understøtter, at min og Saras relation er unik; den er baseret på vores subjektive opfattelser og fortolkninger, der har rod i vores personlige normer og værdier, og er kontekstafhængig. Vi har sammen skabt fælles meningsdannelse og sprog, og vores relation er afhængig af historien som vi har skabt sammen. Et spørgsmål kunne være om Sara ville være i stand til at overføre elementer fra vores dialog til en dialog med en anden pædagog? Ville en sådan overførsel have været lettere, hvis jeg havde valgt at bruge en metodisk-instrumentel tilgang, fx et script? Hvis der havde forelagt et script, ville den skønsmæssige og fortolkende indfaldsvinkel blive minimeret, da mål og middel havde været defineret i dette. Dog kan det hævdes, at man scriptet ikke tager højde for subjektive og overraskende faktorer, hvilken kunne gøre det svært for mig at anerkende Saras udspil og ytringer i den konkrete situation. Konklusion I dette afgangsprojekt ønskede jeg at undersøge hvordan jeg som kompetent partner kan bidrage til at skabe et anerkendende og støttende miljø for døvblindfødte set i et fagligt og etisk lys. Jeg tog udgangspunkt i en dialogisk samtale med en døvblindfødt kvinde, og i henhold til min problemstilling kan jeg konkludere, at den valgte teori kan bidrage til skabelsen af et anerkendende og støttende miljø. Den dialogiske samtale mellem Sara og jeg skaber et grundlag for at arbejde med de udvalgte teoretiske begreber: Set i lyset af den dialektiske handicapforståelse er Saras handicap dynamisk. Det vil sige, at gennem vores relation er jeg i stand til at skabe en social konstruktion, der gør hende i stand til at kommunikere således, at hun bliver forstået, og på den måde mindskes hendes handicap i den konkrete situation. I den gensidige samtale forhandler vi mening, og Sara er i stand til at italesætte fortid, nutid og fremtid, hvilket skaber et narrativt element i samtalen, hvor igennem hun kan danne identitet, og hvor jeg prøver at stilladsere samtalen således, at hun får en oplevelse af at rammesætte historien selv. En anerkendende position i forhold til Sara bidrager til subjekt-subjekt relationen, hvor vi opleves som ligeværdige, og hvor hendes selvbillede udvikles. Dette selvbillede understøttes, når hun gennem BET s kan danne mening, og derpå italesætte kropslige følelser. Dog fordrer arbejdet med døvblindfødte ofte en hermeneutisk tilgang, hvor skønnet er en del af faglige refleksioner. Det er muligt at kaste en etisk indfaldsvinkel på alle disse begreber: Etikken fordrer en personlig ansvarlighed, der definerer relationen mellem en selv og den anden. Således kan man hævde, at relationen mellem Sara og jeg er afhængig af hvordan jeg etisk set handler i 19

20 samspillet. Vores samspil forløber uproblematisk, og Sara er i stand til at kommunikere sine ønsker og behov. Hvis jeg fx havde grebet min definitionsmagt anderledes an, og havde skabt en samtale, hvor jeg var styrende uden at anerkende Saras udspil og ytringer, havde vores relation sandsynligvis været en ganske anden. Sammenfattende kan man sige, at den dialektiske handicapforståelse, det socialkonstruktivistiske, dialogiske, narrative, anerkendende og etiske perspektiv virker understøttende hinanden, hvor subjektiviteten er i fokus, og hvor den specielle kontekst og relation er unik. Sara og jeg er som døvblindfødt og partner ligestillede, og har en lige stor andel i at skabe et meningsfuldt samvær. Derpå kan det konkluderes, at disse faglige begreber skaber et anerkendende og støttende miljø i arbejdet med døvblindfødte, og at et etisk perspektiv kan skabe refleksion om egen praksis i henhold til begreberne, og virke rammesættende for døvblindfødt og partner. På denne måde kan den kompetente partner være refleksiv og handlende i egen praksis. Perspektivering I min opgave har jeg valgt at sætte fokus på en etisk og faglig indgang til begrebet partnerkompetence. Etikken fordrer en reflekteret tilgang i relationen til den anden, og er baseret på egne normer, værdier og valg i den konkrete situation. Jeg synes, at dette skaber visse brydningsflader i forhold til arbejdet i en personalegruppe. Hvordan skaber man i en personalegruppe en etisk fællesforståelse, og kan dette overhovedet lade sig gøre? Er det derfor, at vi til tider forfalder til metodisk-instrumentelle tilgange, hvor diskussionen og refleksionen er minimal? Disse spørgsmål synes jeg kunne være interessante at forfølge i et videre arbejde i henhold til min problemstilling. 20